Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические подходы к пониманию и исследованию психотерапевтической функции учителя и личностных характеристик, обусловливающих её развитие.
1.1. Анализ направлений исследования психотерапевтической функции педагога. 8
1.2. Гуманизация образования как условие развития психотерапевтической функции учителя 36
1.3. Взаимосвязь психотерапевтической функции педагога с профессионально значимыми личностными характеристиками учителя. 51
1.4. Методологические подходы к исследованию психотерапевтической функции учителя. 73
ГЛАВА 2 Методическое обеспечение, результаты экспериментального исследования; практическая работа по развитию личностных характеристик влияющих на проявление психотерапевтической функции учителя.
1.1. Основные этапы исследования. 83
2.2. Методическое обеспечение экспериментального исследования . 85
2.3 Результаты экспериментального исследования и их обсуждение. 92
Заключение 144
Библиография 146
Приложения 163
- Гуманизация образования как условие развития психотерапевтической функции учителя
- Основные этапы исследования.
- Методическое обеспечение экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманистически ориентированный образовательный процесс предполагает деятельность педагога, которая бы способствовала позитивному личностному развитию, сохранению психического и физического здоровья детей, обеспечению их психологической безопасности и выдвигает новую для современной педагогики функцию учителя- психотерапевтическую. Создание оптимального уровня психологической безопасности у ученика позволяет ему более свободно сотрудничать с педагогом, слышать его, ощущать стремление к помощи, верить учителю, чувствовать общее позитивное отношение к себе, адекватно проявлять свои чувства.
В реальной жизни, несмотря на приоритетность личностно-развивающего подхода, далеко не всегда обеспечивается психологическая безопасность субъектов, учебного процесса. Противоречия современного образовательного процесса приводят к резкому увеличению нарушений нервно-психического характера, как у детей, так и у взрослых.
В этой связи несомненной является актуальность изучения психотерапевтических аспектов педагогической деятельности и анализа психологической сущности и условий развития психотерапевтической функции учителя.
В отечественных и зарубежных исследованиях содержание и сущность психотерапевтической функции связывали, главным образом, с активностью педагога в снижении неблагоприятного состояния учащегося в различных сложных ситуациях (Н.А.Аминов, Ю.Е.Алешина, Н.Н. Боярин-цева, Г.А.Балл, НХ.Бургин, А.А.Деркач, Ф.Е.Василюк, Н.В. Кузьмин, С.И.Попова, И.М.Румянцева, П.И.Третьякова, Н.Е. Щуркова и др.). Вместе с тем, психолого-педагогических исследований, посвященных системным представлениям о динамике и особенностях проявления психотерапевтической функции педагога, недостаточно. Практически отсутствуют работы, раскрывающие и обосновывающие взаимосвязь личностных характеристик
и проявления психотерапевтической функции учителя как значимого фактора профессионального развития педагога.
Психотерапевтическую функцию учителя мы рассматриваем в русле концепции Л.М.Митиной (1994, 2004), ставшей теоретической основой данного исследования. В концепции рассматриваются две стратегии профессионального труда: адаптивного поведения и профессионального развития.
Теоретически обосновано, что психотерапевтическая функция педагога успешнее реализуется в модели профессионального развития, т.к. в этой модели обеспечивается творческий путь педагога в профессии, нацеленность на развитие личностных характеристик, субъектность отношений в педагогическом процессе. Тогда как в модели адаптивного поведения развитию и реализации данной функции препятствуют профессиональные деформации личности учителя и его жесткое ролевое поведение. Вместе с тем, взаимосвязь личностных характеристик и проявлений психотерапевтической функции не была предметом специального экспериментального исследования.
Все вышеизложенное определило объект, предмет, цель и задачи исследования.
Объект исследования - профессиональное развитие личности педагога.
Предмет исследования - влияние личностных характеристик на проявление и развитие психотерапевтической функции учителя.
Цель исследования - изучить влияние личностных характеристик на развитие психотерапевтической функции учителя и на этой основе разработать и провести психологический тренинг-семинар.
Гипотезы исследования
Интегральные личностные характеристики учителя влияют на уровень развития и проявления психотерапевтической функции педагога.
Психологическим условием развития психотерапевтической функции учителя является осознание им необходимости в целенаправленных изменениях определенных личностных характеристик.
Организационно-педагогическим условием развития психотерапевтической функции является специально разработанный тренинг-семинар, направленный на оптимизацию отношения педагога к себе, к окружающим, что проявляется в позитивности, эмпатийном принятии, безоценочности, эмоциональной открытости и внутренней психологической свободе.
Задачи:
Проанализировать существующие в психологии и психотерапии подходы к изучению психотерапевтической функции учителя и личностных характеристик, влияющих на ее развитие.
Разработать диагностическую программу экспериментального исследования проявлений психотерапевтической функции учителя и личностных характеристик в различных моделях педагогического труда.
Провести экспериментальное исследование влияния личностных характеристик на проявления психотерапевтической функции педагога.
Провести экспериментальную проверку влияния психотерапевтической функции учителя на уровень тревожности учащихся.
Разработать программу психологического тренинг-семинара «Учитель-психотерапевт», направленную на развитие интегральных личностных характеристик, обусловливающих проявление психотерапевтической функции учителя.
Теоретическим и методологическим основаниями являются: психологическая теория деятельности, личности и сознания, разрабатываемая в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), концепция профессионального развития личности педагога (Л.М. Митина), основные принципы субъектного подхода
(К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, А.А. Вербицкий), концепция педагогической деятельности (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан, В.А. Сластенин); положения гуманистической психологии (К. Роджерс, С.Л. Братченко, В.А. Левин).
Методы исследования. В работе использовалась специально разработанная диагностическая программа, предусматривающая исследование интегральных характеристик личности учителя (направленности, гибкости, компетентности) и самосознания, влияющих на развитие и проявление психотерапевтической функции. Программа включала следующие методики: методика многофакторного исследования личности Р. Кеттела (вариант А, адаптированный О.П. Елисеевым); методика оценки работы учителя (Л.М. Митина); методика «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно1 - потребностной сфере» (О.Ф. Потемкина); методика диагностики эмпатии (А. Мёграбян, Н. Эпштейн); методика диагностики эмоциональной экспрессии (Е.П. Ильин); методика выявления направленности личности (В. Смекал, М.Кучера); тест-опросник самоотношения (В.В. Столин-С.П.Пантилеев); тест школьной тревожности Фил-липса.
Количественная обработка проводилась с использованием пакетов статистической обработки SPSS 11.5 (факторный анализ, критерий значимости различий t-Стьюдента).
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что психотерапевтическая функция учителя явилась предметом эмпирического исследования в разных моделях профессионального труда учителя. В исследовании показано, что психотерапевтическую функцию педагога необходимо рассматривать в целостности многомерного пространства труда учителя (деятельность, общение, личность), что формирование и реализация психотерапевтической функции учителя наиболее эффективно происходит в модели развития. Разработан подход к изучению психотерапевтической функции на основе анализа личностных характери-
стик учителя. Выявлено, что уровень развития психотерапевтической функции учителей связан с уровнем невротизации и тревожности учеников. Определены условия развития и проявления психотерапевтической функции. Выявлено, что на развитие психотерапевтической функции влияют личностные характеристики: эмоциональная гибкость, гуманистическая направленность, психотерапевтическая компетентность. Подтверждена возможность развития личностных характеристик, влияющих на развитие психотерапевтической функции, в ходе специально разработанного тренинг - семинара.
Практическое значение работы состоит в том, что разработанный диагностический блок может использоваться для исследования личностных характеристик и проявления психотерапевтической функции учителя. Составленная программа и содержание* тренинг-семинара может широко применяться в подготовке и повышении квалификации учителей в качестве эффективного средства развития психотерапевтической функции педагога. Разработанная программа может использоваться в педагогическом процессе школы, колледжа, ВУЗа.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены репрезентативностью выборки, использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, корректным применением методов количественной и качественной обработки данных.
Эмпирическая база исследования: в исследовании приняли участие 144 педагога: 72 учителя школы города Смоленска, работающих по стандартной общеобразовательной программе и 72 учителя школы города Вологды, работающих в условиях психологического сопровождения, 160 учеников обеих школ.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Психотерапевтическая функция учителя представляет собой специфическую психическую активность (внутреннюю и внешнюю), обусловленную высоким уровнем развития интегральных характеристик личности
педагога, направленную на создание позитивной атмосферы принятия, доверия, креативности и снижение уровня тревожности и невротизации субъектов образовательного процесса.
Психотерапевтическая функция учителя проявляется системно во всех пространствах педагогического труда (деятельности, общении, личности педагога).
На развитие психотерапевтической функции учителя оказывают существенное влияние интегральные характеристики личности: гуманистическая направленность, эмоциональная гибкость, психотерапевтическая компетентность.
Наиболее эффективное проявление и развитие психотерапевтической функции учителя возможно при условии работы педагога в русле модели профессионального развития.
Психологическим условием развития психотерапевтической функции педагога является повышение уровня профессионального самосознания, в частности таких его компонентов, как самоотношение, самопринятие.
Психолого-педагогическим условием развития психотерапевтической функции учителя является специально разработанный тренинг -семинар.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории психологии профессионального развития личности Психологического института РАО (2004-2008); на педагогических советах Смоленского Филиала МСГА (2005-2008); на Первой Всероссийской научно-практической конференции «Опыт, проблемы, перспективы подготовки специалистов в негосударственных образовательных учреждениях» (г. Рославль, Филиал МПСИ, апрель 2006г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Психология профессионального развития педагога: проблемы и перспективы»
(г. Москва, ПИ РАО, июль 2006г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое сопровождение образовательного процесса в условиях перехода школы к профильному обучению» (г. Москва, ПИ РАО, март 2007г.); на Третьей всероссийской научно-практической конференции «Полисубъектное взаимодействие «учитель-ученик-родитель-психолог» в условиях профильного обучения» (г. Москва, ПИ РАО, июль 2007г.).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст рукописи иллюстрирован таблицами и диаграммами.
Гуманизация образования как условие развития психотерапевтической функции учителя
Современному человеку все чаще приходится жить на пределе своих возможностей, в стремительно меняющихся условиях, в постоянной ломке жизненных стереотипов, «информационном буме». Нестабильная социокультурная и экономическая ситуация в стране усугубляет эту тенденцию и, по оценкам специалистов, приводит к тому, что около 70% населения Росси находится в состоянии затяжного психоэмоционального и социального стресса, который истощает адаптационные механизмы организма, поддерживающие психическое здоровье, развитие личностного потенциала. Наиболее уязвимой частью общества оказываются дети, подростки, юноши. В целом, здоровье подрастающего поколения ведущие эксперты страны характеризуют следующими особенностями: увеличение хронической заболеваемости, нарастание уровня инвалидности, нарушение становления репродуктивной системы, отклонения в психическом здоровье, увеличение числа дезадаптированых детей, снижение показателя физического развития (А.А. Баранов, Л.А. Теплягина 2000).
В подобной ситуации медицина не может решить все проблемы, связанные с психическим и физическим здоровьем молодежи, поскольку основные «факторы риска» имеют поведенческую основу (Л.С. Выготский, Д.Н. Исаев, А.И. Захаров, В.Ф. Базарный), а решающую роль в сохранении и укреплении здоровья человека играют его социальное окружение, установки на развитие и формирование позиции самореализации и самосовершенствования.
Педагогическая общественность, приняв на себя ответственность за развитие здоровой, жизнеспособной, гармоничной личности, уже в течение многих лет пребывает в состоянии поиска. К настоящему времени в психологической и педагогической теории и практике проблема формирования и развития высокого личностного потенциала, при одновременном сохранении психического здоровья, занимает одно из важных мест. Однако масштабность и многоуровневость этого направления обусловливают широкий спектр еще не изученных проблем. Одной из них является поиск методов такого воздействия на обучающихся, при котором субъекты образовательного процесса воспринимали бы среду как благоприятную для развития их личности, были бы мотивированы на формирование такой среды и чувствовали свою психологическую защищенность. В связи с этим в психологической литературе широко обсуждаются вопросы личностно-развивающего образования, принадлежащие к смысловому контексту современной педагогики: формирование и развитие индивидуальности — выделенному в качестве одного из приоритетов государственной политики в области образования (Закон РФ «Об образовании», статья вторая).
Однако, несмотря на первостепенную значимость указанной проблемы, усиление личностно - развивающего образования, состояние научного знания по указанной проблеме (отсутствие четкого научного представления о сущности психотерапевтической функции педагога) и реальная педагогическая практика - не способствуют ее адекватному решению.
Современные условия диктуют расширение функций учителей, выбор разнообразных способов деятельности, а также использование в своей практике в первую очередь методов обучения и воспитания гуманистической направленности.
Профессионально-ценностная установка на другого человека, потребность ему помочь в социальных, учебных, сложных ситуациях харак 1 теризуют базовый компонент структуры личности учителя, определяют его поведение. Эта гуманистическая направленность деятельности личности учителя является основанием, направляющим его ценностное становление и развитие.
I JI.G. Выготский (1982) выделяя диагностический принцип зоны ближайшего развития, нацеливает образование на поддержку самых разных возможностей ребенка, ставит в центр диагностики процесс сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками.
Проектируя процесс образования как источник актуализации гуманистического взаимодействия, современный педагог сознательно ориентируется на культивирование фундаментальной человеческой способности — самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом. Именно эта способность позволяет человеку самоопределяться в жизненном мире, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми. Д.Б. Эльконин (1994) определяет одну из целей образования, как не просто позицию ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позицию человека, совершенствующего самого себя.
Общепринятым является положение о том, что преподаватель (учитель) является субъектом, организующим и управляющим учебным процессом. Эффективность образовательного процесса, воспитания, и формирования направленности обучающегося определяются, во многом, его личностными характеристиками, стилем поведения и общения, способностями строить взаимоотношения с коллегами, обучающимися. Отечественную педагогику до школьной реформы 1984 года упрекали в «бездетности», то есть в отсутствии в ней ребенка как личности и индивидуальности с особым миром впечатлений и ощущений. Сама реформа мало что изменила, так как не учитывала преподавателя, его психических и других особенностей личности. Самые современные педагогические технологии и методики, новейшие технические средства обучения, научные разработки содержания воспитания и обучения представляют собой всего лишь технологическое направление в нынешней педагогической науке. По мнению А.В. Морозова (2002), оно одно не может решить проблемы взаимодействия преподавателя и обучающихся, взаимоотношения между педагогами.
В этом могло помочь другое направление - феноменологическое, в котором акцент смещается на обучаемого, на усиление значимости познания личности обучающегося и действий по его развитию. Однако даже в феноменологическом направлении развития педагогической науки не нашлось места педагогу как такому же феномену, что и обучаемый со всеми его личностными, индивидуальными и прочими особенностями, которые не могут не влиять не его профессиональную деятельность и поведение. Этот пробел некоторым образом должна восполнить личностно-развивающая педагогика.
Личностно-развивающее направление (Л.М. Митина, 2004) рассматривает систему «учитель-ученик», как постоянно развивающуюся духовную общность, где учитель не только создает оптимальные условия для позитивного развития каждого ученика, но и сам открыт новому опыту, знанию, постоянно развивается, используя весь накопленный позитивный материал.
Основные этапы исследования
В соответствии с представлением о психотерапевтической функции в профессиональной деятельности учителя, мы поставили перед собой цель: экспериментально исследовать проявления психотерапевтической
ФУНКЦИИ уЧИТеЛЯ В ПеДаГОГИЧеСКОЙ ДеЯТеЛЬНОСТИ И ОбщеНИИ И выявить
личностные характеристики, сочетание или комбинация которых влияют на развитие психотерапевтической функции педагога и которые необходимо и возможно развивать. Данная цель определяла логику и конкретные задачи этапов исследования.
Экспериментальное исследование проводилось в течение трех лет (с 2005 по 2007 гг.). В нем приняли участие две группы педагогов образовательных учреждений - 72 учителя средней школы № 26 г.Смоленска, работающих по общеобразовательной программ, и 72 учителя, школы № 20 г.Вологды, работающих в условиях психологического сопровождения, которое обеспечивает группа школьных психологов, использующая в своей деятельности модель профессионального развития учителя Л.М.Митиной (2004) и активно интегрирующая её в учебный процесс. Организация, в условиях образовательного учреждения, процесса сопровождения дает учителю возможность освободиться от неуверенности, сомнений по поводу самого себя, ясно осознать свои чувства, установки, появляется социальная-восприимчивость, чувствительность к реакциям других.
Также в экспериментальном исследовании принимали учащиеся средней школы № 26 г. Смоленска и школы № 20 г. Вологды. Общее количество учащихся, принявших участие в эксперименте, составило 160 человек (по 20 из четырех классов каждой школы). Экспериментальное исследование включало в себя четыре этапа:
1. Изучение проявлений психотерапевтической функции учителя в педагогической деятельности и общении.
Задачи первого этапа:
- экспериментально исследовать проявления психотерапевтической функции в деятельности и общении учителей двух школ при помощи методики МОРУ;
- экспериментально исследовать уровень тревожности у учащихся двух школ, используя методику «Тест школьной тревожности» Филипса.
2. Изучение личностных характеристик, влияющих на развитие психотерапевтической функции педагога.
Задачи второго этапа:
- разработать диагностический блок, позволяющий экспериментально исследовать личностные характеристики, влияющие не развитие психотерапевтической функции учителя;
- выявить личностные характеристики или их сочетание, уровень развития которых особенно эффективно влияет на развитие психотерапевтической функции учителя.
3. Сравнение проявлений психотерапевтической функции и показателей развития личностных характеристик у учителей.
Задачи третьего этапа:
- сравнить уровень проявления психотерапевтической функции у педагогов разных групп с уровнем развития личностных характеристик;
- проанализировать влияние личностных характеристик на развитиеи проявление психотерапевтической функции учителя.
4. Формирующий эксперимент, направленный на развитие личностных характеристик, влияющих на проявление психотерапевтической функции учителя.
Задачи этапа:
- разработать и апробировать программу тренинг-семинара «Учитель-психотерапевт», направленного на развитие личностных характеристик, влияющих на проявления и развитие психотерапевтической функции учителя;
- проанализировать изменения индивидуальных психологических особенностей личности учителей, произошедших в результате проведения психологического тренинг-семинара «Учитель-психотерапевт».
Методическое обеспечение экспериментального исследования
Опросник позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности:
1. глобальное самоотношение;
2. самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутсим-патии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе;
3. уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я».
Опросник включает следующее шкалы.
Шкала S - Глобальное самоотношение — внутренне-недифференцированное чувство «за» и «против» самого себя.
Шкала I Самоуважение - шкала из 15 пунктов, объединивших утверждения, касающиеся «внутренней последовательности», «самопонимания», «самоуверенности». Речь идет о том аспекте самоотношения, который эмоционально и содержательно объединяет веру в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей контролировать собственную жизнь, степени веры в свои силы и быть самопоследовательным, понимание самого себя.
Шкала II - Аутосимпатия - шкала из 16 пунктов, объединяющая пункты, в которых отражается дружественность-враждебность к собственному «Я». В шкалу вошли пункты, касающиеся «самопринятия», «самообвинения». В содержательном плане шкала на позитивном полюсе объединяет одобрение себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе и позитивную самооценку, на негативном полюсе - видение в себе по преимуществу недостатков, низкую самооценку, готовность к самообвинению. Пункты свидетельствуют о таких эмоциональных реакциях на себя, как раздражение, презрение, издевка, вынесение самоприговоров («и поделом тебе»).
Шкала III - Ожидаемое отношение от других - шкала из 13 пунктов, отражающих ожидание позитивного или негативного отношения к себе окружающих.
Шкала IV - Самоинтерес - шкала из 8 пунктов, отражает меру близости к самому себе, в частности интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с собой «на равных», уверенность в своей интересно-сти для других.
Опросник содержит также 7 шкал, направленных на измерение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого:
Шкала 1 - самоуверенность;
Шкала 2 - отношение других;
Шкала 3 - самопринятие;
Шкала 4 - саморуководство, самопоследовательность;
Шкала 5 - самообвинение;
Шкала 6 - самоинтерес;
Шкала 7 - самопонимание.
Опросник позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности как компонента самопознания.
8. Тест школьной тревожности Филипса, направленный на изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего возраста. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):
1) Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. 2) Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).
3) Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.
4) Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
5) Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно-публичной) знаний, достижений, возможностей.
6) Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
7) Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8) Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
2.3. Результаты экспериментального исследования и их обсуждение.
Обработка результатов проведенного эмпирического исследования осуществлялась с помощью пакета статистической обработки SPSS 11.5. В ходе анализа были проведены следующие процедуры: 1.B модуль описательной-статистики вошло: определение средних значенийtисследуемых признаков, стандартное отклонение, минимальные и максимальные значение признаков.
2. Для определения значимости обнаруженных различит исследуемых признаков был использован Т-критерий Стьюдента.
3. Факторный, анализ методом главных компонентов с дальнейшим варимакс - вращением, с последующим выделением одного, двух, трех, четырех, пяти, шести факторов. 2.3.1. Анализ результатов оценки проявления психотерапевтической функции педагогов:
На первом этапе нами был проведен сравнительный анализ проявлений психотерапевтической функции учителей двух школ. Выборку составили-72 педагога, работающих по образовательной программе (1 группа) и 72 учителя (2 группа), работающих в условиях психологического сопровождения.
В соответствии с задачами первого этапа в качестве центральной была использована «Методика оценки работы учителя» (МОРУ). Данная методика позволяет фиксировать и оценивать реальный для учителя уровень владения педагогическими компетентностями: методическую и предметную подготовку учителя и коммуникативные способности, умение создавать творческую (креативную) атмосферу на уроке. А так же сопоставлять реально полученные значения с уровнем минимально необходимом для учителя. Входящие в методику МОРУ компетентности и составляющие их индикаторы, такие как демонстрация теплоты и дружелюбия, помощь учащимися в выработке позитивной самооценки, создание условий благоприятных обучению, передача личного энтузиазма и т.д. являются показателями проявления психотерапевтической функции в деятельности и общении учителя. Таким образом, уровень владения компетентностями мы будем приравнивать к уровню проявления психотерапевтической функции учителя.
