Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема межличностного взаимодействия педагогов и учащихся в психолого-педагогической литературе 11
1.1. Межличностное взаимодействие педагогов с учащимися как научная проблема 11
1.2. Особенности межличностного взаимодействия педагогов с одаренными учащимися 23
1.3. Требования к-личности педагогов в работе с одаренными учащимися 33
1.4. Выводы 53
Глава 2. Эмпирические исследования межличностного взаимодействия педагогов с одаренными детьми 55
2.1. Организация, база и методы исследования 55
2.2. Анализ и интерпретация полученных результатов 70
2.3. Выводы 101
Глава 3. Система подготовки педагогов к эффективному межличностному взаимодействию с одаренными учащимися 103
3.1. База, процедура, программа формирующего эксперимента 103
3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента 118
3.3. Выводы 127
Заключение 129
Литература 133
Приложение 143
- Межличностное взаимодействие педагогов с учащимися как научная проблема
- Организация, база и методы исследования
- База, процедура, программа формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность проблемы. Проблема межличностного
взаимодействия в современной школе приобретает все большее значение.
Организация процесса взаимодействия педагога и школьников в учебной
деятельности оказывает непосредственное влияние на развитие
индивидуальности, способностей и одаренности субъектов
образовательного процесса.
Многочисленные исследования показывают, что педагогическая деятельность осуществляется через межличностное взаимодействие. При неэффективном взаимодействии происходит нерезультативная передача знаний, возникают конфликты, затруднения в общении, что не способствует полноценному умственному развитию, формированию личности ребенка.
Одаренные учащиеся — особая категория субъектов межличностного взаимодействия. Социально-психологические особенности одаренных школьников предъявляют к организации процесса межличностного взаимодействия особые требования. Именно одаренные дети больше всего теряют, недополучают из-за несоответствующих условий обучения; довольно частые конфликты с учителями сопровождаются острыми отрицательными эмоциями, причины конфликтов часто связаны как с личностными качествами учителей, так и с их профессиональной подготовкой
В связи с этим представляется закономерным обращение психологов
к центральной фигуре учебно-воспитательного процесса - учителю.
Отечественные ученые (Н.С. Лейтес, А.А. Матюшкин, Л.В. Попова и др.)
выдвинули положение о том, что учитель для одаренных школьников должен
обладать определенным психологическим складом, указали на
необходимость подготовки педагога к работе с такими учениками. За рубежом, на IX Всемирной конференции по одаренным и талантливым детям
4 (1991) исследования, связанные с изучением психологии учителя для одаренных школьников и подготовки учителя были признаны приоритетными направлениями развития психологии одаренности; на конференции Европейского совета по высоким способностям (1996) важнейшей задачей была названа задача подготовки учителей к работе с одаренными школьниками, к эффективному взаимодействию с ними.
В отечественной психологии вопросы межличностного
взаимодействия и педагогического общения получили теоретическое развитие в исследованиях А.Г. Асмолова, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, В.И. Горяниной, В.В. Знакова, В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика, В.Н. Мясищева и др. Активно изучаются вопросы затруднений в общении (И.А. Зимняя, В.А. Лабунская и др.).
В психологии одаренности исследуются вопросы природы, структуры, типов одаренности (Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина, A.M. Матюшкин и др.), особенностей развития одаренных детей и школьников; уделяется внимание диагностике одаренности (Н.С. Лейтес, Л.И. Ларионова, А.И. Савенков и др.). Ряд работ посвящен проблемам обучения и воспитания одаренных учащихся (Ю. Д. Бабаева, Л.И. Ларионова, В.И. Панов и др.).
В отличие от этого проблема психологических особенностей межличностного взаимодействия педагога и одаренных учащихся, приводящих к затруднениям в общении, является не изученной.
Не исследованы психологические особенности процесса
межличностного взаимодействия педагогов с одаренными учащимися, как субъектов общения. Не изучены характер и природа возникающих затруднений, психолого-педагогические факторы, способствующие их возникновению. Требуют рассмотрения психологические особенности сфер межличностного взаимодействия педагога, в которых наблюдается наибольшее количество затруднений в общении с одаренными учащимися, условно называемые нами «проблемные сферы» педагога и др.
Рассмотрение данных вопросов, по-нашему мнению, представляет не только научный интерес, но и открывает перспективы психолого — педагогической поддержки одаренных учащихся, как интеллектуального и творческого потенциала общества.
Цель исследования заключалась в изучении психологических особенностей межличностного взаимодействия педагогов с одаренными учащимися старших классов и разработке программы коррекционно-развивающей работы, направленной на оптимизацию этого процесса.
Объектом исследования являлось межличностное взаимодействие педагога и учащихся старших классов в образовательном процессе.
Предметом исследования выступали психологические особенности межличностного взаимодействия педагога с одаренными учащимися старших классов, которые вызывают затруднения в общении.
Гипотезы исследования. В своей работе мы исходили из следующих допущений:
1. При межличностном взаимодействии педагога и одаренных
учащихся в процессе учебной деятельности возможно возникновение
затруднений, приводящих к нарушениям в общении. Психологические
затруднения обусловлены:
-особенностями сфер педагога как субъекта межличностного взаимодействия;
-сходством или отличием сфер субъектов межличностного взаимодействия, педагога и одаренных учащихся.
2. Оптимизация процесса межличностного взаимодействия
достигается через формирование «проблемных» сфер педагога, как субъекта,
главного организатора и координатора межличностного взаимодействия с
одаренными учащимися.
Задачи:
определить место понятия «межличностное взаимодействие» в системе родственных понятий «педагогическое общение» и «педагогическое взаимодействие» и др;
выявить факторы, влияющие на успешность процесса межличностного взаимодействия педагога и одаренных учащихся старших классов как субъектов общения;
изучить психологические особенности межличностного
взаимодействия педагога и одаренных учащихся старших классов, приводящие к затруднениям в общении;
- разработать программу подготовки педагогов, включающую
формирование и развитие сфер педагога как субъекта межличностного
взаимодействия к эффективному межличностному взаимодействию с
одаренными учащимися.
Методологическую основу диссертации составили основные
теоретические и методологические принципы отечественной психологии. Мы
опирались на личностно-деятельностный подход в психологии,
разработанный А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Б.Г. Ананьевым, на
положения о взаимосвязи деятельности и общения (А.Г. Андреева, А.А.
Бодалев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин А.Г. Асмолов, В.В. Знаков, А.А. Лобанов,
В.Н. Мясищев, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский и др.). Кроме того, мы
руководствовались положениями Ю.Д. Бабаевой, Л.И. Ларионовой, Н.С.
Лейтеса, А.И. Савенкова и др., которые рассматривают одаренность как
динамическую характеристику личности, на развитие которой оказывают
влияние социально-педагогические факторы, положениями И.А. Зимней,
В.А. Лабунской, А.К. Марковой, Н.В. Цукановой и др. о том, что в
межличностном взаимодействии могут возникать затруднения,
обусловленные не только внешними (социальными), но и внутренними (психологическими) причинами.
7
Методы исследования. При решении задач, поставленных в
исследовании, использовались общенаучные методы исследования:
наблюдение, эксперимент, тестирование, анкетирование, опрос и др. При
обработке полученных данных использовались методы вариационной
статистики. При изучении эмоциональной сферы использовались методики
В.В. Бойко по выявлению эмоциональных «помех» в установлении
эмоциональных контактов, по выявлению уровня коммуникативной
установки, коммуникативной толерантности. Инструментальная сфера
изучалась с помощью методики определения уровня педагогического
сотрудничества в процессе обучения и преобладающего стиля
педагогического взаимодействия, мотивационно-потребностной сфера — с помощью теста А.А. Рукавишникова, теста М. Рокича, когнитивная сфера с помощью теста Р. Кеттелла, методики Н.Ф. Вишняковой, теста Дж. Гилфорда и М. Салливена, сфера межличностных отношений — с помощью теста Т. Лири. Обработка материалов проводилась с помощью компьютерных программ SPSS 7.5 for Windows и «Биостат».
Организация и база исследования. Исследование проводилось в течение шести лет (1998-2003 гг.) на базе образовательных учреждений Иркутской области. Психологическим обследованием было охвачено 420 педагогов, работающих с одаренными детьми и более 150 человек одаренных учащихся старших классов лицеев и гимназий Иркутской области.
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1998-
1999 гг.) осуществлялось теоретическое обоснование проблемы
исследования, была разработана теоретическая обобщающая модель
педагога как субъекта межличностного взаимодействия, определены
экспериментальные критерии эффективности межличностного
взаимодействия.
Второй этап (2000 — 2001 гг.) носил характер углубленного изучения особенностей межличностного взаимодействия педагога с одаренными учащимися. На данном этапе была построена классификация
8 психологических особенностей межличностного взаимодействия, приводящих к затруднениям в общении субъектов, педагога и одаренных, учащихся.
На третьем этапе (2001 — 2003 гг.) был проведен формирующий эксперимент, в основу которого положена авторская программа подготовки педагогов к эффективному межличностному взаимодействию с одаренными учениками.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки, комплексным применением надежных и апробированных в отечественной психологии психодиагностических методов, применением различных статистических методов обработки данных, включающих корреляционный анализ (критерий Спирмена), использование непараметрических статистических критериев Манна — Уитни, Вилкоксона.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Нами была поставлена и изучена проблема межличностного взаимодействия педагогов и одаренных учащимися, как субъектов общения. Были определены факторы, влияющие на эффективность межличностного взаимодействия, разработана теоретическая модель педагога как субъекта межличностного взаимодействия, выделены сферы субъектов межличностного взаимодействия и проанализированы их особенности, приводящие к затруднениям в общении. Кроме этого, представлена классификация психологических особенностей, отражающая характер и природу затруднений. На основе теоретической модели педагога как субъекта межличностного взаимодействия и проведенного исследования были определены наиболее «проблемные» сферы личности педагога, особенности которых влияют на успешность процесса межличностного взаимодействия с одаренными учащимися. Полученные данные позволили уточнить характер, природу затруднений в межличностном взаимодействии учителя и одаренных учеников и наметить пути их преодоления.
Практическая значимость и внедрение результатов. Полученные
результаты исследования могут быть использованы для выявления
затруднений в межличностном взаимодействии учителей и учеников.
Теоретическая модель педагога как субъекта межличностного
взаимодействия и психодиагностический комплекс могут быть положены в основу проведения исследования на практике. Предлагаемая программа специальной подготовки педагогов к эффективному межличностному взаимодействию с одаренными учащимися в процессе учебной деятельности широко используется автором при проведении курсов повышения квалификации в ИПКРО, подготовке педагогов МОУ к работе с одаренными детьми.
Материалы исследования применяются в лекционных курсах «Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения, воспитания и развития одаренных учащихся», «Особенности межличностного взаимодействия педагогов с одаренными учащимися» для слушателей института повышения квалификации работников образования и студентов педагогического университета по специальности «социальная педагогика» и «педагогическая психология».
Положения, выносимые на защиту:
1. Затруднения, возникающие в процессе межличностного
взаимодействия педагога и одаренных учеников, обусловлены сходством или
отличием сфер субъектов; особенностями сфер педагога как субъекта
межличностного взаимодействия.
2. С помощью разработанной нами теоретической модели, в которой
выделены основные сферы педагога как субъекта межличностного
взаимодействия с одаренными учащимися (когнитивная, мотивационно-
потребностная, коммуникативная, эмоциональная, инструментальная,
межличностных отношений), построена классификация выявленных
затруднений.
Психологические особенности, приводящие к затруднениям в межличностном взаимодействии, можно классифицировать в соответствии со сферами субъектов межличностного взаимодействия, педагога и одаренных учащихся.
Разработанная и практически реализованная нами программа подготовки педагогов к межличностному взаимодействию с одаренными учащимися может рассматриваться как эффективное средство психологического сопровождения образовательного процесса.
Апробация результатов исследования осуществлялась в форме докладов и сообщений на конференциях, посвященных психолого-педагогическим проблемам одаренности.
Материалы исследования сообщались на региональной конференции «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы, перспективы развития» (г. Иркутск, 1999), международной конференции «Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании» (г. Санкт-Петербург, 2001), международных конференциях «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика» (г. Иркутск, 1999,2001,2003 гг.),
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (из них 8 на английском языке), приложений. В тексте диссертации имеется 10 рисунков и 19 таблиц. Общий объем диссертации составляет 155 страниц.
Межличностное взаимодействие педагогов с учащимися как научная проблема
Феномены «педагогическое взаимодействие», «межличностное взаимодействие», «педагогическое общение» как по отдельности, так и во взаимосвязи получили теоретическое развитие в исследованиях А.Г. Асмолова [5], Г.М. Андреевой [4], А.А. Бодалева [12], В.И. Горяниной [17], А.Б. Добро-вича [20],В.В. Знакова [27], В.А. Кан-Калика [33], А.В. Мудрика [61], В.Н. Мясищева [62], [63], А.А. Леонтьева [45], А.Н. Леонтьева [46], Б.Ф. Ломова [50], Б.Д. Парыгина [69], А.В. Петровского [71],[72],В.А. Петровского [73], [74], А.А. Реана и Я.Л. Коломинского [87], В.В. Рубцова [90], Е.Л. Федотовой [106] и др.
А.Н. Леонтьев [47] подчеркивал, что проблема обучения - это, прежде всего, проблема психологии общения и решить ее, не обращаясь к тому, что имеет сказать об этом психология общения, невозможно.
В современных работах выделяются различные подходы к проблеме общения. Принципиальным является вопрос о связи общения с деятельностью.
В. И. Горянина [17], А.Н. Леонтьев [46]отмечают, что общение порождается совместной деятельностью людей. В.И. Горянина определяет общение в контексте взаимодействия как «процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый их потребностями в совместной деятельности» [17, с.21]. Здесь общение рассматривается как вторичная категория, как сторона совместной деятельности, как ее продукт.
С другой стороны, категория «общения» может рассматриваться с точки зрения ее самостоятельности и несводимости к деятельности, общение и деятельность рассматриваются как две стороны социального бытия человека (В.В. Знаков [28], А.А. Лобанов [51], Б.Ф. Ломов [50], А.А. Реан и Я.Л. Ко-ломинский [87] и др.). А.А. Лобанов [51], характеризуя общение, обращает внимание на то, что общение может протекать как самостоятельный процесс, не обслуживающий никакую деятельность. Говоря об общении, В.В. Знаков [27] отмечает, что современная наука выделяет две основные формы общения - в одном случае это средство организации деятельности, в другом -удовлетворение потребности человека в другом человеке, в живом контакте. Б.Ф. Ломов [50], подчеркивая неразрывную связь общения и деятельности, возражал против их отождествления. Категория общения, считал Б.Ф. Ломов, раскрывает иную сторону социального бытия человека - отношение «субъект - субъект». Он подчеркивал, что результат общения не изменение объекта, а установление или реализация конкретных отношений между людьми. В.Н. Мясищев [63] высказал мысль о том, что в процессе общения людей выделяются три взаимосвязанных компонента - психическое отражение участниками общения друг друга, отношение их друг к другу и обращение их друг с другом.
Мы разделяем позицию отечественных психологов о единстве общения и деятельности, которая объединяет существующие подходы. Г.М. Андреева [4] отмечает, что важен характер связи, что любые формы общения включены в специфические формы совместной деятельности, люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, они всегда общаются в какой-то деятельности. Разумеется, подчеркивает Г.М. Андреева [4], люди общаются не только по поводу той деятельности, которой они связаны. Автор, для выделения поводов, разделяет «ролевое» и «личностное» общение.
Рассматривая категорию «общения» как процесс организации деятельности других и удовлетворения потребности человека в другом человеке, мы придерживаемся точки зрения А.А. Реана и Я.Л. Коломинского, которые считают, что «общение - это процесс межличностного взаимодействия, порождаемый широким спектром актуальных потребностей партнеров, направленный на удовлетворение этих потребностей и опосредованный определенными межличностными отношениями» [87, с. 269].
Понятия «общение» и «взаимодействие» в психологии тесно связаны.
Г.М. Андреева [4] считает, что эти понятия трудно развести. Анализируя современные подходы к понятиям «общение» и «взаимодействие», автор [4] отмечает, что некоторые исследователи отождествляют эти понятия, другие рассматривают их как отношение формы процесса и его содержания.
Б.Д. Парыгин [69] отмечает, что рассмотрение общения как процесса взаимодействия очень важно для понимания его природы, структуры, механизмов и законов функционирования. «Указание на факт взаимодействия в процессе общения представляет собой наиболее общую характеристику последнего, равно как и любого другого природного или социального явления» [69, с. 376]. Д.И Фельдштейн [107] указывает на то, что проблема взаимодействия (не просто отношений, а именно взаимодействия) взрослых и детей не только недостаточно проработана, но даже четко не поставлена на соответствующем научном уровне.
В.В. Знаков [27], определяя общение как форму, использует понятие «взаимодействие» как более широкое понятие. Он считает, что «общение -это такая форма взаимодействия субъектов, которая изначально мотивируется их стремлением выявить психологические качества друг друга, в ходе которой формируются межличностные отношения между ними (привязанности, дружбы или, наоборот, неприязни)» [27, с.48]. Этой точки зрения относительно взаимодействия придерживаются зарубежные ученые. М. Эргил [26] взаимодействие в структурном отношении рассматривает как процесс, который складывается из физического контакта, совместного действия и др. и из духовного вербального или невербального информационного контакта и отечественный психолог Н.И. Шевандрин [114] который считает, что взаимодействие проявляет себя через общение и совместную деятельность.
По мнению А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского [72], общение обязательно имеет или, во всяком случае, предполагает некоторый результат — изменение поведения и деятельности других людей. Такое общение выступает как межличностное взаимодействие, т.е. совокупность связей и взаимовлияния людей, складывающихся в процессе их совместной деятельности. Межличностное взаимодействие представляет собой последовательность развернутых во времени реакций людей на действия друг друга. Поступок одного человека, изменяющий поведение другого человека, вызывает с его стороны ответные реакции, которые, в свою очередь, воздействуют на поведение первого. А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский [72] считают, что общение — более широкое понятие, чем «межличностное взаимодействие» и подчеркивают изменение поведения и деятельности в процессе межличностного взаимодействия.
Взаимодействие в психологии определяется как «процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь» [23, с.36]. Это определение отражает механизм взаимодействия. По мнению авторов краткого психологического словаря М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича [23], особенность взаимодействия - его причинная обусловленность. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что обусловливает развитие объектов и их структур. Взаимодействие - универсальная форма изменения состояний объектов.
В социальной психологии [101] понятие взаимодействия используется для характеристики действительных межличностных контактов людей в процессе совместной работы для описания взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в ходе совместной работы. Нам близка эта точка зрения. Б.Д. Парыгиным [69] подчеркивается, что основными компонентами в процессе взаимодействия между людьми являются они сами, их взаимная связь и, как следствие - взаимное воздействие друг на друга. А.Н. Сухов, А.А. Бодалев, В.Н. Казанцев и др. [цит. по 101] признают, что благодаря взаимодействию достигается приспособление действий одного человека к действиям другого, общность в понимании ситуации, смысла работы и солидарности или согласия между ними. Они же [цит. по 101] отмечают, что взаимодействие как форма контактов и взаимовлияния людей в процессе совместной работы может быть приходящим и устойчивым, личным и общественным.
Н.И. Шевандрин [114] считает, что с позиций взаимодействия можно говорить о личности как о системном качестве, которое приобретает индивид при взаимодействии с социальным окружением. По мнению Б.Ф. Ломова [50], взаимодействие выступает в роли основания психических явлений, оно определяет развитие познавательных, эмоциональных и волевых процессов и формирование личности. А.В. Петровский и др. [72] подчеркивают, что особенности личности - есть продукт ее взаимоотношения с людьми в процессе развития, на который влияют пример, привязанность, авторитет. Определение, введенное Е.И. Роговым, - «влияние есть процесс и результат изменения индивидом поведения другого человека, его установок, намерений, представлений, оценок и т.п. в ходе взаимодействия с ним», еще раз подчеркивает значимость роли учителя во взаимодействии с учеником [89, с. 140].
Организация, база и методы исследования
Экспериментальная работа, проводимая нами в течение 5 лет с 1998 по 2003 гг., состояла из нескольких этапов.
На подготовительном этапе (1998 - 1999 г.) проводилось первоначальное исследование, в котором приняло участие 429 человек. Из них было сформировано 2 выборки. В первую выборку входили педагоги (318 чел.) различных образовательных учреждений области, занимающиеся проблемой одаренности и имеющие опыт работы с одаренными учащимися. Среди них были слушатели курсов повышения квалификации при Иркутском институте повышения квалификации работников образования; педагоги г. Иркутска, участники постоянно действующего методического семинара по проблемам одаренности, проводившемся при департаменте образования г. Иркутска.
Во вторую выборку входили одаренные школьники старших классов (111 чел.) образовательных учреждений Иркутской области и г. Иркутска, являющиеся победителями, призерами олимпиад городского или областного уровня, а также школьники старших классов лицеев и гимназий Иркутской области, имеющие высокий уровень интеллектуального развития.
Основная задача подготовительного этапа заключалась в проведении исследования, с помощью которого был определен круг проблем межличностного взаимодействия педагогов с одаренными учащимися. Проведенные исследования позволили нам создать банк актуальных проблем межличностного взаимодействия педагогов с одаренными учащимися, что явилось основой для выделения последующих экспериментальных критериев субъектов межличностного взаимодействия и построения теоретической модели педагога как субъекта межличностного взаимодействия с целью проведения углубленной диагностики изучаемого явления на констатирующем этапе. этап (2000-2001 гг.). Основной задачей констатирующего этапа явилось изучение психологических особенностей сфер педагогов и одаренных учеников как субъектов общения, выяснение характера и природы затруднений межличностного взаимодействия.
Базой исследования на этом этапе являлись инновационные образовательные учреждения области, работающие с одаренными учащимися. Среди которых - технический лицей №1 г. Иркутска, гимназия — интернат № 1 г. Иркутска и лицей № 1 г. Ангарска. На этом этапе исследования приняли участие педагоги, работающие в данных образовательных учреждениях и одаренные учащиеся 9-11 классов. Уровень интеллектуального развития школьников и педагогов, участвующих в исследовании, определялся с помощью теста Р. Кеттелла. Количество обследованных школьников составило 33 человека, у 58% из них выявлен коэффициент интеллекта выше 120 баллов, у 32% - выше 130 баллов, у 10% - выше 140 баллов.
Что касается педагогов, то в этой группе респондентов, состоящей из 77 человек, 53% педагогов имели коэффициент интеллекта выше 120 баллов, 43% - выше 110 баллов, а 4% - выше 140 баллов.
В ходе исследования нами использовались различные методы и методики, которые мы объединили в несколько блоков. Нами было выделено четыре блока, которые были связаны с изучением психологических особеню-стей следующих сфер субъектов общения: когнитивной, коммуникативной, мотивационно - потребностной, сферы межличностных отношений. При этом в нашем исследовании роль субъектов общения выполняли как одаренные учащиеся, так и педагоги. Каждый блок включал в себя группу методов и методик, направленных на изучение определенной сферы субъектов общения, профессиональных умений и стратегий взаимодействия в учебном процессе. Мы сравнивали специфику сформированности сфер педагогов и одаренных учащихся, сходство и отличие, что позволило говорить об особенностях затруднений межличностного взаимодействия. Кроме этого, для выявления затруднений в процессе межличностного взаимодействия опосредованных, прежде всего, психологическими особенностями педагога как субъекта общения, дополнительно мы изучали у педагогов, как организаторов и координаторов процесса межличностного взж-модействия, особенности таких сфер: эмоциональной, инструментальной, коммуникативной, мотивационно-потребностной, специфика сформировш-ности которых могла приводить к затруднениям в межличностном взаимодействии с учащимися.
Для изучения когнитивной сферы педагогов и одаренных учащихся мы использовали методику определения уровня креативности личности Н.Ф. Вишняковой [16], тест интеллекта Р. Кеттелла [43], методику исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена [60].
Методика Н.Ф. Вишняковой, направлена на изучение креативности личности, она позволяет определить уровень креативности. Автор выделяет следующие показатели креативности:
- Творческое (дивергентное) мышление как интеллектуальный процесс создания нового. А.Н. Лук, выделяя творческое мышление как важную слагаемую творческой личности, пишет: «...сочетание зоркости в поисках проблем, гибкости интеллекта, легкости генерирования идей и способности к отдаленному ассоцированию проявляет себя как нестандартность мышления, которую издавна считают непременной частью таланта»
- Оригинальность как способность личности воспроизводить множество разнообразных, необычных и нестереотипных идей на основе продуцирования отдаленных ассоциаций, нешаблонность поиска проблем, изобретательность.
База, процедура, программа формирующего эксперимента
Формирующий эксперимент проводился на базе лицея № 1 г. Иркутска в 2001-2003 гг. В нем приняли участие 25 педагогов и 15 учащихся лицея. В основу формирующего эксперимента была положена разработанная нами авторская программа [15], которая и определила систему подготовки педагогов как субъектов эффективного межличностного взаимодействия с одаренными учащимися. Учащиеся участвовали в тренинге межличностного взаимодействия с учителями для уточнения проблем межличностного взаимодействия и формирования и развития способностей педагогов к недирективным межличностным взаимодействиям, построения гармоничных межличностных отношений.
Теоретической основой авторской программы являются положения ряда психологов: Н.С. Лейтеса [81], Л.И. Ларионовой [43], A.M. Матюшкина [56],[57], А.И. Савенкова [96] о том, что на развитие одаренности ученика оказывают влияние социально - педагогические факторы, в частности особенности личности педагога, характер его межличностного взаимодействия; а также положения динамической теории одаренности и принцип социальной обусловленности развития одаренного ребенка (Ю.Д. Бабаева [7]); идеи Л.М. Митиной[58],[59], В.И. Панова и В.А. Ясвина [117] о подготовке педагогов к эффективному педагогическому взаимодействию с одаренными детьми.
Основные этапы системы подготовки педагогов как субъектов межличностного взаимодействия с одаренными детьми представлены на рис. 7.
Как видно из рис. 7, подготовка педагогов как субъектов межличностного взаимодействия состояла из нескольких этапов:
Как видно из рис. 7, подготовка педагогов как субъектов межличностного взаимодействия состояла из нескольких этапов:
1. Теоретический этап. Цель этого этапа — теоретическая подготовка педагогов, приобретение ими теоретических знаний по психологии одаренности, освоение понятийного аппарата, формирование теоретических представлений об особенностях одаренных учеников и социально - психологических факторах, влияющих на развитие одаренности, осознание себя в качестве субъекта межличностного взаимодействия с одаренными учащимися.
Теоретическое направление подготовки педагогов предполагало принципы отбора содержания и организации учебного материала:
- рассмотрение образовательного процесса на основе личностно - дея-тельностного подхода к его построению;
- сочетание теоретического усвоения систематизированных знаний с прикладной направленностью.
Содержание теоретического материала, предлагаемого педагогам, включало несколько разделов, посвященных актуальным проблемам обучения, воспитания и развития одаренных детей. Учебно-тематическое планирование представлено в приложении 3. При проведении теоретических занятий использовались разнообразные формы и методы работы: лекции, семинары, практикумы, деловые игры, дискуссии, мозговой штурм, групповые и индивидуальные консультации.
Одним из направлений нашей деятельности на первом этапе являлось консультационное направление, которое предполагало:
- психологические индивидуальные консультации с педагогами;
-проектирование формирующе-развивающей индивидуальной траектории педагога как субъекта межличностного взаимодействия.
Психологические консультации проводились на основе индивидуальных результатов психодиагностики эксперимента.
2. Развивающее — формирующий этап. Основной целью данного этапа явилось развитие и формирование сфер межличностного взаимодействия педагога как субъекта общения с одаренными учениками.
Как видно из рис. 7, этот этап представлен четырьмя блоками: развития коммуникативной сферы, инструментальной сферы, эмоциональной сферы педагогов как субъектов общения. Четвертый блок предполагал построение идеальной модели педагога как проектирование будущего образа учителя, успешного в процессе межличностного взаимодействия с одаренными детьми. Блок психодиагностики отражает процесс проведения психологической диагностики на протяжении формирующе - развивающего этапа эксперимент та. Проведение психодиагностики на формирующе-развивающем этапе осуществлялось с помощью упражнений, включенных в тренинг межличностного взаимодействия и тестирования эмоционального состояния педагогов.
