Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические проблемы и методическое обеспечение исследования 10
1.1. Исследования проблемы формирования направленности личности в общении 10
1.2. Факторы влияющие на формирование коммуникативной направленности субъекта 56
1.3. Особенности формирования личности учителя в педагогическом взаимодействии. Понятие диалогического взаимодействия 68
1.4. Методы и процедура исследования 82
ГЛАВА 2. Исследование осноеных факторов, определяющих особенности межличностного взаимодействия 90
2.1. Влияние социальных воздействий на выбор субъектом типа направленности в общении 90
2.2. Соотношение идеальных представлений о направленности в общении и реального выбора коммуникативной стратегии взаимодействия у педагогов 96
2.3. Исследование коммуникативной направленности субъекта через различные аспекты самоотношения. Л20
ГЛАВА 3. Особенности формирования коммуникативной направленности в педагогическом взаимодействии.
3.1. Влияние коммуникативной направленности преподавателя на некоторые психологические особенности учебной группы 140
3.2. Основные направления динамики типов коммуникативной направленности субъектов в межличностном взаимодействии 146
Выводы и заключение 173
Библиография 178
- Исследования проблемы формирования направленности личности в общении
- Влияние социальных воздействий на выбор субъектом типа направленности в общении
- Влияние коммуникативной направленности преподавателя на некоторые психологические особенности учебной группы
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью осуществления системного прогноза эффективности психолого-педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса. С одной стороны, отмеченная необходимость отражает давнее стремление педагогов предвосхитить результаты такого трудноконтролируемого процесса как воспитание. С другой стороны, современный акцент в социальных и профессиональных требованиях на гуманистических ценностях, вызванный значительными переменами в жизни общества, делает изучение психологического взаимодействия не только чрезвычайно актуальным, но и специфически ориентированным процессом. Эти специфические особености, отмечаемые в работах Г.А.Ковалева(1991), А.У.Хараша(1983), Ю.Н.Емельянова(1990),В.Й.Кабрина(1993), и многих других, состоят в особой ведущей роли личностного компонента при анализе общения, в том числе общения педагогического.
Образование в целом, как процес передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей (И.С.Кон),под влиянием социальных переориентации и постепенной смены научной парадигмы все более тяготеет к личностно-значимым критериям оценки (В.А.Якунин). Вместе с тем, исследователи коммуникативных процессов отмечают значительную трудность в формировании таких личностных образований, как диалогичность, партнерство, гуманизм и т.п. (Ю.Н.Емельянов,1991; В.В.Рыжов,1994 и др.). В связи с этим возрастает необходимость изучения и учет закономерностей межличностного взаимодействия. Систем ный подход к решению этой задачи может быть осуществлен лишь принимая во внимание особенности личностного, субъект-субъектного взаимодействия. При этом основной и наиболее приемлемой единицей исследования процесса взаимодействия может стать направленность субъекта в общении, содержащая когнитивный, аффективный, поведенческий и личностный компоненты,в той или иной степени отражающие определенную систему ценностных ориентации и установок личности во взаимодействии. Направленность субъекта во взаимодействии в зависимости от содержания личностного компонента может быть определена как авторитарность, манипулятивность,конформность, индиффенрент-ность, альтероцентризм, диалогичность.
Тип и динамика коммуникативной направленности субъектов взаимодействия в образовательном процессе рассматриваются, с данной точки зрения, в качестве ведущего критерия оценки эффективности всей системы педагогического общения.
Объект исследованияг взаимодействие субъектов образовательного процесса.
Предмет исследования: особенности формирования личностной направленности на общение у субъектов педагогического взаимодействия.
Цель работы: выявить психологические особенности формирования межличностной направленности субъектов образовательного процесса.
Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что результаты педагогического общения определяются особенностями формирования и развития коммуникативной направленности субъектов в межличностном взаимодействии.
Для проверки гипотезы были поставлены и решены следующие задачи исследования:
1) Раскрыть сущность педагогического взаимодействия с позиций личностно-ориентированного подхода.
2) Определить комплекс методик для диагностики коммуникативной направленности в межличностном взаимодействии субъектов.
3) Выявить особенности влияния внешних и внутренних факторов на развитие межличностной коммуникативной направленности субъектов общения.
4) Выделить особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса имеющих разные исходные стратегические установки общения.
Основные положения, выносимые на защиту:
1) Исследование межличностной коммуникативной направленности субъектов педагогического процесса может быть использовано для анализа результативности педагогического взаимодействия .
2) Процесс формирования социально одобряемых отношений между участниками образовательного процесса должен быть реализован с учетом влияния внешних социальных требований и особенностей развития коммуникативной направленности субъектов общения. Особенности формирования социально-одобряемых отношений между участниками образовательного процесса определяются спецификой развития межличностной коммуникативной направленности субъектов.
3) Направление и динамика развития коммуникативной направленности субъектов в межличностном взаимодействии могут
быть определены лишь с учетом тенденций развития доминирующих ценностных ориентации субъектов в общении.
Научная новизна работы заключается в следующем:
1) Обоснована стратегия формирования и развития коммуникативных особенностей субъектов педагогического общения с позиций личностно-ориентированного подхода.
2) Разработан комплекс методик для диагностики коммуникативной направленности в межличностном взаимодействии субъектов.
3) Выявлены внутренние и внешние факторы обуславливающие развитие коммуникативной направленности субъектов.
4) Выявлены особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса с различными исходными стратегическими установками в общении.
Теоретическая значимость:
Обоснование факторов развития коммуникативной направленности составит основу для более широких теоретических представлений о педагогическом взаимодействии субъектов обучения. Изучение внутренних закономерностей процесса межличностного взаимодействия в педагогическом общении позволит реализовать новые подходы к формированию и развитию стратегии и тактики педагогического взаимодействия субъектов общения.
Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты направлены на повышение эффективности процесса обучения и воспитания в вузе и, в конечном итоге, на подготовку будущего учителя к развитию коммуникативной направленности школьников в педагогическом взаимодействии; в определении методик, с помощью которых изучается коммуникативная
направленность субъектов педагогического взаимодействия. Прошедшие экспериментальную проверку результаты исследования могут быть использованы в педагогической, психокоррекционной деятельности: в теории и практике воспитания, обучения, при разработке тренинговых программ.
Апробация работы. Полученные в ходе исследования результаты составили основу докладов на Всероссийском научно-практическом симпозиуме "Проблемы социализации в нестабильном обществе" (Пенза,1995), научно-практических конференциях санкт-петербургских психологов (1995,1996,1997), а также апробировались и получили положительные отзывы в процессе обсуждения на кафедре педагогики и педагогической психологии Санкт-Петербургского Государственного университета, кафедре психологии Санкт-Петербургского Государственного университета педагогического мастерства, кафедре социальной работы и прикладной психологии Пензенского Государственного педагогического университета.
Результаты диссертационного исследования получили внедрение: а) в виде спецкурса, включенного в систему подготовки студентов педагогического университета г.Пензы; б) в форме тренинговых занятий в период проведения педагогической практики студентов Санкт-Петербургского Государственного университета и студентов Пензенского Государственного педагогического университета; в) в качестве методической основы при разработке исследовательской программы, реализуемой на экспериментальной площадке школы 57 г.Пензы.
Методологическая основа исследования: системный подход к анализу процессов и явлений; современное философское и
психологическое понимание проблемы коммуникативной направленности в педагогическом взаимодействии; современные концепции и подходы к образованию.
Исследование базируется на идеях, разработанных в трудах таких ученых, как Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, М.М.Бахтин, В.П.Бездухов, С.Л.Братченко, В.В.Давыдов, Ю.Н.Емельянов, В.П.Зин-ченко, В.А.Кан-Калик, И.С.Кон, Ю.Н.Кулюткин, Г.А.Ковалев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, А.Ю.Панасюк, С.Л. Рубинштейн, Г.С.Сухобская, В.А.Ядов, В.Н.Якунин и др.
В зависимости от специфики решаемых задач применялись такие методы исследования, как модифицированная методика наблюдения за коммуникативным взаимодействием (Р.Ф.Бейлза) ; методика "Направленность личности в общении ( С.Л.Братченко, 1987); опросник отношения к коммуникативной деятельности педагога (А.Н.Леонтьев,1983); метод интервью и экспертных оценок; методика исследования самоотношения (С.Р.Пантелеев, 1993); методика исследования тревожности Ч.Д.Спилбергера /в адаптации Ю.Л.Ханина/. Статистический анализ данных проводился на ЭВМ ( Наследов А.Д., Иванов Н.А., Дидейкин А.Т. ДИСМА.СП6ГУ,1988 ).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Материал изложен на 228 страницах, содержит 24 таблицы, 11 рисунков и гистограмм, 7 приложений. Указатель литературы включает 155 источников.
Исследования проблемы формирования направленности личности в общении
Общение и связанная с ним частная проблема педагогического, формирующего общения существовали задолго до появления педагогической и психологической наук, являясь основным предметом в исследовании человеческой природы. Определение понятия общения в психологии и других науках насчитывает более сотни вариантов и до сих пор вызывает концептуальные споры. Этот факт наводит на мысль о большой емкости данной категории, объединяющей различные стороны психических проявлений человека. Бесспорно, на наш взгляд, то, что в общении, как социальном, так и индивидуальном явлении /Б.Г. Ананьев/ "реализуются оба ряда отношений человека : и общественное и межличностное, т.е. в ткань общения вплетаются кроме межличностных еще и общие, безличностные по своей природе отношения" [28,с.7]. Личностный аспект общения отражен в большинстве данных ему определений. Я.Л.Коломинский считает, что "общение - это информационное и предметное взаимодействие, в процессе которого реализуется, проявляется и формируется межличностное взаимоотношение" С103. Н.Н.Обозов отдельно останавливается на общении как обмене эмоциональными состояниями во взаимодействии, определяя межличностные отношения как взаимную готовность субъектов к определенному типу взаимодействия СЮ, с. 53.
А.А.Бодалев рассматривает общение как "процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга" С16,с.28].
По мнению Б.Ф.Ломова, "Общение выступает как процесс взаимодействия субъектов /подчеркнем: взаимодействия; оно не может быть описано в терминах просто воздействия или действия.../. В общении проявляются именно те качества людей, которые свойственны им как субъектам, т.е. то, что принято называть субъективным миром человека" С70,с.1Ю].
Безусловно, общение не есть чисто "духовный контакт", сфера взаимодействия сознаний", как считал, например, Э.Дюркгейм. Оно включено в материальную жизнь общества, является ее основной частью [70]. Однако, как пишет Н.Н.Обозов, "не может быть полного обезличивания отношений, всегда в любых взаимодействиях присутствует личностный компонент. Вопрос заключается в том, где присутствие личностного компо - 12 нента оправдано больше, где меньше" [93].
Большинство авторов, определяя понятие общения, исходит именно из личностных критериев его оценки. Однако исследование общения как межличностного взаимодействия носит все же опосредованный характер. Общение на практике включает в себя весь спектр взаимодействия человека с окружающим миром, что отражается на методах его исследования, направленных более на внешнюю, поведенческую специфику общения. Выделение личностного содержания в общении, на наш взгляд, должно характеризоваться не просто признанием наличия личностных особенностей, в общении, а непосредственной оценкой межличностного контакта и способности к личностной оценке этой позиции другой стороной. И только в этом смысле мы рассматриваем общение как взаимодействие.
Влияние социальных воздействий на выбор субъектом типа направленности в общении
В процессе исследования нами были обработаны данные тестирования /"Направленность личности в общении"(НЛО-А), Брат-ченко С.Л.,1987/ представителей групп, испытывающих, по нашему мнению, влияние различных социальных требований. Группы были составлены из преподавателей, учителей, инженеров, медицинских работников проходящих переподготовку по специальностям психологии и социальной работы /без предварительного отбора/, учителей школ и других средних учебных заведений, студентов педагогического университета, студентов-выпускников технического университета и сельскохозяйственной академии, учащихся школ города Пензы. Таким образом, распределение было осуществлено по возрастным, профессиональным, статусным особенностям, в силу чего различие социальных требований, на наш взгляд, должно быть наиболее резким. В группах представлено примерно одинаковое количество испытуемых мужского и женского пола. С целью предупреждения значительных ситуативных влияний тестирование было проведено в утренние часы, до начала какого-либо учебного или организационного контакта с преподавателем, учителем. Оказалось, что идеальные представления о предпочитаемом варианте межличностного взаимодействия в общении подвержены влиянию определенных социальных условий и требований. Так для преподавателей технических вузов и инженеров более характерно доминирование авторитарных тенденций в общении, у педагогов большую роль играют альтероцентристские ценности в межличностном взаимодействии. Манипулятивная стратегия более предпочтительна среди групп учащихся /студентов, школьников/.
Авторитарные тенденции тенденции наиболее ярко выражены у преподавателей технических вузов и инженеров (29,5%). Эта группа отличается и наименьшими показателями по альтероцент-ристской направленности в общении (15%). Наибольшее количество предпочтений данная группа показала и в отношении ма-нипулятивной направленности (27,5%). Характерны минимальные, по сравнению с испытуемыми других групп, процентные показатели предпочтения конформной стратегии взаимодействия(14%).
Близкой к представленной выше группе является группа школьников, отличающаяся вторым по степени выраженности уровнем авторитарной (18%) и манипулятивной (26%) направленности. Низким является по сравнению с остальными группам показатель альтероцентризма в общении (19,5%). Данная группа испытуемых выделяется также высоким показателем предпочтений конформного типа коммуникативной направленности (26%).
Самый высокий показатель конформности был обнаружен у студентов-педагогов (43%). Результаты тестирования данной группы испытуемых указывают также на выраженное предпочтение альтероцентристской направленности в общении (31%).
Обращает внимание тот факт, что идеальные представлений о наиболее приемлемых типах коммуникативной направленности для испытуемых с доминирующей авторитарной стратегией межличностного взаимодействия характеризуется снижением доминирующих ценностей в общении по линии "преподаватели технических вузов, инженеры - школьники - студенты педагогического вуза - учителя - учащиеся спецфакультета психологии"; для испытуемых с альтероцентристской направленностью в общении характерна обратная тенденция с сохранением представленной выше последовательности.
Влияние коммуникативной направленности преподавателя на некоторые психологические особенности учебной группы
Полученные в процессе исследования данные основаны на выборке, составленной из преподавателей и студентов различных высших учебных заведений города Пензы. В начале были отобраны преподаватели, характеризующиеся доминированием одного из б типов коммуникативной направленности.Отбор преподавателей в зависимости от доминирования определенной межличностной стратегии в общении осуществлялся по критерию степени выраженности определенного типа направленности во взаимодействии и его устойчивости. Каждому предподавателю была предоставлена группа из 90 студентов, отобранных в процессе тестирования по методике "НЛО-3" /С.Л.Братченко,1987/. Они, в свою очередь были разделены на б групп /по 15 человек/ в зависимости от доминирования определенного типа направленности в общении. Взаимодействие преподавателя и группы проходило в процессе учебного занятия. Однако при этом необходимо отметить,что учебные занятия отличались высоким уровнем интенсивности общения. Этой задаче были подчинены как инструкция, данная преподавателю, так и выранная тема занятия. Использованные ситуации общения не носили открыто оценочного характера.
В данной части исследования мы опирались на следующее представление о динамике направленности личности в общении.
Каждый новый виток развития опирается на огромное количество предшевствовавших компонентов, формирующих личностный опыт человека. Предполагается наличие определенных закономерностей межличностного восприятия и развития субъектов.
Стратегическая установка в каждом коммуникативном акте отражает общую вероятностную направленность развития, и представляет собой структурное соотношение всех накопленных альтернативных "личностных смыслов"(А.Н.Леонтьев). Общая направленность субъекта на общение оставаясь относительно стабильным образованием по разному проявляется в каждом отдельном коммуникативном акте. Отсюда можно предположить, что важные для нас динамические особенности развития направленности личности в общении могут быть определены через анализ ситуативных вариантов коммуникативного поведения. Общие стратегические установки на общение, отраженные в ситуативных коммуникативных реакциях субъектов общения, отражены в количестве положительных или отрицательных реакций в ответ на проявление определенной коммуникативной направленности партнера по общению. Другие способы анализа полученных данных создают впечатление хаотичности и отсутствия какой-либо системы в коммуникативных реакциях испытуемых, имеющих ту или иную стратегическую установку на общение.
В нашем случае проблема инструментария, на наш взгляд, снимается т.к. регистрируются ситуативные изменения, отражающие общую (сознательную, бессознательную) субъективную оценку личности другого во взаимодействии. Каждый акт взаимодействия предполагает определенную степень взаимооценки парнеров по общению (в зависимости от содержания личностного компонента в структуре данного акта).
Ситуативные реакции испытуемых на определенный тип направленности в общении определяются при помощи метода, позволяющего выявить осознанное отношение (опросник оценки комму - 149 никативной деятельности педагога, А.Н.Леонтьев) и метода, направленного на диагностику неосознаваемых отношений, проявляющихся в виде усиления или ослабления тревоги ( методика исследования ситуативной и личностной тревожности Ч.Д.Спил-бергера).
