Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. «ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ». 9
1.1. Существующие представления о природе самооценки 9
1.2. Особенности развития самооценки ...22
1.3. Факторы и механизмы формирования самооценки 26
1.4. Цели, задачи, гипотезы 34
ГЛАВА 2. «ОПИСАНИЕ ЭМПИРИЧЕСКОЙ ЧАСТИ ИССЛЕДОВАНИЯ» 38
2.1. Комплектование пакета методик 38
2.2. Описание методик 41
2.3. Схема эксперимента 45
ГЛАВА 3. «ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗРАСТНОЙ ДИНАМИКИ САМООЦЕНКИ» 46
3.1. Становления субъектности и самооценки у младшего школьника (результаты) 46
3.2. Возрастная динамика развития структурных компонентов самооценки во взаимосвязи с субъектностью в младшем школьном возрасте (обсуждение результатов) 58
3.3. Сравнительный анализ особенностей становления самооценки в ее взаимосвязи с отдельными характеристиками эмоционально-личностной сферы (результаты) 62
3.4. Влияние особенностей эмоционально-личностной сферы на становление самооценки в младшем школьном возрасте (обсуждение результатов) 72
3.5. Сравнительный анализ особенностей становления самооценки в ее взаимосвязи с особенностями межличностного взаимодействия и стиля родительского отношения (результаты) 74
3.6. Роль особенностей общения со сверстником, с близким взрослым в становлении самооценки в младшем школьном возрасте (обсуждение результатов) 77
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 79
ВЫВОДЫ 80
БИБЛИОГРАФИЯ 82
- Существующие представления о природе самооценки
- Комплектование пакета методик
- Становления субъектности и самооценки у младшего школьника (результаты)
Введение к работе
Данная работа посвящена исследованию самооценки в младшем школьном возрасте, анализу условий ее становления.
Актуальность исследования обусловлена тем, что становление адекватной самооценки является одним из существенных условий развития личности в целом. В ряде исследований самооценка рассматривается как центральное звено саморегуляции (Rogers C.R., 1959, А.И. Липкина, 1974, И.И. Чеснокова, 1978, В.А. Иванников, 1989, А.В. Захарова, 1993 и др.), которое определяет направление и уровень активности человека, его отношение к окружению и самому себе, задает «потолок» личных достижений.
В исследованиях получены факты, свидетельствующие о том, что в младшем школьном возрасте интенсивно развивается самопознание, складывается целостный образ самого себя (А.И. Липкина, 1974, Т.Ю. Андрущенко, 1978, И.И. Чеснокова, 1978, Р. Берне, 1986, А.В.Захарова, 1993, И.В. Боязитова, 1998, Е.Ю. Худобина, 1998). Начало обучения ребенка в школе, погружение в процесс постоянного социально-ориентированного оценивания, вынуждает его искать способы соответствия этим оценкам, вырабатывать собственные средства и критерии самооценивания. Такая ситуация способствует интенсивному становлению у ребенка внутренней оценочной позиции, развитию отношения к собственной личности как особому объекту познания, включает формирование таких качеств самооценки как осознанность, рефлексивность.
Материалы исследований позволяют сделать вывод о наличии содержательных и функциональных связей самооценки со многими составляющими психического развития (А.И. Липкина, 1974, И.И. Чеснокова, 1978, Т.Ю. Андрущенко, 1980, 1981, М.Э. Боцманова, 1982, Аль Масри Валид, 1992 и др.). Характер связей показывает, что не только каждый из них вносит вклад в ее формирование, но и сама самооценка выступает для ряда новообразований в личностном развитии как конституирующее начало.
Несмотря на большой интерес современных исследователей к развитию самооценки в младшем школьном возрасте (А.И. Липкина, 1974, И.И. Чеснокова, 1978, Т.Ю. Андрущенко, 1978, Н.Н. Авдеева, 1982, М.Э. Боцманова, 1982, Е.А. Архипова, Р. Берне, 1986, 1983, , М.М. Абрамова, 1988, Аль Масри Валид, 1992, А.В.Захарова, 1993, И.В. Боязитова, 1998, Е.Ю. Худобина, 1998), психологические условия и механизмы ее формирования изучены еще недостаточно. В частности, недостаточно отражены отдельные аспекты динамики ее развития в контексте
становления субъектности (целеполагание, инициативность, рефлексивность) на начальной ступени образования. Известно, что субъектность в деятельности отражается в таких качествах как сознательность, самостоятельность, ответственность, инициативность (В.В. Давыдов, 1996). Субъект учебной деятельности характеризуется сформированностью у ребенка умения учиться, которая требует способности преодолевать собственную ограниченность как в области конкретных знаний и навыков, так и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, включая и отношения с самим собой (В.В. Давыдов, 1996, ГА Цукерман, 2000). Рефлексивная способность знания своих возможностей связана с развитием самооценки. Появление рефлексивной самооценки выделяют как одно из новообразований младшего школьного возраста (Г.А. Цукерман, 2000). Роль социальной ситуации развития в становлении самооценки: особенностей межличностного взаимодействия со сверстником и близким взрослым, а также отдельных характеристик эмоционально-личностной сферы изучена не достаточно. Это требует проведения специального исследования с целью выявления влияния отмеченных факторов и условий на развитие самооценки в младшем школьном возрасте. Изучение развития самооценки детей младшего школьного возраста в данной работе направлено на раскрытие возрастных особенностей развития самооценки в ее взаимосвязи с другими компонентами личностного развития и на выявление оптимальных условий становления самооценки в период начала обучения в школе.
Объект исследования: особенности самооценки у детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: влияние на развитие самооценки в младшем школьном возрасте субъектных качеств, особенностей эмоционально-личностной и социально-коммуникативной сфер.
Цель исследования: изучение условий становления самооценки в младшем школьном возрасте.
Гипотезы:
1. Развитие самооценки в младшем школьном возрасте осуществляется в процессе становления субъектности в учебной деятельности и в межличностном взаимодействии.
2. На развитие самооценки влияют особенности эмоционально-личностной сферы.
3. На высоту самооценки ребенка в младшем школьном возрасте влияют степень его популярности среди сверстников, особенности родительского отношения.
В соответствии с целями и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить динамику развития самооценки в младшем школьном возрасте в процессе становления у учащихся субъектных качеств.
2. Выявить влияние на развитие самооценки в младшем школьном возрасте таких личностных переменных как тревожность и уровень притязаний.
3. Исследовать особенности развития самооценки ребенка в связи с характером его взаимоотношений со взрослым и сверстником в младшем школьном возрасте.
Теоретико-методологическую основу исследования составили положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского и их развитие в трудах Д.Б. Эльконина, Л,И. Божович, А.В.Запорожец.
Методы исследования: теоретический анализ проблемы понимания сущности и генезиса самооценки в отечественной и зарубежной психологии; эмпирическое исследование особенностей развития самооценки в младшем школьном возрасте и условий, влияющих на ее становление с использованием опросников, наблюдения, анкет, социометрических проб; содержательная интерпретация и количественный анализ полученных результатов.
Надежность и достоверность результатов обеспечивалась использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и гипотезам; объемом выборочной совокупности; взаимопроверкой результатов; корректным применением современных методов математической статистики для обработки эмпирических данных с использованием адекватных компьютерных программ; содержательным анализом выявленных фактов, зависимостей, закономерностей.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней выявлено влияние становления субъектности в младшем школьном возрасте на развитие самооценки. Дан сопоставительный анализ влияния субъектности на формирование самооценки в учебной деятельности и в межличностном взаимодействии.
В исследовании описаны особенности и закономерности развития эмоционально-личностной сферы в младшем школьном возрасте. В частности,
осуществлено изучение связи самооценки с тревожностью и уровнем притязаний в попарном сопоставлении высот отмеченных личностных характеристик в данном возрасте.
Материалы исследования расширяют представления об условиях и факторах становления личностных образований, их взаимосвязи и взаимообусловленности.
Практическая ценность работы состоит в том, что подобранный в процессе исследования комплекс методик диагностики эмоционально-личностной сферы может быть использован в работе школьной психологической службы, в психологическом консультировании.
Разработаны практические рекомендации для родителей и учителей начальных классов по оптимизации построения общения с ребенком, осуществлению личностного подхода к ребенку.
Результаты исследования позволили уточнить значение характера общения с родителем, сверстником на становление самооценки в младшем школьном возрасте.
Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие самооценки связано с формированием в учебной деятельности и в межличностном взаимодействии субъектных качеств; целеполагания, инициативности, рефлексивности. Становление субъектности в межличностном взаимодействии со сверстником в большой степени зависит от особенностей эмоционально-личностной сферы: тревожности, уровня притязаний, высоты самооценки. Динамика развития самооценки, определяемая формированием субъектности в этот период, проявляется в приобретении реалистичности, осознанности, обоснованности, дифференцированности.
2. В младшем школьном возрасте развитие самооценки связано с характеристиками эмоционально-личностной сферы: тревожностью и уровнем притязаний. На начальной ступени обучения тревожность локализуется преимущественно в характеристиках, связанных с социально-желательным образом. С возрастом тревожность меняет свою локализацию в самооценке -от преобладания в ожидаемых оценках к функционированию в реальных. С возрастом увеличивается количество связей между отдельными характеристиками уровня притязаний и самооценки. Более развитые формы функционирования уровня притязаний (целеполагание в средней зоне
трудности, устойчивость, адекватность стратегии целеполагания) раньше появляются в зеркальных самооценках. 3. Особенности возрастных изменений в связях самооценки с характером межличностного взаимодействия: с возрастом меняются и расширяются основания самооценки, определяющие статус ребенка в коллективе. К концу обучения в начальной школе появляется больше связей между родительским отношением и зеркальными самооценками, что объясняется эмансипацией собственных самооценок от оценок окружения. Ребенок научается понимать основания родительской оценки, отстраиваться от нее. Среди реализуемых в детско-родительском общении стратегий воспитания наиболее благоприятным для развития самооценки оказывается демократический стиль.
Апробация диссертационной работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (2001 г.), студенческой конференции «Ломоносовские чтения» в МГУ (2001 г.), в ходе работы с учителями и на методических объединениях в школах № 3, 53 (1998-2001 гг.).
Данные по выборке детей: участники эксперимента -159 человек, возраст детей от 6 до 10 лет, учащиеся 1, 2, 3 классов (средние общеобразовательные школы №№ 3, 53), обследование проводилось в 1998 - 2001 гг..
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы и приложений. В первой главе дается теоретический анализ понимания сущности самооценки и ее генезиса в отечественной и зарубежной психологии, здесь содержится обоснование исследовательских гипотез. Во второй главе приводится описание методик экспериментальной части исследования. В третьей главе описан ход эксперимента, полученные результаты, их анализ и соотнесение с гипотезами исследования. В приложении представлены графики, отдельные бланки методик, матрица данных по всей выборке.
Существующие представления о природе самооценки
В современной психологии накоплен значительный опыт изучения
самооценки. Вопросы ее структуры, места и роли в формировании личности обсуждаются в работах Э.Эриксона (1974,1996), K.Rogers (1959), Р.Бернса (1986), Б.Г. Ананьева (1948), А.В. Петровского (1968), Л.И. Божович (1972), И.С. Кона (1967), Е.И. Савонько (1969), А.И. Липкиной (1968, 1974, 1976), Р.Б. Стеркиной (1975), Л.И. Чесноковой (1977), А.И.Захаровой (1993), М.И. Лисиной (1986), В.В. Столина (1983), Е.Т. Соколовой (1989), СР. Пантилеева (1991, 1993),. Исследования показывают, что самооценка как личностное образование определяется спецификой прошлого опыта субъекта, уровнем его притязаний, структурой мотивов, особенностями эмоциональной сферы, сферы общения и другими моментами.
Для того, чтобы определить какую концепцию и какое определение самооценки выбрать как рабочее, мы проанализировали существующие подходы к изучению данного феномена.
В зарубежной литературе проблема самооценки разработывалась в школе К.Левина (K.Lewin, 1935), в психоаналитическом направлении (Freud, 1946, Kohut, 1972), социопсихологическом (Джеймс, 1991, Хорни, 1950, Sullivan, 1953), в рамках гуманистической психологии (J.AIIport, 1955, 1961, A.Maslow, 1968, C.Rogers, 1959, Р. Берне, 1986).
Представители первого направления Ф.Хоппе (F.Hoppe, 1930), Т.Дембо (Т. Dembo, 1931), М.Юкнат (Jucknat М, 1937, 1938) и другие изучали самооценку в контексте эмоционально-потребностной сферы. Ими было установлено, что самооценка зависит от успешного или неуспешного выполнения человеком тех или иных заданий, а именно успех повышает уровень притязаний, неуспех -понижает его. При этом вводилось допущение об изоморфизме самооценки и уровня притязания. Уровень притязаний связывался с такими характеристиками личности как уверенность или неуверенность, смелость или осторожность. Особенности целеобразования личности в рамках данной школы обусловлены наличием у нее двух противоположных тенденций - стремления к успеху и избегания неудачи (Ф.Хоппе, 1930). В ряде исследований этого направления большое место уделялось изучению самооценки в связи с потребностью в достижении (Д.Мак. Клелланд, Дж. Аткинсон). Согласно разработанной Д.Мак.Клелландом теории «мотивации достижений» человеку присуща одна из двух возможных ориентации: либо ожидание успеха (мотив достижения), либо ожидание неудачи (мотив избегания). При наличии первой тенденции, человек в ситуации тестирования уровня притязаний ставит реалистичные цели. При наличии ориентации на ожидание неудачи человек будет завышать или занижать свои возможности. В ряде исследований самооценка и уровень притязаний рассматриваются как различные личностные образования, уровневые показатели, которых могут иметь расхождение X. Хекхаузен (Heckhausen, 1969, 1980), А.Карстен, (Karsten, 1972), Л.В. Бороздина (2000). В работах Л.В. Бороздиной (1999, 2000) дивергенция высот данных конструктов рассматривается как специальный диагностический критерий: рассогласование в уровневых показателях самооценки и притязаний с большой долей вероятности свидетельствует о высоком уровне тревожности субъекта.
В рамках психоаналитической теории личности (Freud, Kohut, Lichtenberg) чувство «Я» зарождается первоначально в бессознательном и развивается со временем как интрапсихическое явление. Источником оценки для личности выступает супер-эго, являющееся транслятором требований и запретов близких взрослых. Супер-эго развивается как результат слабости Эго по отношению к родительским запретам. Страх наказания, потребность в защите и покровительстве заставляет ребенка принять и интериоризировать требования взрослых. Поскольку эго оценивает себя при помощи стандартов супер-эго, успешная интериоризация родительских запретов, ведет к становлению высокой самооценки.
Родоначальником социально-психологического направления является В.Джеймс (1890). Основная роль в развитии Я-концепции в рамках данного направления отводится специфике взаимоотношения субъекта со средой. Джеймс выделил в структуре «Я» два компонента: «я как субъект» (сознающее Я) и «я как объект». Джеймс предложил также оригинальную формулу самооценки: самооценка=успех/притязания. Такая зависимость предполагает два возможных пути ее повышения: либо увеличивая числитель дроби, либо уменьшая ее знаменатель (Р. Берне, 1986). В самооценке при этом отводится большая роль актуализации идеального «Я». В работах К.Хорни (Ногпеу, 1950) показано, что большое расхождение между реальным и идеальным «Я» нередко ведет к депрессии, обусловленной недостижимостью идеала. По мнению автора помочь
ю
человеку избавиться от недостижимых устремлений, чрезмерно оторванных от реальности, есть одно из величайших облегчений, которые может принести психотерапия.
Особенно пристальное внимание к проблеме человеческого «Я» и его уникальности было отражено в гуманистическом направлении западной психологии (Allport, 1955, 1961, Maslow, 1954, 1968, , Роджерс, 1959, Берне, 1986). Психологи этого направления постулировали неизбежную конфликтность самооценки и реальных возможностей человека, при этом подчеркивалось, что самооценка формируется в процессе взаимодействия индивида с окружающей средой и со временем сама становится фактором, определяющем его развитие.
Особое место в рамках данного направления занимает работа Р.Бернса «Я-концепция и воспитание» (1986). В ней представлен анализ развития«Я-концепции» в течении первых 20 лет жизни. Под «Я-концепцией» автор понимает «совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой. Описательную составляющую «Я-концепции» часто называют «образом Я»: составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя» (1986). Отмеченные составляющие по Р. Бернсу - это основа «Я-концепции», при этом образ «Я» рассматривается как представление индивида о самом себе, а самооценку как ее аффективная составляющая. Упоминается также и третья составляющая -поведенческая, которая представлена конкретными действиями, вызываемыми образом «Я» и самооценкой. Самооценку Р.Берне определяет как личностное суждение о собственной ценности, позитивная или негативная установка, направленная на специфический объект, называемый «Я». Таким образом, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу «Я». Низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.
Комплектование пакета методик
Отбор и комплектование методик осуществлялись согласно задачам
исследования и разработанной нами модели самооценки. В работе самооценка исследуется в разных формах функционирования: когнитивная и эмоциональная, реальная и ожидаемая, частная и общая самооценки.
Когнитивная составляющая самооценки включает осознанность, обоснованность, дифференцированность, реалистичность (А.В.Захарова, 1993) и исследуется преимущественно с помощью различных опросников. В зарубежной психологии известны опросники для диагностики самооценки детей (шкала детской Я-концепции Е.Пирса- Д.Харриса, шкала самооценки компетентности и социального принятия для маленьких детей и детей младшего школьного возраста С.Хартера. В отечественной психологии для диагностики особенностей самооценки в младшем школьном возрасте широко известны опросники Драгуновой Т.В. (1985), Непомнящей Н.И. (1992).
В исследовании были использованы тест-опросник Е.Пирса - Д.Харриса. Настоящая методика предназначена для изучения разных аспектов самоотношения и представлений о себе.
Поскольку применение опросников для детей возраста поступления в школу затруднено из-за трудностей с чтением, тенденции их оценивать себя главным образом в конфетной ситуации (обобщенная самооценка в этом возрасте преимущественно нерефлексивна). Наряду с тестом-опросником Е.Пирса-Д.Харриса, была применена другая эффективная методика - методика В.Г. Щур (1982) «Лесенка самооценки». Она позволяет изучать когнитивную составляющую самооценки у детей младшего школьного возраста с использованием игровой ситуации (Н.В. Сабельникова, 2000). Методика Т.В. Дембо-С.Я.Рубинштейн была включена нами для сопоставления с результатами теста Е.Пирса-Д.Харриса, уточнения и дополнения картины изменений в самооценке в выделенном возрастном диапазоне.
В работе анализ самооценки производился в связи приобретением ребенком качеств субъектности: инициативности, целеполагания, рефлексивности. Сформированность субъектности в разных деятельностях исследовалась нами по показателям успешности их освоения: социометрические характеристики в деятельности общения со сверстником, успеваемость и способность в совместной работе в учебной деятельности.
Для исследования развития самооценки как продукта интериоризации социальных реакций (Р. Берне, 1986) она была рассмотрена в связи с особенностями сферы общения ребенка со взрослым и сверстником.
Общение со взрослым, а именно такие аспекты, как стиль общения, заинтересованность в делах, гармоничность самооценки самого взрослого (Р. Берне, М.И. Лисина) оказывает большое влияние на развитие самооценки. Исследование этого условия было осуществлено через диагностику особенностей родительского отношения (тест В.В. Столина, А.Я. Варги, Е.И.). Родительское отношение понимается в работе как система разнообразных чувств по отношению к ребенку; поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним; особенностей восприятия и понимания характера личности ребенка, его поступков.
Особая роль в развитии самооценки отводится индентификации - как уподоблении другому, усвоении его ценностей. Общение со сверстником является важным источником в самооценивании. В этом общении перенимаются его критерии, активизируется аффективная часть образа Я (М.И. Лисина, 1997). Для выявления зависимости самооценки от характера межличностного общения была использована социометрия. Данная методика позволяет судить о статусе ребенка в классе (количество выборов, их характеристики), о степени адаптации ребенка в коллективе, реализации его потребности в общении.
Одной из задач исследования было выявление влияния эмоционально-оценочной сферы на становление самооценки. Были использованы методики диагностики уровня тревожности и уровня притязаний ребенка. Тревожность традиционно рассматривается как косвенный показатель неблагополучия в сфере самоотношения. Среди методик диагностики тревожности детей, учащихся начальной школы распространены полупроективные методики: тест тревожности Дорки Мм Амен Вм неоконченные предложения; рисуночные методики; опросники. В работе был использован тест-опросник личностной тревожности CMAS, адаптированный A.M. Прихожан (1995) для младших школьников. В данном тесте под тревожностью понимается генерализованное хроническое переживание психического или соматического напряжения, проявляющееся в усталости, раздражительности, нетерпеливости, склонности по незначительным поводам испытывать приступы сильного страха и беспокойства. Другое личностное образование, тесно связанное с самооценкой - уровень притязаний. Уровень притязания определяют как стереотип тактики целеполагания, привычный способ выбора целей, прежде всего уровня их трудности (Л.В. Бороздина, 1993). Существует два способа трактовки уровня притязаний: как индикатора самооценки и как репрезента мотивации, связанной с достижением (Л.В. Бороздина, 1993).
В работах Л.В. Бороздиной (2000, 1993) было показано, что самооценка и уровень притязаний не тоадественны и не сводимы друг к другу. В качестве диагностического показателя предлагается рассматривать разброс высот в отмеченных характеристиках. В случае их совпадения можно наблюдать высокий уровень самопринятия, удовлетворенность актуальным статусом, в обратном случае - личностный конфликт и дисгармонию.
Становления субъектности и самооценки у младшего школьника (результаты)
Развитие самооценки мы связываем с формированием в учебной деятельности и в межличностном взаимодействии субъектных качеств: целеполагания, инициативности, рефлексивности.
Результаты диагностики самооценки общей (опросник Е.Пирса-Д.Харриса) и частных (Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн), а также субъектных качеств были обработаны разными методами математической статистики: факторный анализ, корелляционный анализ (коэффициенты корреляции Спирмена, Кен дал л а), анализ таблиц сопряженности, методы описательной статистики).
Анализ данных методом факторизации многомерного пространства признаков показал, что в группах, различающихся по уровню сформированности субъекности, установились разные картины зависимостей внутри рассматриваемых самооценочных шкал: «обобщенное самоотношение», «поведение», «интеллект», «физическая привлекательность», «тревожность», «популярность», «счастье» (Е.Пирс-Д.Харрис). Набор отмеченных шкал составил многомерное пространство признаков. Согласно экспериментальному исследованию у детей с высокой сформированиостью субъектности свойства измеряемых переменных выделились в два фактора. Вокруг первого фактора, на который пришлось 47% всей информации сгруппировались оценки себя по качествам: «обобщенное самоотношение», «физическая привлекательность», «интеллект», «поведение». То есть, оценка своего поведения (степень следования социальной норме) согласована у таких детей с интеллектуальным статусом, физической привлекательностью, обобщенной самооценкой. Основной вес факторной нагрузки пришелся на шкалу «физическая привлекательность». В представлении таких детей хороший мальчик (девочка) тот, который ловкий и умный. Условно данный фактор можно было бы назвать как «привычные, стереотипно заданные сферы оценивания», поскольку выделившийся вокруг главной компоненты набор переменных характеризует в первую очередь оценочные критерии, предъявляемые ребенку со стороны близкого окружения.
Второй фактор составили признаки: «тревожность», «счастье», «популярность». Основная доля факторной нагрузки пришлась на качество «популярность» (к=0,88). Для детей с выраженными субъектными качествами популярность среди сверстников определяется мерой эмоционального благополучия: «счастливый ребенок тот, кого принимают сверстники».
У детей с низкой сформированностью субъектности свойства измеряемых переменных выделились тоже в два фактора. Однако набор переменных и мера их связи отличились от первой группы. У детей с низкой сформированностью субъектности одинаково значимо связались «счастье» (на этот признак пришлась основная доля факторной нагрузки, к=0,93), «интеллект», «физическая привлекательность», «популярность». Внутренняя удовлетворенность у таких детей определяется суммой оценок из разных сфер. Отдельный фактор сформировали самооценки по шкалам «тревожность» и «поведение». В этой группе детей самооценка поведения как соответствие/несоответствие социальной норме выступает в качестве самостоятельного условия эмоционального благополучия.
Данные результаты могут говорить о том, что дети с разной выраженностью субъектных качеств выделяют разные основания в самооценивании. В этом возрасте как для высоко- так и для низкосубъектных детей диапазон оснований самооценивания узок, в заданном пространстве признаков для обеих выборок из возможных семи факторов выделяются всего два.
Высокая сформированность субъектности проявляется в выделении общения в эмоционально-значимый контекст: самооценки счастья и популярности составляют один фактор.
Для детей с низкой сформированностью субъектных качеств особую роль в эмоциональном самочувствии играет степень следования социально-заданным нормам поведения. Такая картина свидетельствует о том, что реализация требования «быть послушным, ответственным, быть тем на кого можно положиться» для детей с несформированными субъектными качествами вызывает трудности и как следствие - повышение тревожности.
По результатам содержательного раскрытия задаваемых самооценочных шкал дети с выраженными субъектными качествами лучше аргументируют основания самооценки. В методике «Лесенка» перед ребенком ставилась задача не только отметить себя на предлагаемой шкале, но и содержательно раскрыть оцениваемый параметр, обосновать свой выбор предложенных уровней самооценки. Ответы детей с высокосформированными субъектными качествами отличаются адекватностью раскрытия задаваемого качества, развернутостью, использованием примеров для подтверждения указанной ими самооценки. Например, качество «ум» раскрывается у таких детей в следующих характеристиках: «умный умеет не только на уроке хорошо ответить, но, когда спорят другие дети, он может их помирить», «умный может разъяснить, если не получается решить задачу по домашнему заданию, то можно спросить у него», «умный не спешит отвечать, он может сначала подумать». Обоснованность самооценки детей с выраженными субъектными качествами проявляется в следующих высказываниях: «думаю, что я не очень добрый, иногда я огорчаю маму своими оценками», «я не ловкий, когда проходят соревнования, меня зовут в команду редко».
