Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Профессионально-педагогическая направленность в психологической структуре личности учителя 20
1.1. Сущность и структура профессионально-педагогической направленности личности учителя 20
1.2. Социальные ожидания от профессиональной деятельности как объект психолого-педагогических исследований.. 45
1.3. Проблема темперамента в отечественной и зарубежной психологии 64
1.4. Взаимосвязь профессионально-педагогической направленности, социальных ожиданий и темпераментальных свойств 84
Глава II. Организация и методы исследования 93
2.1. Организация исследования 93
2.2. Методы исследования 94
Глава III. Исследование взаимосвязи профессионально-педагогической направленности, социальных ожиданий и свойств темперамента у слушателей отделения профессиональной переподготовки 103
3.1. Анализ результатов исследования профессионально-педагогической направленности 103
3.2. Анализ результатов исследования социальных ожиданий от профессиональной деятельности 117
3.3. Результаты исследования свойств темперамента 137
3.4. Особенности взаимосвязи профессионально-педагогической направленности, социальных ожиданий от профессиональной деятельности и темпераментальных свойств 141
Заключение 149
Литература 159
Приложения
- Сущность и структура профессионально-педагогической направленности личности учителя
- Организация исследования
- Анализ результатов исследования социальных ожиданий от профессиональной деятельности
Введение к работе
АКУТАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. Проблема личностных изменений в условиях профессиональной переориентации обусловлена современной ситуацией развития общества, для которой характерно обновление профессиональной сферы и образовательных систем.
Экономическая и социальная ситуация в нашей стране характеризуется изменением как политической системы государства, так и экономических отношений. Наметился переход от жестко организованной системы централизованного планирования сверху к модели цивилизованного рынка. В этих условиях необходимо не только обеспечить людей рабочими местами, но и повысить эффективность их деятельности. Это сопряжено с массовым перераспределением работников (38).
По данным экономистов, до двухтысячного года должно быть подготовлено для переключения на новые виды деятельности около 16 миллионов человек (19). Эти перемены в обществе обуславливают сложные преобразования в сознании людей.
Изменяется миропонимание, самопредставление, самоощущение, изменяются отношения между людьми, появляются новые профессии и квалификации. Эти изменения должны стать объектами изучения различных наук, в частности психологии. В рамках психологии труда, общей и педагогической психологии предпринимаются попытки изучения изменений в структуре направленности личности в условиях перехода от одного вида деятельности к другому. Это приводит к переосмыслению устоявшегося понимания профессионального выбора и отбора, профессиональной подготовки и пригодности.
Изменяющиеся условия труда, развитие науки, техники и культуры приводят к появлению новых профессиональных занятий, что требует изменения профессиональной ориентации людей. В условиях отсутствия жесткой регламентации в обществе и гарантий предоставления места работы, наличия конкуренции на рынке
труда человек должен стремиться к максимальному раскрытию своих способностей в профессиональной деятельности. Обновление мира профессии и потребность личности в самореализации, самоопределении, самопознании зачастую порождают намерения раскрыть свою индивидуальность в новых областях профессиональной деятельности, приобрести новые профессиональные знания и умения, а вместе с ними - социальные гарантии профессионального роста.
Смена профессии - одна из явных тенденций современного общества. В процесс профессиональной переориентации включаются люди разных возрастов и подготовки. Возникает проблема многократного профессионального выбора и личностного развития в условиях профессиональной деятельности. Социальные изменения, вызываемые общественными катаклизмами, требуют от человека радикальной перестройки образа жизни, переосмысления всей системы отношения к изменившемуся миру.
Распад традиционных экономических, политических, общественных структур вызвал мощный всплеск социальных проблем, кризисные симптомы в духовной жизни общества, семьи, отдельного человека. Ломка привычной системы ценностей, резкое снижение социального и финансового статуса значительной части населения, невозможность уверенного планирования будущего, порождают в человеке чувство растерянности, неуверенности, тревожности. Быстротекущие и постоянно меняющиеся обстоятельства жизни вызывают у человека необходимость, с одной стороны, быстрого реагирования, а с другой - сохранения в этих условиях своего способа существования, своих жизненных ориентиров и идеалов.
Влияние смены профессии на психологическую структуру направленности личности и наоборот - совершенно новая для отечественной психологии проблема. До последнего времени в науке существовал стереотипный взгляд на выбор профессии, относимы исключительно к юношескому возрасту. Смена профессии рассматривалась как результат неправильного профессионального выбора, а
лица, сменившие несколько профессий, - нередко считались конфликтными, с низким профессиональным уровнем. Общество стремилось к стабильности роста производства и в тоже время препятствовало изменениям профессиональной деятельности людей. На первый план выступала востребованность профессиональных знаний, умений, навыков, а не личностных качеств. Этому активно способствовала система материальной, моральной и юридической поддержки. Факт наличия семейных трудовых династий широко пропагандировался как свидетельство высоких морально-нравственных качеств человека.
Господство в обществе такой позиции нашло отражение в научных исследованиях, посвященных профессиональному развитию и выбору профессии. Большинство научных взглядов по данной проблеме носило статичный характер, не предполагало исследования резервов психического развития личности в широком профессиональном поле. Многочисленные исследования направленности как структурного компонента личности ограничивались возрастными рамками, изучением условий формирования, выявлением ее структуры. Динамика направленности в психолого-педагогической литературе рассматривалась применительно к юношескому возрасту. Исследователи полагали, что для успешности будущей профессиональной деятельности необходимо и достаточно сформировать направленность к моменту окончания общеобразовательной школы.
Такие социальные и психологические факторы обусловили задержку теоретических разработок этой тематики в отечественной психологии. Главный акцент ставился на объективный аспект профессиональной мобильности, который связывает изменение в профессиональной деятельности, в основном, с научно-техническими и социально-экономическими предпосылками. Что касается психологического аспекта профессиональной мобильности, то он в таких работах не рассматривается.
Кроме того, работа государственной службы занятости населения обнажила противоречия между потребностями общества в определенных профессиях и интересами людей. Отсутствие должного количества мест для работников высококвалифицированного труда заставляет человека осуществить вынужденный выбор нового профессионального занятия и, следовательно, развиваться в системе новых требований и условий. В ряде случае такой выбор оказывается не только экономически невыгодным для государства и личности, но способствует возникновению различных психических расстройств, сопровождается стрессами, повышенным чувством тревожности и т. д. С ростом общественной динамики исследование причин, условий изменения первоначального профессионального выбора становится все более актуальной научной проблемой.
В настоящий момент по-особому актуален вопрос об адаптации человека к остро и долго изменяющимся условиям современной России. Общество претерпевает глубокие изменения во всех сферах: от политики до частной жизни человека, что позволяет определить его как общество переходного типа, с высокой степенью неопределенности, с вероятностью различных социальных, политических и экономических взрывов. Трудности, которые переживают сейчас многие люди, связаны с необходимостью смены социальных ролей в условиях развенчания прежних социальных традиций, с необходимостью проявить самостоятельность и активность в определении своей жизненной судьбы.
Переходный период от одной системы общественно-экономических отношений к другой всегда связан с большими трудностями. Специфика психологических проблем современного периода определяется необходимостью освоения нового профессионального опыта.
С одной стороны, новые профессии не имеют еще корней в культуре нашего общества, с другой - происходит болезненный процесс ломки стереотипов, традиционных форм профессиональной подготовки, которая также претерпевает изме нения. Важным является и то, что образ профессии как когнитивное и эмоциональное образование в определенной мере меняет систему общих ориентиров в общественном и индивидуальном сознании людей (106).
Кроме этого, смена экономического механизма в России сопровождается растущим количеством безработных и необходимостью решения проблем занятости населения. К началу октября 1998 года количество безработных достигло восьми миллионов четырехсот тысяч человек. Добрая половина молодых специалистов вынуждена менять профессию, не начав работать. Недостатки в социально-профессиональной ориентации приводят к общественным издержкам. Первоначальные устремления молодежи далеко не всегда соответствуют потребностям общества в определенных профессиях, а перестройка этих планов имеет психологические и моральные издержки. Изменение ценностных ориентации, разочарование в экономических и социальных реформах определяет отношение общества к образованию. До последнего времени система образования с успехом выполняла социальный заказ общества: подготовка специалистов, необходимых в данный момент. У выпускников не было свободы маневра, они не были готовы к различного рода самоизменениям, а вопрос о профессиональной переориентации даже не поднимался.
Именно сейчас в кризисный период, необходимо целенаправленно внедрять развивающие технологии, и тогда общество выйдет из кризиса, а человек будет готов к разного рода самоизменениям. Настоящее образование призвано опережать другие сферы общественной жизни человека и быть фактором развития общества. Одна из главных целей современного образования и состоит в развитии у учащихся заинтересованности и потребности в самоизменении, что обуславливает в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию (106).
Человек должен осознавать свои потенциальные возможности, перспективы личностного и профессионального роста, что приведет его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, возможность профессионального выбора.
Одним из важнейших факторов и условий сохранения и развития интеллектуального потенциала России является стабилизация и развитие подготовки и переподготовки педагогических кадров. Важность этого определяется, во-первых, масштабами влияния учителей на умы и сознание более чем двадцати миллионов учащихся образовательных учебных заведений; во-вторых, интенсивностью и постоянством этого явления; в-третьих, уникальной массовостью профессии учителя, в которой в настоящее время работает порядка полутора миллионов человек; в-четвертых, масштабами подготовки педагогов, которую ведут 362 педучилища и колледжа, 54 пединститута, 39 педуниверситетов, 7 филиалов институтов. Прием в 1998-1999 учебном году в высшие педагогические учебные заведения составил свыше 70 тысяч студентов. Несмотря на это, повсеместно отмечается нехватка учителей. Так, на начало 1998-1999 учебного года она составляла более 76 тысяч человек.
Выпускники учреждений педагогического образования возмещают нехватку педагогических кадров далеко не полностью. Общеизвестно, что после отмены обязательного распределения молодых специалистов выпускники педагогических вузов в школу идут не очень охотно. Кроме этого, изменяется возрастной и стаже-вой состав учителей. Доля пенсионеров от общего числа, работающих в школе, с каждым годом увеличивается.
Мы не будем касаться всех аспектов процесса воспроизводства педагогических кадров в России (подготовка кадров, обеспечение учебных учреждений педагогическими кадрами, использование учительского корпуса и т. д.). Обратимся к одному из путей нормализации и стабилизации кадровой обстановки в образова ний, связанному с переподготовкой и повышением квалификации специалистов, высвобождаемых в процессе реорганизации учреждений и предприятий.
Из-за перераспределения сфер занятости населения формирование рынка труда приводит в школу (или как минимум существует предложение услуг) специалистов с высшим образованием, работавших в различных отраслях производства и экономики, но не имеющих базового педагогического образования. На курсы переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров приглашаются граждане, имеющие базовое педагогическое образование (с прерванным педагогическим стажем), а также с высшим образованием по специальностям, соответствующим школьному учебному плану и т. д.
Особенно это относится к увольняемым из армии офицерам и членам их семей. В связи с этим, становится очевидным необходимость расширения и преобразования всей системы переподготовки педагогических кадров. Современной школе необходимы специалисты с высокой профессиональной подготовкой, способные к постоянному профессиональному и личностному самосовершенствованию. Поэтому вопросы профессиональной подготовки учителя, развития профессионально значимых качеств личности, формирования оптимального уровня профессионально-педагогической направленности являются весьма актуальными.
В отечественной психологии особо выделяется задача, заключающаяся в исследовании различных свойств личности, которые формируются и проявляются в конкретной деятельности человека, оказывая влияние на эффективность и качество этой деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Ф. Ломов и др.). Одной из основных личностных характеристик является направленность, которая включает в себя определенную установку, т. е. занятую личностью позицию и выражается в избирательной мобилизованности, готовности к деятельности по реализации целей и задач (С. Л. Рубинштейн).
В работах отечественных психологов, независимо от различий в трактовании понятия личности, направленность выделяется в качестве ее ведущей психологической характеристики (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Г. Ковалев, Н. Д. Левитов,
A. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. И., Щербаков и др.). Достаточно активно изучается профессионально-педагогическая направленность в связи с разработкой теории направленности личности в целом и признанием профессиональной направленности одним из важнейших факторов эффективности профессиональной деятельности (в том числе и педагогической) (М. И. Дьяченко, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Е. М. Никиреев, А. Б. Орлов, Ю. М. Орлов, А. П. Сейтешев, В. А. Сластенин, Б. А. Со- сновский, П. А. Шавир и др.).
В центре внимания многих ученых находится проблема формирования профессионально-педагогической направленности студентов педвуза. Изучаются вопросы профессиональной ориентации, профессиональной пригодности и профессионального самоопределения школьников и студентов. Исследуется содержание и структура профессионально-педагогической направленности, а также различные факторы, влияющие на ее формирование, среди которых отмечают такие как организация учебной и профессиональной деятельности (Т. С. Деркач, С. А. Зимичева, А. П. Черных и др.), влияние студенческого коллектива (В. Н. Голу-бева, В. И. Катаев, Г. Б. Корсак, Т. П. Маралова, Е. М. Никиреев, Т. М. Щеглова), характер межличностных отношений (Н. Л. Меньшикова, И. Ф. Плетнева, В. Г. Ев-стратов), влияние самооценки (С. X. Асадуллина, А. М. Ахмедханов), общения (В.
B. Рыжков, Р. М. Фатыхова), социальных ожиданий (И. Н. Алешина), потребность в самоутверждении (Л. В. Гаврилова).
Содержание педагогической деятельности, по мнению А. И. Щербакова и А. В. Мудрика, определяется также социальными факторами (местом и функциями учителя в обществе) и социально-психологическими факторами (социальными ожида ниями окружающих учителя людей по отношению к его личности, его собственными ожиданиями и установками в сфере его педагогической деятельности) (181).
Среди социально-психологических факторов, влияющих на педагогическую деятельность, наиболее изученными являются социальные ожидания окружающих учителя, различных социальных групп по отношению к его личности и деятельности и недостаточно изученными собственные ожидания учителя от своей деятельности, хотя в психолого-педагогической литературе и указывается на то, что для совершенствования педагогического мастерства учителю необходимо полное понимание того, чего он ждет от своей педагогической деятельности.
Как показал анализ исследования по проблеме социальных ожиданий, социальные ожидания могут различаться в зависимости от субъекта социального взаимодействиях:
- ожидания одной личности относительно другой личности;
- ожидания одной личности относительно какой-либо группы;
- ожидания группы относительно одной личности;
- ожидания одной группы относительно другой группы.
Наиболее изученными социальными ожиданиями из этой группы ожиданий являются ожидания одной личности от другой личности и ожидания одной личности от группы в целом (В. В. Власенко, М. Л. Гомелаури, Н. И. Гуткина, Б. П. Ковалев, Я. Л. Коломинский, А. П. Копылова, С. Ф. Спичак и др.).
Ожидания социальной группы от отдельной личности представлены значительно меньшим количеством исследований. Сюда, в основном, можно отнести работы, посвященные изучению ожидания по отношению к руководителю как производственного коллектива, так и педагогического (В. В. Вендров, Г. Д. Долинский, А. Г. Ковалев, Е. И. Соловцова, Э. С. Чугунова, Р. Г. Шакирова, В. Н. Шубкин и др.).
Кроме того социальные ожидания могут различаться в зависимости от объекта ожидания:
- ожидание выполнения норм поведения, существующих в группе;
- ожидание выполнения различных социальных ролей;
- ожидание оценки поведения со стороны окружающих людей.
Многие исследователи отмечают важность изучения взаимосвязи, взаимовлияния индивидуальных особенностей и формирования профессиональной направленности личности. В нашем исследовании важно рассмотреть те связи, которые существуют между свойствами темперамента и личностными образованиями, в частности, с профессиональной направленностью личности, ее социальными ожиданиями от профессиональной деятельности.
Достаточно часто проблема темперамента становилась объектом исследований в мировой и отечественной психологии, однако работ, посвященных взаимосвязи темпераментальных свойств и содержательных характеристик в структуре личности не так много. В этих работах изучались связи темперамента с различными психическими образованиями, традиционно считающимися продуктом сугубо социальных факторов: предпочтения, сознания, установки, особенности семантического пространства личности (Д. Басе, Л. Бочкарева, С. И. Дудин, Т. С. Конарева, А. В. Либин, С. П. Парилис, Л. И. Полтавцева, В. П. Прядеин, В. М. Русалов, И. Н. Трофимова).
В отечественной психологии общепринято положение, согласно которому темперамент представляет собой специфическую структуру, определяющую динамику психики в целом, не сводимую к динамике нервных процессов, но зависящую от нее (К. М. Гуревич, А. Г. Ковалев, Н. Д. Левитов, В. С. Мерлин, В. Д. Небылицын Б. М. Теплов).
Вместе с тем существуют различные взгляды на данную проблему, и это определяет многообразие в подходах к изучению темперамента. В нашем исследовании нам важно рассмотреть те связи, которые существуют между
темпераментальными свойствами и профессионально-педагогической направленностью личности.
С этой целью необходимо сопоставить различные взгляды на природу и функционирование динамических характеристик в системе индивидуальности человека. К настоящему времени обозначился ряд подходов к изучению индивидуальности человека. Б. Г. Ананьев определил индивидуальность как единство свойств человека как личности и субъекта деятельности, в структуре которого функционируют природные свойства человека как индивида (4).
Согласно Б. Ф. Ломову, индивидуальность человека следует рассматривать как систему многомерных и многоуровневых связей, охватывающих все совокупности условий и устойчивых факторов индивидуального развития человека (89).
По В. С. Мерлину индивидуальность - это иерархически упорядоченная система интегральных свойств всех ступеней развития материи (100).
В специальной теории индивидуальности (В. М. Русалов) рассматриваются закономерности становления и развития тех классов индивидуально-психологических различий, которые формируются в результате действия индивидуально-устойчивых биологических факторов развития человека. В. М. Русалов, опираясь на новую концепцию свойств нервной системы, предложил на ее основе более современную трактовку свойств темперамента. Он считает необходимым рассматривать темперамент как систему формальных поведенческих измерений (138, 142).
В соответствии с этим традиционная психофизиологическая структура темперамента (Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын) изменяется и включает уже четыре компонента: эргичность, пластичность, скорость и эмоциональность. Далее В. М. Русалов считает, что есть основания рассматривать темперамент как необходимый компонент для более организованных структур, например интеллекта, характера.
В. С. Мерлин отмечал, что понятие психодинамических свойств значительно шире понятия свойства темперамента, к ним относятся: активность, реактивность, пластичность, ригидность, эмоциональная стабильность, динамика отдельных психических процессов и те, в которых выражается направленность на специфическую ситуацию: экстра-интроверсия, тревожность.
Проблема взаимосвязи личностных и темпераментальных свойств достаточно часто становилась предметном исследований зарубежных (Г. Дж. Айзенк, Р. Кэт-тел, А. Маслоу, Г. Оллпорт, Дж. Тейлор и др.) и отечественных психологов (Л. И. Божович, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, В. Д. Небылицын, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.).
Как отмечал В. С. Мерлин, проблема взаимосвязи свойств личности и темперамента может быть поставлена тогда, когда предполагается фундаментальное отличие свойств личности и свойств темперамента (100, с. 132). Поэтому решение этой проблемы связано с определением и характеристикой структуры личности, с определением места направленности и темперамента в этой структуре.
Таким образом, в психологии нет единого мнения в определении структуры индивидуальности, определении места темперамента в этой структуре. Сама сложность, многогранность психического закономерно порождает сложность характеристики личности, индивидуальности и ее структуры.
В нашем исследовании мы считаем необходимым изучить особенности взаимосвязи профессиональной направленности и темпераментальных свойств. Изучение взаимосвязи профессиональной направленности, социальных ожиданий от профессиональной деятельности и свойств темперамента является, на наш взгляд, весьма перспективным, так как предполагает рассмотрение взаимосвязи различных уровней в психологической структуре личности.
Поэтому конкретное исследование закономерных связей между разноуровневыми структурами, в частности между темпераментом, социальными ожиданиями
и профессиональной направленностью, является самостоятельной задачей, имеющей практическое и теоретическое значение.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ являются слушатели отделения профессиональной переподготовки Кемеровского облИУУ и факультета переподготовки Новокузнецкого ИПК. Всего в исследовании приняли участие 137 человек.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Особенности профессионально-педагогической направленности, слушателей отделения профессиональной переподготовки, не имеющих базового педагогического образования.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: исследование взаимосвязей профессионально-педагогической направленности с социальными ожиданиями от профессиональной деятельности и свойствами темперамента.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Профессиональная переориентация на педагогическую профессию связана с формированием и изменением структуры профессионально-педагогической направленности и соответственным изменением социальных ожиданий будущего учителя.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Исследовать специфику профессионально-педагогической направленности личности слушателей отделения профессиональной переподготовки.
2. Выявить структуру и уровни социальных ожиданий от профессии и от работы в школе.
3. Исследовать свойства темперамента (экстра-интроверсия, нейротизм и тревожность) учителей, не имеющих базового педагогического образования.
4. Выявить и проанализировать взаимосвязи видов профессионально-педагогической направленности с социальными ожиданиями от профессиональной деятельности и темпераментальными свойствами (отдельно по группам испытуемых).
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. Для слушателей, не имеющих педагогического образования и не работающих в школе (по сравнению с учителями-профессионалами) характерно совместное наличие собственно-педагогической направленности, не отделяемой от ситуативной. Это проявляется в максимально представленном неопределенном отношении к профессии, и соответственно - минимальной встречаемости явной удовлетворенности профессией учителя.
2. Обусловленные спецификой профессиональной направленности ожидания от профессиональной деятельности слушателей, не имеющих педагогического образования, отличаются малой дифференцированностью собственно - педагогических, предметных и ситуативных компонентов и имеют невысокий уровень развития.
3. В отличие от учителей-профессионалов, недостаточно сформированная педагогическая направленность испытуемых, не имеющих базового педагогического образования, специфически взаимосвязана с другими исследованными нами психологическими особенностями. Данная взаимосвязь обусловлена спецификой структурной организации профессионально- педагогической направленности, социальных ожиданий и свойств темперамента, а также особенностями соотношения их уровней развития в структуре личности учителя.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что впервые экспериментальным путем выявлена и исследована специфика профессионально-педагогической направленности слушателей, не имеющих базового педагогического образования, в ее связях с социальными ожиданиями, удовлетворенностью профессией, коллективистической направленностью и некоторыми свойствами темперамента.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ диссертационного исследования заключается в развитии психолого-педагогических представлений о структуре профессионально-педагогической направленности учителя и ее месте в психологической структуре личности.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы состоит в том, что она связана с актуальными проблемами личностных изменений в условиях профессиональной переориентации и улучшением качества профессиональной подготовки и переподготовки работников образовательных учреждений. Выявленные в процессе диссертационного исследования факты и закономерности могут быть использованы в работе институтов усовершенствования учителей, отделений и факультетов профессиональной переподготовки педагогических кадров, при психологическом консультировании в центрах государственной службы занятости населения.
ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных в исследовании данных обеспечивается применением комплекса взаимодополняющих методов и методик, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативностью выборочной совокупности испытуемых; статистическим, в том числе, корреляционным анализом результатов.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Основные положения и результаты исследования сообщались на:
1. Всероссийских научно-практических конференциях:
- "Актуальные проблемы управления развивающейся школой" (13-15 декабря 1996 г., г.Кемерово);
- "Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы" (18-20 декабря 1997 г., г.Кемерово);
- "Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы" (10-12 января 1998 г., г.Москва);
- "Практическая подготовка психологов в условиях высшего профессионального образования" (20-22 апреля 1998 г., г. Москва);
2. Областных научно-практических семинарах, посвященных психолого-педагогическим аспектам образования;
3. Заседаниях Ученого совета Кемеровского облИУУ.
4. Заседаниях кафедры психологии МПГУ.
Основное содержание исследования изложено в 7 печатных работах и ряде научно-методических разработок соискателя.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Общий объем диссертации составляет [6Z.страниц.
Во введении дается общая характеристика работы, ее актуальность в современных социально-экономических условиях, характеризуется научный аппарат исследования: цель, предмет, объект исследования, гипотезы, задачи, методы, положения, выносимые на защиту, теоретические основы; обосновываются надежность и достоверность полученных результатов, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся данные об апробации и внедрении.
В I главе "Профессионально-педагогическая направленность в психологической структуре личности учителя" дается теоретический анализ проблем профессионально-педагогической направленности, социальных ожиданий и свойств темперамента; рассматриваются теоретические аспекты их взаимосвязи в структуре личности педагога.
Во II главе "Организация и методы исследования" описаны организация исследования, характеристики выборочной совокупности, основные методы исследования.
В III главе "Исследование взаимосвязи профессионально-педагогической направленности, социальных ожиданий и свойств темперамента" содержится анализ результатов проведенных исследований, дается характеристика профессиональ но-педагогической направленности социальных ожиданий от профессиональной деятельности учителя и свойств темперамента работников образовательных учреждений, не имеющих базового педагогического образования, делаются выводы об особенностях взаимосвязи профессионально-педагогической направленности, социальных ожиданий и темпераментальных свойств.
В заключении даются общие выводы по диссертации.
В библиографии содержится список использованной литературы.
Приложения содержат комплект методик, которые использовались в экспериментальном исследовании.
Сущность и структура профессионально-педагогической направленности личности учителя
В современной педагогической психологии одной из центральных является проблема направленности личности учителя. В разных подходах отечественной психологической школы: "деятельностном" (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); "личностном" (Л. И. Божович); психологии отношений (В. Н. Мясищев); психологии установки (Д. Н. Узнадзе); в качестве ведущей характеристики личности выделяется направленность.
Согласно взглядам С. Л. Рубинштейна, психологическое описание направленности человека - это ответ на вопрос: "чего хочет человек, что для него привлекательно, к чему он стремится" (138, с. 516).
Под направленностью понимается, таким образом, очень широкий спектр психологических образований: установки и тенденции, потребности и мотивы, интересы и идеалы, которые находятся в сложных, динамичных отношениях.
В своих исследованиях Б. А. Сосновский отмечает: "Направленность является своеобразным стержнем всего психического облика личности, связующим воедино, в целостную структуру все другие психологические свойства и проявления человека, во многом детерминирующим собственно содержательную сторону психики" (154, с. 22).
Личность, взятая как целое, образованное на базе интеграции различных психических процессов и состояний, сообщающее индивиду необходимую последовательность в поведении и устойчивость в отражении окружающей действительности, характеризуется определенной структурой. Большинство авторов отводит направленности ведущую роль в структуре личности. В отечественной психологии представлены различные модели психологической структуры личности. В известной концепции К. К. Платонова (133) структура личности включает четыре подструктуры, являющиеся одновременно уровнями развития личности.
Первая, биологически обусловленная подструктура, включает особенности высшей нервной деятельности, проявляющиеся в темпераменте, половые и возрастные свойства индивида.
Второй уровень личности составляет психологическая подструктура. Она включает индивидуальные свойства отдельных психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, эмоций, воли, психомоторики).
Третьим уровнем личности является подструктура социального опыта, которую составляют приобретенные человеком знания, навыки, умения и привычки.
Четвертый, высший уровень личности составляет направленность личности, внутри которой имеется в свою очередь особый иерархический, взаимосвязанный ряд подструктур: влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, убеждения.
В базовой психологической модели человека, разработанной Б. А. Сосновским (156) исходными при описании являются качественные, содержательные, субъектные характеристики и особенности. В этой модели психологической структуры человека предлагается выделить шесть подструктур:
1) подструктура направленности субъекта; 2) подструктура самосознания и психологических проекций жизненного пути субъекта; 3) подструктура способностей как динамических детерминант познания, научения и обучения; 4) подструктура темперамента и характера; 5) подструктура особенностей психических процессов и состояний субъекта; 6) подструктура психического опыта субъекта.
Л. И. Божович отмечает, что "...целостная структура личности прежде всего определяется ее направленностью" (16, с.96). Вместе с тем, следует отметить существование различных точек зрения на сущность самой направленности.
Б. Г. Ананьев определял направленность личности, как интегральное качество, определяющее успешность человека в том или ином виде деятельности, так как любая деятельность включает цели, которые всегда ставит перед собой личность, и соответственно стремления, которые ей свойственны; мотивы, которыми она руководствуется в деятельности. Он писал: "Позиция личности как субъекта общественного поведения и многообразных социальных деятельностей представляет сложную систему отношений личности (к обществу в целом и общностям, к которым она принадлежит; к труду, людям, самой себе), установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности, целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность" (6, с. 112).
Н. Д. Левитов считал, что "под направленностью надо понимать характеризующие данного человека или группу людей и своеобразно переживаемые отношения к действительности, действующие на сознание и деятельность" (82, с.92).
В. С. Мерлин отмечал, что направленность - это самое существенное в характеристике личности, ее социальная и нравственная ценность. Под направленностью он понимает такие свойства личности, которые "...определяют общее направление деятельности человека в разнообразных обстоятельствах жизни" (105, с.22). К этим свойствам, определяющим направленность, автор относит прежде всего мотивы: "...когда мы хотим узнать, какова направленность личности, мы должны выяснить, каковы роль и взаимоотношения различных мотивов в деятельности: какие из них являются господствующими и какие подчиненными..." (105, с.23).
Как видно из многих исследований отечественных психологов, направленность выступает одним из ведущих компонентов в структуре личности, являясь "стержнем" всего психического облика субъекта. Профессиональная направленность является одним из видов общей направленности, она в значительной степени формирует личность, является своего рода центром вокруг которого группируются и развиваются лучшие свойства и качества личности учителя.
Когда речь идет о направленности личности при выполнениии конкретной деятельности, применяется понятие профессиональная направленность. В исследованиях по психологии и педагогике широко используется термин профессионально-педагогическая направленность.
Э. Ф. Зеер дает такое определение профессиональной направленности: "Профессиональная направленность - это интегральное (системное) качество личности, определяющее отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней. Системообразующим фактором (ядром) направленности является потребностно-мотивационная сфера, составляющая ее профессиональную позицию" (49, с. 68).
В исследованиях, посвященных профессионально-педагогической направленности можно выделить несколько различных направлений. В одних анализируется содержание понятия профессионально-педагогической направленности личности учителя и разрабатываются методы измерения; в других выделяются структурные компоненты профессионально-педагогической направленности и критерии уровней ее сформированности; в третьих дается анализ состояния и средств формирования профессионально-педагогической направленности.
Активное изучение профессионально-педагогической направленности началось в связи с разработкой теории направленности личности в целом, с одной стороны (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Б. Н. Додонов, Н. Д. Левитов, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, А. П. Сейтешев, В. Э. Чудновский, А. И. Щербаков и др.), и признанием профессиональной направленности одним из важнейших факторов эффективности профессиональной деятельности, с другой (М. И. Дьяченко, Н. В. Кузьмина, А. П. Сейтешев, В. А. Сластенин, Н.А.Шавир и др.)
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования педагогической направленности личности показывает, что первоначально внимание исследователей было направлено на изучение сущности педагогической направленности личности, затем на ее теоретическое переосмысление, определение ее места в структуре личности учителя, изучение соотношения общей и педагогической направленности.
Организация исследования
С целью изучения взаимосвязи профессионально-педагогической направленности личности учителя, социальных ожиданий от профессиональной деятельности и свойств темперамента учителей, не имеющих педагогического образования, мы организовали и провели экспериментальное исследование со слушателями отделения профессиональной переподготовки педагогических кадров Кемеровского областного института усовершенствования учителей (облИУУ) и Новокузнецкого городского института повышения квалификации работников образования (ИПК).
Выбор контингента был обусловлен тем, что слушатели отделения переподготовки не имеют базового педагогического образоования и проблемы, связанные с профессиональной переориентацией, приобретают особое значение в период решения задач профессионального самоопределения.
В исследовании приняли участие 114 слушателей Кемеровского облИУУ и 23 слушателя Новокузнецкого ИПК.
На предварительном этапе (сентябрь-декабрь 1993 г.) разрабатывались, уточнялись и апробировались методы основного исследования. Были сформулированы цели, задачи, гипотеза исследования.Основная часть исследования состояла из трех этапов и проходила в течение четырех лет (1994-1998 гг.). На первом этапе (1994-1995 гг.) работы была выполнена теоретическая проработка проблемы профессионально-педагогической направленности, социальных ожиданий, темперамента. Был проведен первый срез, выявляющий виды профессионально-педагогической направленности у слушателей отделения переподготовки.
На втором этапе (1995-1996 гг.) исследовались особенности социальных ожиданий от избранной профессии. Вместе с исследованием особенностей ожиданий учителей изучалась их профессионально-педагогическая направленность: мотивы выбора профессии, удовлетворенность избранной профессией, профессиональная самооценка. Также исследовалась взаимосвязь темперамента с уровнем сформированности профессионально-педагогической направленности.
На третьем, заключительном этапе (1997-1998 гг.) проводился анализ работы всех предшествующих этапов, были обобщены, описаны и математически обработаны результаты эксперимента и сформулированы выводы по всей работе.
Выбор отделений переподготовки педагогических кадров облИУУ, ИПК был обусловлен спецификой их профессионального профиля, так как это единственные структуры, которые занимаются переподготовкой граждан, не имеющих базового педагогического образования и, работающих в образовательных учреждениях.
Слушателям мы представляли наше исследование как часть работы кафедры психологии по совершенствованию учебного процесса, для чего изучаются особенности их профессионально-педагогической направленности и факторы, влияющие на ее формирование и развитие. Все учебные группы слушателей проявили заинтересованность в результатах исследования. Отдельные результаты слушателям сообщались.
Значительную помощь в организации и проведении исследовательской работы нам оказали преподаватели и руководство Кемеровского областного института усовершенствования учителей и Новокузнецкого института повышения квалификации работников образования, за что мы выражаем им нашу искреннюю благодарность.
Анализ результатов исследования социальных ожиданий от профессиональной деятельности
Анализ литературы по проблеме социальных ожиданий, а также данные экспериментального исследования дали нам основание предположить, что ожидания слушателей от профессиональной деятельности имеют свои особенности в каждой группе испытуемых и могут проявляться в различных соотношениях их структурных компонентов.
Для изучения особенностей социальных ожиданий от профессии и от работы в школе нами было проведено анкетирование слушателей отделения профессиональной переподготовки. Были использованы две анкеты: одна, направленная на изучение ожиданий от профессии, другая - на изучение ожиданий от работы в школе.
Первая анкета включала в себя ожидания от профессии трех видов: собственно - педагогические ожидания, ожидания от предмета и ситуативные ожидания (Приложение 3). Вторая анкета - ожидания от работы в школе, также трех видов: ожидания от администрации, от коллег по работе, от учащихся (Приложение 4).
Для выявления особенностей ожиданий были проанализированы социальные ожидания, поставленные испытуемыми на первое место в ранговом ряду, то есть самые значимые для слушателей. В дальнейшем, эти ожидания мы будем определять как первостепенные.
В своем исследовании мы пытались установить особенности ожиданий слушателей в зависимости от наличия педагогического образования, стажа педагогической работы, а также индивидуальных особенностей ожиданий испытуемых.
Одной из задач нашего исследования было изучение вопроса о том, как осуществляются ожидания от профессии и от работы в школе в процессе самой работы.
Так как проведение лонгитюдного исследования со слушателями и решение вопроса о том, оправдываются ли их ожидания в процессе работы, требуют очень длительного времени, мы решили провести такое исследование и среди учителей образовательных учреждений, имеющих педагогическое образование и большой педагогический стаж.
Изучение особенностей ожиданий учителей общеобразовательных школ от избранной ими профессии является само по себе важным, так как, полное осознание своих ожиданий от профессиональной деятельности, необходимо для совершенствования педагогического мастерства.
Кроме того, в психологической литературе наиболее изученными являются вопросы, связанные с социально-психологическими ожиданиями различных социальных групп (представителей РОО, директоров школ, учащихся, их родителей), а собственные ожидания учителя до сих пор изучены крайне мало.
Исследование проводилось в Кемеровском областном институте усовершенствования учителей и Новокузнецком институте повышения калификации работников образования.
В нем приняли участие 137 педагогов, имеющих различное образование, разный стаж педагогической работы.
Все испытуемые были разделены на три группы.
1. Слушатели, не имеющие педагогического образования и педагогического стажа.
2. Слушатели, не имеющие педагогического образования (работающие в школе).
3. Слушатели, имеющие педагогическое образование и педагогический стаж.
Для полного представления об особенностях ожиданий учителей мы исследовали каждый вид ожиданий в зависимости от образования и педагогического стажа; степень осуществления первоначальных ожиданий учителей после некоторого времени их работы в школе, уровни ожиданий от профессии и от работы в школе в каждой группе, причины неудовлетворенности учителей избранной профессией и работой в школе.
Для исследования каждого вида ожиданий в зависимости от педагогического стажа, образования, учителя должны были заполнить анкеты "Что Вы ожидаете от профессии педагога?" и "Что Вы ожидаете от работы в школе?" (Приложения 3, 4).
Полученные результаты представлены на диаграммах 1-10, где каждый вид ожиданий имеет свое буквенное обозначение: П - собственно-педагогические ожидания; ПР - ожидания, связанные с преподаваемым предметом; С - ситуативные ожидания; А - ожидания от администрации; К - ожидания от коллег по работе; У -ожидания от учащихся.
Анализ указанных диаграмм показывает, что среди слушателей первой группы курсов "Вторая специальность" (не имеющих педагогического стажа и не работающих в школе) собственно-педагогические ожидания в качестве первостепенных выдвинули 36,2%, ожидания от предмета 30,5%, ситуативные ожидания 33,3%.
Ожидания от администрации в качестве первостепенных выдвинули 31%, ожидания от коллег 21,9%, ожидания от учащихся 47,1%.
Среди слушателей второй группы курсов "Вторая специальность" (имеющих педагогический стаж) собственно-педагогические ожидания в качестве первостепенных выдвинули 54,6%, ожидания от предмета 28,7%, ситуативные ожидания 16,7%.
Подобным образом было проанализировано соотношение первостепенных ожиданий от работы в школе.
Ожидания от администрации в качестве первостепенной выдвинули 20%, ожидания от коллег 27,3%, ожидания от учащихся 52,7%.
Таким образом, было выявлено, что каждой группе испытуемых присуще свое соотношение различных видов первостепенных ожиданий. В свою очередь, каждый вид ожиданий (ожидание от предмета, ожидание от администрации, ожидания от коллег по работе и т. д.) состоит из нескольких ожиданий, различающихся между собой в зависимости от того, что именно можно ожидать от одной и той же стороны педагогической деятельности.
Результаты исследования показали, что в качестве первостепенных слушателей выдвигают различные ожидания, входящие в структуру каждого вида ожиданий.
