Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема формирования и развития психологической готовности учителя к работе с умственно одаренными обучающимися 13
1.1. Анализ проблем обучения одаренных детей, роли учителя в этом процессе 13
1.2. Психологические особенности обучения и развития одаренных школьников 29
1.3. Психологическая готовность учителя к работе с одаренными обучающимися 42
1.4 Содержание компонентов психологической готовности педагога к работе с одаренными обучающимися 52
1.5. Психологические основания для проектирования курса обучения педагогов 77
Выводы по первой главе 82
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование формирования психологической готовности педагогов для работы с одаренными обучающимися 84
2.1. Программа исследования компонентов психологической готовности, составляющих основу психологической готовности педагогов к работе с одаренными обучающимися 84
2.2. Анализ уровня развития компонентов психологической готовности к работе с одаренными обучающимися в группе успешных педагогов 91
2.3. Анализ уровня и специфические особенности психологической готовности педагогов, не имеющих высоких достижений в работе с одаренными обучающимися 105
2.4. Сравнительный анализ уровня развития компонентов готовности к работе с одаренными обучающимися в группах педагогов с разным уровнем успешности 124
2.5. Оценка эффективности реализации программы повышения квалификации педагогов, работающих с одаренными обучающимися 136
2.6. Психолого-педагогические рекомендации по развитию уровня психологической готовности педагогов для работы с одаренными обучающимися 169
Выводы по 2 главе 173
Заключение 177
Выводы 181
Библиографический список
- Психологические особенности обучения и развития одаренных школьников
- Содержание компонентов психологической готовности педагога к работе с одаренными обучающимися
- Анализ уровня развития компонентов психологической готовности к работе с одаренными обучающимися в группе успешных педагогов
- Оценка эффективности реализации программы повышения квалификации педагогов, работающих с одаренными обучающимися
Введение к работе
Актуальность исследования. Актуальность темы исследования определяется ростом заинтересованности общества в реализации интеллектуального и творческого потенциала человека как одного из главных ресурсов развития современного, стремительно меняющегося и высокотехнологического общества.
Востребованность этого направления подтверждается в документах, которые формируют основы современной политики образования: Закон РФ «Об образовании»; Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010г.), Федеральная целевая программа развития образования на 2011– 015 гг.
Анализ исследований в области обучения и развития одаренных детей позволяет утверждать, что одаренные школьники нуждаются в обучении, отличающемся от обычно принятого в школе (П.П. Блонский, 1997; Н.С. Лейтес, 1997; А.М. Матюшкин, 1989 - 2003; В.И. Панов, 2004; Дж. Фримен, 1999; Н.Б. Шумакова, 2004; В.С. Юркевич, 2004; В.М. Экземлярский, 1927; K. Heller, 1999; J. Renzulli, 1997 и др.), однако проблема формирования психологической готовности педагогов к работе с обучающимися с общей умственной одаренностью в российских школах долгое время не была сформулирована и решалась фрагментарно, в рамках частных задач.
Многочисленные исследования показывают, что психологическое своеобразие одаренных обучающихся, их повышенные познавательные потребности и возможности часто становятся источником трудностей и проблем, возникающих у них в процессе учения. Анкетирование педагогов в рамках данного исследования показало, что уровень психологической готовности учителей к работе с одаренными обучающимися является недостаточным. Следует отметить, что подготовка учителей в этом направлении чаще всего бессистемна, ориентирована на развитие предметных компетенций педагога (Д.Б. Богоявленская, 1998;. В.И. Панов,2007; А.И. Савенков, 2010; Н.Б. Шумакова, 2007; В.Д. Шадриков, 2007; Е.И. Щебланова, 2006; и др.)
Анализ личностных и профессиональных характеристик, которыми должен обладать учитель, работающий с одаренными обучающимися, предпринимался неоднократно. Отдельные аспекты готовности педагога к работе с одаренными обучающимися рассматривались в научной литературе [Одаренные..., 1991, М.М. Кашапов, 1999; Е.Л. Мельникова, 2000; В.И. Панов, 1997; Рабочая..., 2003; Учителю...1997; Н.Б. Шумакова, 2004; М. Lindsey, 1995 и др.]., но в целом психологическая готовность педагога к работе с одаренными обучающимися не являлась объектом самостоятельных исследований.
Таким образом, проблема выявления содержания психологической готовности учителя к работе с одаренными обучающимися и условий ее формирования в рамках непрерывного профессионального образования определяется следующими противоречиями:
- между объективной потребностью современного образования в повышении уровня эффективности работы педагога общеобразовательной школы с такими обучающимися и отсутствием точного перечня важных в профессиональном смысле качеств, составляющих основу психологической готовности учителя;
- между необходимостью формирования и развития психологической готовности педагога к работе с одаренными обучающимися в системе дополнительного профессионального образования и отсутствием научно обоснованной и апробированной на практике модели подготовки учителя к этой деятельности. Необходимость преодоления данных противоречий определяет выбор и актуальность нашего исследования на тему: «Психологическая готовность педагога к работе с одаренными обучающимися».
Цель работы – выявить комплекс профессионально-важных качеств и профессионально-важных умений, составляющих основу психологической готовности педагога к работе с одаренными обучающимися.
Задачи исследования:
-
Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучению особенностей обучения и развития одаренных обучающихся и роли учителя в этом процессе.
-
Конкретизировать содержание понятия психологическая готовность учителя к работе с одаренными обучающимися.
-
Выявить профессионально-важные качества и профессионально-важные умения педагогов, влияющие на успешность работы с одаренными обучающимися в условиях школьного обучения.
-
Определить структурные особенности психологической готовности педагога к работе с одаренными обучающимися.
-
Определить условия формирования психологической готовности учителя к работе с одаренными школьниками в рамках дополнительного профессионального образования.
-
Апробировать программу курса, направленного на развитие профессионально-важных качеств и профессионально-важных умений, влияющих на успешность в работе с одаренными обучающимися, в условиях дополнительного профессионального образования.
Объект исследования психологическая готовность учителя к работе с
одаренными обучающимися.
Предмет исследования – комплекс профессионально-важных качеств и профессионально-важных умений, составляющих основу психологической готовности педагога и влияющих на успешность работы учителя с одаренными обучающимися в условиях школьного обучения.
Основная гипотеза исследования
Успешность педагога в работе с обучающимися с высокой умственной одаренностью зависит от уровня развития определенных профессионально-важных качеств и профессионально-важных умений, которые составляют основу психологической готовности педагога к этой работе. Основная гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез:
- в структуре психологической готовности педагога к работе с одаренными обучающимися можно выделить комплекс ПВК и ПВУ, которые влияют на успешность работы педагога в работе с одаренными обучающимися. В комплексе профессионально-важных качеств есть системообразующая характеристика, детерминирующая успешность работы педагога с обучающимися с признаками умственной одаренности;
- обучение педагогов развивающим технологиям, в том числе профессионально-важным умениям, обеспечивающим развитие исследовательской позиции одаренных школьников, будет способствовать формированию и развитию профессионально-важных качеств, составляющих основу психологической готовности учителя к работе с одаренными обучающимися.
Методологической и теоретической основой исследования послужили фундаментальные положения об одаренности как системном и развивающемся в течение жизни качестве личности, определяющем возможности достижения выдающихся результатов в общественно значимых видах деятельности (Рабочая концепция одаренности, 2003). Базовыми для исследования являются теоретические принципы и методология системогенетического подхода к деятельности (Н.П. Ансимова, В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, Е.В. Карпова, М.М. Кашапов, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.Е. Орёл, В.Д. Шадриков), концепция творческого мышления профессионала (М.М. Кашапов).
Теоретические предпосылки для разработки программы подготовки учителя к работе с одаренными обучающимися составляют отечественные исследования мышления и творчества (Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, М.М. Кашапов, А.М. Матюшкин, М.А. Холодная), общих и специальных способностей (А.В.Карпов, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков), развития личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев), педагогической психологии (П.А. Гальперин, Л.М. Митина, А.И. Савенков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин), проблемного, развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.Л. Мельникова, Д.Б. Эльконин), работы о закономерностях формирования профессионализма (А.А. Деркач, Э.Ф.Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Ю.П.Поваренков, В.А. Сластенин, Э.Э. Сыманюк и др.); положения деятельностного подхода к профессиональному обучению (В.В. Давыдов, С.И. Змеев, В.Д. Шадриков и др.).
Методы исследования: Для решения поставленных задач использовались методы теоретического, сравнительного, структурного анализа.
Для выявления комплекса профессионально-значимых качеств педагогов использовались следующие методики: методика определения творческой активности учителя О.Н. Ракитской, М.М. Кашапова, методика определения мотива аффилиации Х. Хекхаузена, методика когнитивной ориентации по Д.Б. Роттеру, методика определения индивидуальной меры рефлексивности А.В. Карпова, методика определения уровня абнотивности Ю.А. Адушевой, М.М. Кашапова, анкета уровня сформированности компонентов готовности (авторская), рефлексивная анкета учителя по итогам прохождения курсов, опросник уровня удовлетворенности обучением. В исследовании применялся метод контрастных групп.
Математическая обработка данных проводилась с помощью следующих методов: методы первичной описательной статистики (Mx – среднее арифметическое; СКО – среднее квадратическое отклонение; Cv-коэффициент вариации). Сравнение групп проводилось с помощью однофакторного дисперсионного анализа ANOVA, критерия U-Манна-Уитни для независимых выборок и эмпирического критерия F-Фишера, анализа корреляционных структур, методов описательной психологии. Процедура обработки данных осуществлялась с помощью офисного пакета MS Excel 2007 и программы статистической обработки «Statistica 6.0». Совокупная выборка включает 65 человек.
Этапы исследования:
Первый этап (2007-2008) – определение проблемы исследования и выявление ее актуальности, изучение информации по проблеме исследования в литературе, что позволило сформулировать цель и задачи, определить методы исследования.
Второй этап (2008-2010) –этап эмпирического исследования; проведение формирующего эксперимента в соответствии с разработанной моделью формирования готовности учителя к работе с одаренными обучающимися.
Третий этап (2010-1012) – этап анализа, интерпретации и обощения результатов исследования; оформление результатов в виде диссертации, автореферата.
База исследования: эмпирическое исследование проводилось на базе АОУ ВО ДПО «Вологодский институт развития образования», МОУ «Гимназия №2» г. Вологды, МОУ «Центр повышений квалификации педагогических работников образовательной системы г. Вологды».
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена комплексным подходом к анализу проблемы психологической готовности педагога к работе с одаренными обучающимися, обоснованным применением адекватных предмету и задачам исследования взаимодополняемых методов и психодиагностических методик, применением методов математической статистики.
Научная новизна исследования: расширено представление о содержании психологической готовности педагога к работе с обучающимися с умственной одаренностью в условиях школьного обучения; определены компоненты структуры психологической готовности учителя, которая включает в себя комплекс профессионально-важных качеств (ПВК) и перечень профессионально-важных умений (ПВУ), обеспечивающих успешное осуществление педагогической деятельности в этом направлении; конкретизирован комплекс ПВК учителя, выявлено, что системообразующим качеством комплекса является направленность педагога на работу с одаренным учеником.
Теоретическая значимость исследования: установлено, что на успешность работы с одаренными школьниками влияет высокий уровень сформированности ПВК и ПВУ, которые функционируют в режиме взаимодополнения и взаимокомпенсации; выявлены значимые различия в уровне развития ПВК и ПВУ у педагогов с разным уровнем успешности; позволяющие определять уровень психологической готовности учителя к работе с одаренными обучающимися; зафиксировано, что структуры ПВК и ПВУ педагогов с разным уровнем успешности имеют специфические особенности; в процессе апробации курса установлено, что специально организованное обучение, направленное на формирование ПВУ, способствует развитию ПВК педагога и развитию психологической готовности педагога к работе с одаренными обучающимися.
Практическая значимость исследования обусловлена актуальностью изучения психологической готовности педагогов к работе с одаренными обучающимися. Полученные в ходе исследования данные позволяют оптимизировать процесс подготовки педагогов к работе с данной категорией обучающихся с целью повышения успешности их деятельности в этом направлении. На основании полученных в эмпирическом исследовании данных разработан курс «Выявление и развитие одаренных детей», который реализуется в системе дополнительного профессионального образования и может быть использован в педагогических институтах и университетах, в общеобразовательных школах, гимназиях и лицеях в рамках корпоративного обучения. Результаты исследования используются при организации обучения, направленного на формирование готовности педагогов к введению и реализации федеральных государственных образовательных стандартов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Психологическая готовность представляет собой комплексное психологическое образование, совокупность функциональных, операциональных и личностных компонентов, обеспечивающих успешное осуществление педагогической деятельности, направленной на выявление и развитие обучающихся с признаками умственной одаренности и включает в себя комплекс профессионально-важных качеств: абнотивность, рефлексия, творческая активность, интернальный локус-контроль, мотивация аффилиации и профессионально-важных умений, способствующих развитию исследовательской активности одаренных учеников. Системообразующей характеристикой педагога, влияющей на успешность деятельности, является направленность на работу с одаренными школьниками. Уровень развития выделенных профессионально-важных качеств успешно работающих педагогов значимо и достоверно выше, чем уровень их развития у учителей, не имеющих значимых достижений в этом направлении деятельности.
2. Структуры профессионально-важных качеств и профессионально-важных умений педагогов с разным уровнем успешности отличаются специфическими особенностями. Структура профессионально-важных качеств педагогов, успешно работающих с одаренными обучающимися, характеризуется наличием взаимосвязей между компонентами структуры, высоким уровнем интегрированности. В структуре ПВК педагогов, не имеющих высоких достижений в этом направлении, отсутствуют связи между выделенными качествами, уровень интегрированности равен нулю. В структуре психологической готовности педагогов, успешно работающих с одаренными обучающимися, профессионально-важные качества и профессионально-важные умения находятся во взаимосвязи и взаимодополнении друг с другом. У педагогов, не имеющих высоких достижений в этом направлении, профессионально-важные качества и профессионально-важные умения функционируют обособленно, как две самостоятельные подструктуры.
3. Специально организованное обучение педагогов развивающим технологиям приводит к развитию профессионально-важных качеств, повышению уровня сформированности профессионально-важных умений, способствующих развитию исследовательской активности одаренных обучающихся. Структуры профессионально-важных качеств и профессионально-важных умений педагогов после обучения становятся более интегрированными. Уменьшение количества сильных связей свидетельствует о повышении динамичности, подвижности структуры, возрастает возможность ее перестройки и образования новых подструктур в соответствии с изменениями целей и содержания деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования: Материалы проведенного исследования включены в следующие программы научно-исследовательских проектов: Грант РГНФ 2007 – 2009 гг. по теме «Разработка структурно-уровневой теории творческого мышления профессионала» (Проект № 07-06-00279а); Грант РГНФ 2010-2012 гг. по теме «Разработка структурно-динамической концепции творческого профессионального мышления» (Проект № 10-06-00459а). Грант РГНФ 2013-2015 гг. по теме «Акмеология профессионального мышления субъекта» (Проект № 13-06-00589а).
Основные результаты исследования представлены на Межрегиональной научно-практической конференции «Управление качеством образования непрерывного педагогического образования в системе школа-колледж-ВУЗ»(Вологда, 2008); региональной научно-практической конференции «Одаренные дети: проблемы, перспективы, развитие» (С-Петербург, 2010); V Международной научно-практической конференции «Учитель. Преподаватель. Тренер» (Москва, 2010); V всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2011); Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством непрерывного образования» (Вологда, 2013); Всероссийской научно-практической конференции «Стандартизация образования: проблемы и пути их решения» (Вологда, 2013).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, библиографического списка и 3 приложений. Текст диссертации включает более 39 таблиц и 40 рисунков. Библиографический список включает 264 наименований, в том числе 5 на английском языке.
Психологические особенности обучения и развития одаренных школьников
Проблема развития одаренности и роли учителя в этом процессе занимала умы выдающихся ученых на протяжении всего развития человечества. Чтобы оценить сложность проблемы, ставшей предметом острой дискуссии в современной психолого-педагогической литературе, явления так называемой «скрытой», латентной, заблокированной одаренности, стоит привести достаточно пространную цитату Ж.Ж. Руссо: «Большинству людей дают воспитание, для них вредное и неподходящее, и лишают их такого воспитания, которое им подошло бы, всячески стесняют их природные наклонности, сглаживают высокие качества, заменяя их малыми или мнимыми, не имеющими подлинной ценности, стараются одними и теми же приемами развить самые разнообразные способности, уничтожая при этом одно за другим или внося в них невообразимую путаницу, и, потратив столько усилий на то, чтобы испортить истинные природные дарования детей, воспитатели вскоре видят, как меркнет тот кратковременный и суетный блеск, который предпочли природным дарованиям, а подавленные способности уже не возродятся, потерянным окажется и то, что наставники разрушили, и то, что они привили своим питомцам, и, в конце концов, в награду за тяжкий, но неразумный труд все эти гении обратятся в ничтожества, не обладающие ни силой ума, ни достоинствами души, и единственно примечательные своей слабостью и никчемностью» [197, с. 144].
Современность этого высказывания подтверждается анализом результатов и достижений российского образования на международном уровне. Нельзя не заметить, что российские школьники относительно успешны в решении легких, традиционных задач и демонстрируют резкое снижение при решении трудных, нестандартных.
Реформа образования входит в число главных задач почти всех стран. Данные широкомасштабного проекта «Teachers matter» («Учителя играют важную роль»), осуществленного в 2002-2005 гг., убедительно показывают, что самые успешные страны добиваются высоких результатов в обучении за счет трех факторов: привлечение наиболее талантливых людей к преподавательской профессии, их эффективного профессионального развития и политики обеспечения равного внимания преподавателей к каждому ребенку [261]. Большой разброс в уровне подготовки учеников в первую очередь объясняется качеством педагогов. Так, проведенное десять лет назад исследование в штате Теннесси показало, что если двум восьмилетним ученикам средних способностей дать очень разных учителей: одного - высокой, а другого - низкой квалификации, то результаты их обучения разойдутся за три года на 50 с лишним процентных пунктов [там же]. Эта тенденция характерна и для детей с повышенными познавательными возможностями.
Важнейшим итогом развернувшихся за рубежом лонгитюдных исследований одаренности и практики обучения одаренных детей является изменение представления о количестве таких детей среди популяции. Обучение школьников по специальным программам для одаренных детей показало, что в специальных условиях высоких уровней интеллектуального и творческого развития достигают не 1-2% учащихся, а значительно большее количество. По данным разных авторов, этот показатель колеблется в пределах от 15% до 30% [190; 231 и др.]. В российских школах такой статистики нет.
Проблема одаренности, по мнению М.А. Холодной, может рассматриваться в двух аспектах: 1. гуманистическом, который предполагает, что одаренный ребенок - самодостаточная ценность и должен иметь все необходимые условия для реализации своего дара и возможности быть успешным и счастливым; 2. прагматическом, который ориентирован на достижение конкретной цели - становления одаренного взрослого, который сможет способствовать развитию своей страны [237].
Высокая научная значимость и сложность решения проблемы одаренности обусловлены ее междисциплинарностью - включенностью в проблемное пространство разных направлений науки. Еще большую трудность она представляет собой для практиков, которые непосредственно работают с обучающимися с умственной одаренностью в общеобразовательных школах.
Сложности реализации одаренных детей начинаются уже на этапе их идентификации педагогами. Уже в 1942 году К. Г. Юнг, выступая на Съезде работников средних школ в г. Базеле, отмечал, что об учениках, которые более успешны в учении, учителя говорят как о более способных вследствие того, что именно с ними им удобно работать на уроке и по их академическим достижениям судить об успешности своей деятельности. К сожалению, в их число, как правило, не входят так называемые одаренные дети. Практика показывает, что одаренность ребенка часто сопровождается весьма неблагоприятными учительскими характеристиками: нерадивый, невнимательный, озорной, своенравный [257]. Таким образом, трудности работы с одаренными детьми начинаются уже на этапе их выявления. Вследствие особой сложности одаренности как психологического явления ее идентификация (выявление), по мнению В.И. Панова, должна производиться специально подготовленными специалистами [172]. Возникает вопрос, насколько современная школа укомплектована такими специалистами? И что делать детям, рядом с которыми не оказалось профессионалов, способных разглядеть их способности?
Содержание компонентов психологической готовности педагога к работе с одаренными обучающимися
Из таблицы видно, что у педагогов КГ средние значения экстернального локуса контроля ниже, чем средние значения интернального локуса контроля (Мх = 10,25 и 12,70 соответственно). Таким образом, можно утверждать, что для успешных педагогов в большей степени характерна эмоциональная стабильность и склонность к теоретическому мышлению, абстрагированию и синтезу представлений, основанная на выраженной ориентации педагога на внутренние ресурсы. Как показывает практика, учитель, работающий в образовательном учреждении с одаренным ребенком, нередко оказывается в ситуации непонимания и отсутствия поддержки со стороны коллег и администрации в силу ряда причин. К этому следует добавить, что именно способность учителя опираться на собственные представления об организации на уроке поисковой атмосферы позволяет ему понимать, что ученик будет делать, опираясь на свою зону актуального развития, и чем педагог сможет поддержать возникшую поисковую инициативу ученика, тем самым давая импульс к эволюции собственного поискового поведения, к действию над своим учебным действием, что, по сути, и является действием в зоне ближайшего развития школьника (ЗБР).
Далее обратимся к анализу выраженности уровня творческой активности успешных педагогов (таблица 6). Таблица 6
Уровень творческой активности педагогов КГ находится на границе высокого, реже среднего уровня, что позволяет сделать вывод о сформированной способности успешных учителей к самостоятельному целеполаганию в результате выраженного познавательного интереса, движущего мысль человека. Внутренним побудительным мотивом в этом случае является то, что человек работает не за вознаграждение, а ради самой деятельности, получая от этого удовольствие. По мнению М.М. Кашапова, успешность работы учителя зависит от уровня его творческого профессионального мышления, позволяющего ему открывать новое или совершенствовать уже известное. Поскольку одаренные обучающиеся являются мерилом профессионализма любого педагога и сами являются весьма сложной педагогической задачей, то только творчески мыслящий профессионал-педагог, способный рисковать и принимать ответственность за свое решение, может достигать высокой результативности в работе с одаренными школьниками [105].
Анализируя уровень выраженности абнотивности как важной составляющей психологической готовности педагога к работе с одаренными детьми, отметим, что у педагогов КГ не встречаются низкие значения данного качества. Большинство учителей КГ (78%) демонстрируют высокий уровень абнотивности, который выражается в умении учителя выделить одаренного ученика и оказать ему необходимую и своевременную помощь, содействовать личностному и творческому развитию школьника (таблица 7).
Корреляция успешности и личностных качеств (Приложение 1.1.). Исследование взаимосвязей уровня развития личностных качеств и успешности показало, что существует слабая положительная корреляционная связь между успешностью и уровнем развития таких качеств, как индивидуальная мера рефлексивности, интернальный локус контроля, мотив аффилиации («боязнь быть отвергнутым»), а также слабая отрицательная связь с мотивом аффилиации «стремление к общению».
Корреляция успешности и операционального компонента психологической готовности учителя к работе с одаренными обучающимися.
Проведенный анализ зависимости успешности от уровня сформированности компонентов готовности педагогов КГ показал, что между профессиональными умениями педагога и успешностью, а также общим уровнем готовности и успешностью существует умеренная положительная связь (г = 0,450, г= 0,391 соответственно, при р 0, 005). Между другими исследуемыми компонентами корреляции не выявлены, что позволяет предположить, что выделенные специфические профессиональные умения играют ключевую роль в формировании готовности учителя к работе с одаренными учениками.
Корреляция успешности и стажа педагогов КГ.
В ходе эмпирического исследования выявлена умеренная положительная корреляция между успешностью в работе с одаренными школьниками и стажем педагогической деятельности (г = 0,521, при р 0,005), что подтверждает предположение, что молодые педагоги не всегда имеют достаточный уровень психологической готовности для работы с одаренными обучающимися, они действительно нуждаются в дополнительном обучении по формированию психологической готовности к работе в данном направлении. Данный вывод подтверждает актуальность нашей работы.
Структура мотивационно-личностного компонента психологической готовности педагогов КГ.
Для понимания особенностей педагогов, успешно работающих с одаренными учениками, в нашем исследовании была определена структура качеств выделенного комплекса (рис. 2).
На рисунке 2 видно, что в структуре компонента существует слабая связь на уровне р 0,05 между абнотивностью, творческой активностью и локусом контроля (экстернальная направленность); слабая отрицательная связь между «стремлением к общению» (мотивация аффилиации) и творческой активностью, а также между абнотивностью и локусом контроля (интернальная направленность). Таким образом, все выделенные качества находятся в прямой или опосредованной связи между собой, количество связей равно 14, уровень интегрированности равен 14 баллам.
Анализ уровня развития компонентов психологической готовности к работе с одаренными обучающимися в группе успешных педагогов
Следует отметить, что структура компонентов готовности педагогов ЭГ1 не способствовала достижению значимых результатов в работе с одаренными школьниками. Во время обучения произошло ее разрушение, появилась необходимая слабая положительная связь между «направленностью на деятельность» и «представлениями о содержании деятельности» (г = 0,238, при р 0,05). Уменьшение количества сильных связей свидетельствует о повышении динамичности, подвижности структуры, возрастает возможность ее перестройки и образования новых подструктур в соответствии с изменениями целей и содержания
Сравнение структур психологической готовности ЭГ1 и ЭГ2. Следующим шагом в нашей работе было сравнение структуры психологической готовности педагогов ЭГ1 и ЭГ2 к работе с одаренными обучающимися.
Анализ коррелограмм показал (рис. 38), что увеличилось количество слабых положительных связей в структуре деятельности у педагогов ЭГ2 с 16 до обучения и 22 - после обучения. Изменилось количество компонентов, включенных в структуру, с 9 до обучения и 10 - после обучения; снизился уровень интегрированности структуры - с 30 баллов до обучения до 23 баллов - после обучения.
Коррелограммы психологической готовности к работе с одаренными детьми в группе педагогов до и после проведения обучения
Примечание. 1-рефлексивность; 2-мотив аффилиации «стремление к общению»; 3- мотив аффилиации - «боязнь быть отвергнутым»; 4-экстернальный локус контроля; 5-интернальный локус контроля, 6 - творческая активность; 7- абнотивность; 8 - представления педагогов о содержании деятельности, 9 - направленность на деятельность; 10 - умения педагога планировать собственную деятельность; 11 — технологический компонент.
На рисунке видно, что структура психологической готовности педагогов до обучения состоит из двух самостоятельных подструктур -личностных качеств и профессиональных умений, которые мало связаны между собой. В структуре психологической готовности педагогов после обучения появились положительные связи между абнотивностью и профессиональными умениями. Выявлена слабая положительная связь г = О, 236, при р 0,05 между стремлением к общению и таким компонентом готовности, как «направленность на деятельность»; «умения планировать собственную деятельность» коррелируют на уровне г=0,481 при р 0,001 с рефлексивностью и на уровне г = 0,417, при р 0,05 с «представлениями педагогов о содержании деятельности». Рефлексивность связана на высоком уровне значимости с операциональным (технологическим) компонентом готовности г= 0, 506 р 0,001. В структуре готовности после обучения намечаются связи между компонентами (качествами и умениями), что может способствовать повышению успешности работы учителя с одаренными учениками.
Изменения, зафиксировнные в структуре психологической готовности педагогов после обучения, позволяют предположить, что педагоги более осознанно стали выбирать способы педагогической деятельности, знания, полученные во время обучения, становятся частью ценностных ориентации педагога. Ориентировочные умения педагогов приобрели целенаправленность и динамичность. В целом личностные качества нашли отражение в проявляемых профессиональных умениях педагогов в работе с одаренными обучающимися. Несмотря на то, что структура успешных педагогов более интегрирована, чем у педагогов ЭГ2, можно говорить, что в ходе обучения произошли значимые изменения в деятельности педагогов и есть предпосылки для построения новой системы деятельности, более соответствующей новым задачам - обучения и развития учеников с высокими познавательными потребностями и возможностями.
Таким образом, сравнительный анализ позволил установить, что у педагогов ЭГ2 изменился уровень развития психологической готовности к работе с одаренными обучающимися, структуры психологической готовности приобрели общие черты. Однако различия между группами остаются. Динамика изменений уровня развития операционального (технологического) компонента психологической готовности педагогов в ходе проведения курсов (с использованием Листа оценки урока).
Третьим направлением сравнительного анализа оценки эффективности курса стало исследование динамики развития специальных профессиональных умений учителя (Приложение 4).
Рассмотрим изменения уровня развития профессиональных умений педагогов более подробно.
Умения педагога работать с предметным содержанием урока. Как видно в табл. 31 и на рис. 39, у педагогов за время обучения не произошло значимых изменений в показателях уровня развития умения работать с предметным содержанием урока, так как обучение не было направлено на развитие предметной компетентности учителя, а лишь обозначало рамки требований к содержанию урока. Значимо и достоверно изменился третий показатель блока - умение учителя отбирать содержание «проблемно-поискового характера» (F = 22,400, при р 0,001), то есть учителя при проектировании урока стали более осознанно подбирать содержание, позволяющее работать над формированием и развитием исследовательской активности учеников, что являлось одной из задач обучения (таб. 31).
Рис. 39. Уровень развития умений учителя работать с предметным содержанием урока до и после проведения обучения Примечание: умения обеспечить: 1-развивающий характер содержания; 2-ценностно-смысловой характер содержания; 3- наличие проблемно-поискового характера; 4- наличие противоречий; 5-возможность организации учебного исследования; 6-возможность для выбора способов исследования; 7- возможность для использования вариативности изучения материала; 8-возможность использования ЗБР ученика.
Сравнение структуры умений, обеспечивающих эффективность работы с предметным содержанием урока педагогов ЭГ1 и ЭГ2.
На рис. 40 видно, что количество сильных связей в структуре содержательного компонента уменьшается с 11 до 5, что свидетельствует о повышении гибкости структуры. Это, в свою очередь, позволяет предположить, что за время обучения у педагогов происходят изменения в подходе к подбору содержания уроков, ими делается акцент на отбор содержания, позволяющего формировать и развивать исследовательскую активность одаренных учеников через организацию вариативности, наличие противоречий, гибко реагировать на индивидуальные запросы учащихся с высокими познавательными потребностями.
Оценка эффективности реализации программы повышения квалификации педагогов, работающих с одаренными обучающимися
Причиной снижения уровня абнотивности после обучения, на наш взгляд, стало развитие уровня рефлексивности, позволяющей более критично и качественно оценивать свои действия в работе с одаренными школьниками, а также повышение когнитивного компонента готовности, расширяющего представления учителя о содержании способов, технологий, способствующих развитию творческой активности одаренного ребенка. Но даже после снижения абсолютных показателей сохраняются значимые различия между группами U = 75,5, при р 0,001 (рис. 47).
Далее обратимся к сравнению уровня развития компонентов готовности педагогов КГ и ЭГ2. Анализ показал: 1. значения компонента готовности «направленность на деятельность» педагогов в обеих группах находятся на одном уровне (Мх =14,05 14,0 соответственно), различий между ними не установлено; 2. не выявлено значимых различий между группами в уровне компонента готовности «представления о содержании деятельности» (Мх =12,80 и 13,3 соответственно) (таб. 39, рис. 48).
В то же время сохраняются различия между ГК и ЭГ2 в уровне развития компонента «умения педагога планировать собственную деятельность» (Мх = 13,5 и 11,7 соответственно), U = 191, при р 0,001 и, наиболее значимые, - в уровне развития технологического компонента (Мх =13,95 и 9,3 соответственно), U = 7,5, при р 0,001. По общему уровню развития готовности также сохраняются значимые различия (Мх = 54,3 и 48,3 соответственно) U = 96,0, р 0,001.
Различия в уровне развития компонентов готовности к работе с одаренными детьми в группах ЭГ2 и КГ Примечание. Здесь и далее: 1 - когнитивный - «представления о содержании деятельности»; 2 -мотивационно-личностный - «направленность на деятельность», 3.1 - операциональный - «умения педагога планировать собственную деятельность, направленную на развитие одаренных школьников», 3.2 - операциональный - «умения организовывать деятельность, обеспечивающую развитие исследовательской позиции одаренных учеников»; 4- общий уровень психологической готовности.
Таким образом, несмотря на то, что уровень готовности педагогов после обучения по всем компонентам и общему показателю повысился более, чем на 40%, сохранились различия между КГ и ЭГ2 на высоком уровне значимости. Это подтверждает мнение, высказанное слушателями, о том, что курс помог им определиться с направлениями в профессиональном и личностном развитии, но потребность в дальнейшем обучении сохраняется.
Сравнение структуры компонентов психологической готовности педагогов до и после обучения.
Сравнительный анализ структуры готовности успешных педагогов и педагогов после обучения показал, что обе структуры характеризуются гибкостью, отсутствием жестких связей (рис. 49). Структуры готовности педагогов КГ и ЭГ2 можно охарактеризовать как гибкие, динамичные, пластичные, что предоставляет возможности и основания для приобретения учителем новых способов работы с одаренными школьниками, дальнейших изменений деятельности в целом.
Коррелограммы компонентов психологической готовности к работе с одаренными детьми в группе успешных педагогов и педагогов после проведения обучения Примечание. 1 - когнитивный - «представления о содержании деятельности»; 2 -мотивационно-личностный - «направленность на деятельность», 3.1 - операциональный - «умения педагога планировать собственную деятельность, направленную на развитие одаренных школьников», 3.2 — операциональный - «умения организовывать деятельность, обеспечивающую развитие исследовательской позиции одаренных учеников».
Сравнение структуры мотивационно-личностного компонента психологической готовности педагогов КГ иЭГ2.
Сравнивая структуры мотивационно-личностного компонента психологической готовности педагогов ЭГ2 и КГ, следует отметить, что уровень интегрированное в обеих компонентов, включенных в структуру также одинаково - 7, количество связей - 14. Однако в структурах КГ и ЭГ2 взаимодействуют разные качества. В структуре успешных педагогов наиболее тесные связи выявлены между абнотивностью, рефлексивностью и творческой актвностью, в то время как у педагогов ЭГ2 абнотивность и творческая активность не включены в структуру. Это говорит о том, что во время обучения началась перестройка структуры компонента у педагогов ЭГ1, однако процесс этот не завершен, что подтверждается данными о развитии уровня готовности, в частности определенных личностных качеств (рис. 50).
Сравнительный анализ структур психологической готовности показал, что уровень интегрированности структур одинаков - 22 балла, также одинаково число компонентов, включенных в структуру, и количество связей в_структуре (11 и 22 соответственно). Общим в структуре является наличие связей между личностными качествами и профессиональными умениями (которые отсутствовали в структуре педагогов ЭГ2). Важным результатом обучения является наличие корреляционных связей между абнотивностью и профессиональными умениями как у педагогов КГ, так и у педагогов ЭГ2. В структуре успешных педагогов выявлена отрицательная связь между творческой активностью и стремлением к общению (г= - 0,272, р 0,05) и когнитивным компонентом готовности и стремлением к общению (г= - 0,272, р 0,05). То есть успешные педагоги в большей степени предпочитают действовать, а не разговаривать о деятельности. В структуре педагогов ЭГ2 выявлена положительная связь между рефлексивностью и когнитивным компонентом (г= 0,270, р 0,05), а также между рефлексивностью и стремлением к общению, как возможностью получения обратной связи (г =
