Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Познавательная позиция как психологическое условие понимания студентами философского текста 13
1.1. Теоретико-экспериментальные подходы к изучению понимания и определяющих его психологических условий 13
1.1.1. Проблема определения понимания, его критериев и закономерностей 13
1.1.2. Психологические условия понимания научного текста как психолого-педагогическая проблема 44
1.2. Теоретическое обоснование конструкта «познавательная позиция» и характеризующих ее признаков 57
1.3. Особенности понимания аутентичного и адаптированного философского текста 67
Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования 80
2.1. Задачи, гипотезы и организация исследования 80
2.2. Методики исследования и их описание 86
2.2.1. Методики изучения продуктивности понимания аутентичного и адаптированного философского текста: разработка и психометрическая проверка 86
2.2.2. Методики диагностики когнитивных и ценностно-смысловых характеристик студентов 93
2.2.3. Обоснование процедуры выявления познавательной позиции и определения ее типов в ситуации понимания философского текста 98
Глава 3. Эмпирическое исследование особенностей понимания философского текста студентами с разными познавательными позициями 102
3.1. Сравнительный анализ продуктивности понимания аутентичного и адаптированного философских текстов студентами с разными когнитивными и ценностно-смысловыми характеристиками 102
3.2. Продуктивность понимания философского текста студентами с разными познавательными позициями 119
3.3. Когнитивные и ценностно-смысловые характеристики студентов, занимающих разные типы познавательных позиций 130
3.4. Методические рекомендации для обучения студентов методологически обоснованному способу понимания научных текстов 148
Заключение 159
Список литературы .162
Приложения 181
- Проблема определения понимания, его критериев и закономерностей
- Особенности понимания аутентичного и адаптированного философского текста
- Сравнительный анализ продуктивности понимания аутентичного и адаптированного философских текстов студентами с разными когнитивными и ценностно-смысловыми характеристиками
- Методические рекомендации для обучения студентов методологически обоснованному способу понимания научных текстов
Введение к работе
Актуальность исследования. Процесс обучения в вузе опирается на самостоятельную исследовательскую деятельность студентов по усвоению научных знаний, способов их переработки и применения. При этом главную роль здесь играет деятельность студентов по пониманию научных текстов, которая является исторически выработанной коммуникативно-познавательной формой передачи научных знаний и способов работы с ними. Возникающая в связи с этим необходимость обучения студентов пониманию научных текстов, обусловливает актуальность обращения педагогов и психологов к изучению условий его продуктивности (В.Г. Андросюк, Т.В. Дроздова, В.П. Иванова, Л.И Каплан, Е.Ю. Крутских, С.Л. Ледовских и др.).
Данные исследования строятся с учетом существенных характеристик научного текста, главными из которых являются целостность, связанность, делимость, завершенность и др. (А.А. Брудный, И.Р. Гальперин, Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин, В.П. Иванова, Е.Ю Крутских, А.И. Новиков, И.П. Севбо и др.). Авторами рассматриваются именно эти характеристики, поскольку ключевой для психологии понимания является точка зрения о том, что в основе понимания любого текста лежит установление семантических связей элементов его содержания (Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин и др.). Поэтому в качестве условия продуктивного понимания научного текста рассматривается и изучается познавательная активность субъекта в установлении связей его элементов, посредством применения различного рода формальных приемов (И.И. Ильясов, И.В. Усачева), стратегий (В.П. Иванова), аппарата понимания (Е.Ю. Крутских). Однако данные условия продуктивности понимания, по сути дела, совпадают с выделяемыми в исследованиях понимания научно-популярных, адаптированных в учебных целях текстов (Л.П. Доблаев, Г.Г. Граник, Г.Д. Чистякова и др.).
В связи с этим, обращает на себя внимание то, что, зачастую, в рамках этих работ на второй план уходит одна важная характеристика научного текста, качественно отличающая его от адаптированного – методологическая определенность его содержания (Л.С. Выготский). В научном тексте объект рассматривается под строго обособленным углом зрения, согласно предмету той области знания, которой он принадлежит. Это означает, что при осмыслении научного текста субъект должен ставить перед собой и решать качественно иные задачи деятельности понимания, чем в случае работы с адаптированным текстом. Поскольку позиция каждой предметной области по отношению к миру как объекту определяется ее местом среди других областей знания, постольку, чтобы адекватно понять какой-либо текст, субъекту в своих действиях необходимо сообразовываться с предметной спецификой той сферы знания, которой он принадлежит, то есть занимать соответствующую познавательную позицию по отношению к его содержанию (М.М. Бахтин).
Необходимость исследования познавательной позиции как условия продуктивного понимания научного текста является особенно насущной применительно к философскому тексту, поскольку данный текст несет особенно ощутимые потери от адаптации, трансформирующей предметную природу философского осмысления действительности, его интенциональные и когнитивные аспекты. И это несмотря на то, что работа студентов с философским текстом имеет значительный потенциал для обучения рефлексивному способу понимания научных текстов (В.А. Куренной, М.К. Мамардашвили и др.).
Задействование методологических знаний при осмыслении научного текста в настоящее время рассматривается отдельными авторами (В.П. Иванова, Е.Ю. Крутских, И.В. Усачева и др.) в качестве одного из неотъемлемых психологических условий его продуктивного понимания. Однако в их исследованиях не раскрывается, какие конкретно возможности действия по отношению к содержанию научного текста приобретает обучающийся, рефлексирующий предметную специфику области знания, которой этот текст принадлежит, как именно он реализует их, чем отличаются его действия от действий тех, кто не актуализирует методологические знания, каковы качественные отличия выделяемого им содержания и т.д. До сих пор четко не определены основания для различения аутентичного и адаптированного философских текстов применительно к установлению психологических условий их понимания. Остается открытым вопрос о критериях, указывающих на предметную специфику текста и их реализации в диагностике продуктивной переработки текстов, относящихся к разным сферам научного знания. Не получила специального анализа качественная специфика способов действия обучающихся по отношению к содержанию философского текста.
Неразработанность данных вопросов требует обращения к специальному изучению занимаемой субъектом познавательной позиции как психологического условия продуктивности понимания научного текста.
Цель исследования: выявить особенности понимания философского текста студентами, занимающими разные познавательные позиции и разработать методические рекомендации по формированию у студентов методологически обоснованного способа действия с содержанием научного текста.
Объект исследования: психологические условия понимания философского текста студентами вуза.
Предмет исследования: продуктивность понимания студентами философского текста в зависимости от типа занимаемой ими познавательной позиции.
Гипотезы исследования:
1. Продуктивность понимания студентами философского текста определяется типом занимаемой ими познавательной позиции по отношению к его содержанию.
2. Существует соответствие между типом занимаемой студентами познавательной позиции и их когнитивными и ценностно-смысловыми характеристиками.
3. Занятие релевантной познавательной позиции требует специальной обучающей работы преподавателей, методическую базу которой составят рекомендации по формированию у студентов методологически обоснованного способа действия с содержанием научного текста.
Задачи исследования:
1. Систематизировать сложившиеся в психологии подходы к изучению понимания текста и определяющих его психологических условий.
2. Теоретически обосновать психологическое содержание конструкта «познавательная позиция», определить ее типы и характеризующие критерии.
3. Сконструировать методики, исследующие понимание аутентичного и адаптированного философских текстов, подобрать методики для диагностики когнитивных и ценностно-смысловых характеристик обучающихся, разработать процедуру выявления познавательной позиции студента и определения ее типа.
4. Эмпирически изучить особенности понимания студентами философского текста, их когнитивные и ценностно-смысловые характеристики и типы занимаемых ими познавательных позиций.
5. Провести сопоставительный анализ продуктивности понимания студентами философских текстов, различных типов познавательных позиций, их когнитивных и ценностно-смысловых характеристик.
6. Разработать рекомендации для обучения студентов методологически обоснованному и предметно релевантному способу понимания научных текстов.
Методологической основой работы является фундаментальный для отечественной психологической науки принцип субъекта, позволяющий преодолеть разрыв когнитивной и личностной сфер (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Селиванов и др.).
Теоретическую основу исследования составили положения: о субъективном переживании как носителе психических образов (С.Л. Рубинштейн, В.К. Вилюнас), о единстве переживания и деятельности (А.Н. Леонтьев), о психическом как недизъюнктивном процессе (А.В. Брушлинский), системности понятий (Л.С. Выготский), о содержательности (предметности) мышления (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.), о «причастной автономии» или конкретной систематичности всякого явления культуры (Г. Риккерт, М.М. Бахтин и др.), о понимании как коммуникативно-познавательной форме трансляции и усвоения знания в образовании (А.А. Брудный, Д.А. Леонтьев, В.П. Зинченко); а также аналитико-синтетический подход к изучению мышления (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский и др.) и понимания (В.В. Знаков, О.К. Тихомиров, Л.П. Доблаев и др.), в рамках которого мышление рассматривается как процесс решения задач и предметно-содержательный подход, раскрывающий избирательность мышления субъекта в решении задач (К.М. Гуревич, Е.И. Горбачева).
Методы исследования. Был использован комплекс методов исследования, включающий: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; методы сбора эмпирических данных (опрос, тестирование, рассуждение вслух) и их обработки (контент-анализ, микросемантический анализ); методы статистического вывода (коэффициент ранговой корреляции Спирмена, коэффициент четырехпольной корреляции, критерии различия Манна-Уитни, Пирсона), а также процедура частотно-конфигурального анализа (Г.А. Линерт). Применялись компьютерные системы анализа данных «Excel», «SPSS 11,5».
Научная новизна работы.
Впервые предметом научного анализа выступила познавательная позиция как условие продуктивного понимания научного текста.
Уточнено психологическое содержание понятия «познавательная позиция», в котором, помимо традиционного акцента на наличии у субъекта некоторого угла зрения на тот или иной объект, принципиально новым является акцент на его рефлексивной определенности.
Раскрыта предметная специфика философского текста и представлена оригинальная методика, позволяющая диагностировать продуктивность его понимания студентами вуза.
Осуществлено творческое применение метода микросемантического анализа с целью выявления фактов занятия студентами познавательной позиции по отношению к содержанию философских текстов и определения ее типов: релевантная познавательная позиция, иррелевантная познавательная позиция, псевдопознавательная позиция, беспредметная познавательная позиция.
На материале различения аутентичного и адаптированного философских текстов получено конкретное эмпирическое подтверждение того, что эти тексты предъявляют принципиально различные требования к своему продуктивному пониманию. Впервые установлено, что если владение приемами понимания, мыслительными операциями, понятиями данной предметной области позволяет студентам продуктивно понимать адаптированный в учебных целях философский текст, то для продуктивного понимания аутентичного философского текста помимо этого необходимо занятие познавательной позиции, основанной на рефлексии предметной специфики соответствующей области знания.
Выявлено, что студенты с различным соотношением ценностно-смысловых и когнитивных характеристик занимают разные познавательные позиции по отношению к содержанию философского текста.
Предложены методические рекомендации для обучения студентов методологически обоснованному способу понимания научных текстов.
Теоретическая значимость. Расширены теоретические представления о психологических условиях, определяющих продуктивность понимания научных текстов, используемых в учебном процессе вуза. В контекст психолого-педагогических исследований понимания научного текста и определяющих его психологических условий введен конструкт «познавательная позиция». Произведена операционализация критериев выделения различных типов познавательных позиций. Определены научные принципы совершенствования уже имеющихся и разработки новых программ обучения студентов пониманию научных текстов в образовательном процессе вуза. Обоснована система работы обучающихся с заданиями на актуализацию, применение и соотнесение предметных и методологических знаний при осмыслении научного содержания.
Практическая значимость. Диагностический комплекс выявления интеллектуальных и ценностно-смысловых характеристик обучающихся, методика изучения продуктивности понимания философского текста и процедура определения типа познавательной позиции могут найти применение в качестве психолого-педагогического сопровождения выбора студентами направления обучения в вузе. Полученные результаты о влиянии типа занимаемой субъектом познавательной позиции по отношению к содержанию аутентичного философского текста на продуктивность его понимания могут быть использованы в целях совершенствования уже реализуемых отдельными вузами программ по обучению пониманию научных текстов студентов, получающих широкое базовое образование, а также оптимизации содержания профессионального обучения на его высших ступенях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Образовательный потенциал философского текста в обучении студентов рефлексивным способам работы с научным содержанием может быть реализован при условии его продуктивного понимания. В свете этого, становится принципиально различать требования, которые выдвигают к своему пониманию аутентичный и адаптированный философский текст. Для понимания адаптированного текста достаточно установления семантических связей между элементами его содержания. Для понимания аутентичного текста помимо установления этих связей необходимо также определить, какие из них отвечают предмету философии. Если адаптированный философский текст может быть продуктивно понят студентами, имеющими высокий уровень владения умственными действиями, приемами понимания и философскими категориями, то продуктивность понимания аутентичного философского текста не столь однозначно соотносится с уровнем данных когнитивных характеристик студентов. Особую значимость в этой связи приобретает наличие у обучающихся специфических философских интенций и их согласованность.
2. Психологическим условием продуктивного понимания студентами научного текста является занятие ими релевантной познавательной позиции по отношению к его содержанию. Методическая процедура, разработанная с учетом критериев предметной определенности и рефлексируемости, на материале аутентичных философских текстов, позволяет дифференцировать студентов согласно типам занимаемых ими познавательных позиций: релевантная познавательная позиция, иррелевантная познавательная позиция, псевдопознавательная позиция, беспредметная познавательная позиция.
3. Студенты, отличающиеся типами познавательных позиций характеризуются разными уровнями понимания аутентичных философских текстов. Наиболее продуктивны занимающие релевантную познавательную позицию, наименее продуктивны те, которые занимают беспредметную познавательную позицию. Каждый из типов познавательной позиции сопряжен с определенным вариантом соотношения когнитивных и ценностно-смысловых характеристик студентов.
4. В основу методических рекомендаций по обучению студентов продуктивному пониманию научного текста должны быть положены задания на актуализацию, применение и соотнесение предметных и методологических знаний при осмыслении его содержания.
Надежность и достоверность исследования обеспечивалась непротиворечивостью исходных методологических принципов, обоснованностью и адекватностью поставленным цели и задачам методического аппарата исследования; взаимодополнительностью количественного и качественного анализа данных с использованием современных методов математической статистики для их обработки.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: VII Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2006); XII Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: психологические, педагогические, медицинские, экологические аспекты» (Калуга, 2008); 3-й международной научно-практической конференции «Психология когнитивных процессов» (Смоленск, 2009); Третьей Всероссийской научно-практической конференции «Психология человека в современном мире» (Москва, 2009); на заседаниях научно-методического семинара кафедры психологии развития и образования ГОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского» (2006-2011 гг.). По результатам исследования опубликовано 9 работ, в том числе 3 из них в изданиях, рекомендованных ВАК.
База исследования. В эмпирическом исследовании приняли участие 132 студента-гуманитария 4-х и 5-х курсов Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского (КГУ). В качестве экспертов выступили преподаватели философии, а также научные работники гуманитарных кафедр КГУ, читающие курсы методологии тех дисциплин, на которых они специализируются (7 человек). Всего – 139 человек. Исследование проводилось в период с сентября 2006 по декабрь 2010 года.
Структура диссертационного исследования. Диссертация стоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами.
Проблема определения понимания, его критериев и закономерностей
Постановка проблемы определения феномена понимания. Многогранность феноменологии понимания влечет за собой то, что употребление термина «понимание» не имеет четких границ, более того, можно с определенностью констатировать то, что они крайне размыты. В связи с чем, дать некоторое общее определение понимания, посредством усмотрения общего элемента во всех его употреблениях и работать с ним в рамках конкретного научного исследования, представляется затруднительным, да и вовсе бессмысленным, поскольку оно с неизбежностью сковывало бы действия исследователя. Очевидно, именно поэтому наиболее последовательная на сегодняшний день попытка собрать воедино максимальное количество различных определений понимания, останавливается на анализе лексических значений этого слова и не находит своего закономерного продолжения в синтезе [80].
С другой стороны, логическая культура мысли, и сложившаяся научная традиция диктуют в рамках каждого конкретного психологического исследования понимания необходимость его определения в качестве психического феномена, в его соотношении и специфическом отличии от других психических феноменов. Зачастую эта необходимость не эксплицируется исследователями, но имплицитно обнаруживает себя в их попытках обособить (а в некоторых случаях и отождествить) понимание от других психических феноменов (мышление [51; 61; 71-74; 88; 120; 143; 146; 153; 164 и др.]; знание [15; 51; 52; 53; 163; 164 и др.]; смыслообразование [12; 52; 53; 71-74; 157; 164 и др.]), а также осмыслить его в его взаимосвязи с некоторыми из них (память [154], восприятие [13; 123; 153 и др.]).
И вот здесь мы вступаем на зыбкую почву, рождающую недоразумения, а подчас и взаимную критику, оставляющую исследователя в замешательстве. Недоразумения эти, возникают не по причине обозначенной неизбежной неполноты (узкоаспектности) употребляемого тем или иным автором понятия «понимание», а скорее потому, что в отдельных своих определениях слово «понимание» выступает в качестве синонима словам, обозначающим другие известные психические явления, главным образом таким как «мышление», «знание» и «смыслообразование». В результате чего, становятся дискуссионными не столько попытки примирить эти определения в рамках одного определения или же вывести какое-либо из них из его состава, сколько те основания, те критерии, исходя из которых, мы можем утверждать, что в конкретной учебной ситуации имеет место понимание, а не, например, «получение знания».
Между тем, для образовательной практики явно недостаточно подобной размытой категоризации, поскольку она влечет за собой неопределенность, с одной стороны, тех критериев, на которые нужно опираться преподавателям в оценке продуктивности понимания обучающимися текстового материала, с другой стороны, того, каким эффективным приемам, стратегиям понимания, способам действия с содержанием текстов необходимо обучать. В связи с этим, принципиально важно определить качественную специфику понимания как психического явления в отличие от других психических феноменов.
Понимание как специфический мыслительный процесс.
Рассмотренных выше недоразумений, казалось бы, позволяют избежать те дефиниции понимания, в которых оно получает свою определенность в качестве одной из сторон, компонентов, видов, или процессов мышления, так что понятие «мышления» оказывается ближайшей родовой категорией (genus proximum) для понятия «понимания». Примером тому, могут послужить, определения, даваемые пониманию Г.С. Костюком, в качестве мыслительного процесса, направленного «на раскрытие существенных связей, отношений объектов» [88, с. 71]; Н.А. Менчинской, которая отмечала, что «важное место в мыслительной деятельности занимает понимание, то есть раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности, в разных случаях носящее различный характер» [120, с. 263]; Л.П. Доблаевым, для которого, «понимание в узком смысле есть компонент только мышления как обобщенного и опосредствованного отражения существенных свойств и связей между предметами и явлениями» [61, с. 76]; В.В. Знаковым, по мнению, которого, «понимание не является принципиально отличным от мышления самостоятельным психическим процессом. Понимание — это компонент мышления, один из образующих его процессов» [72 , с. 25]. Однако данные дефиниции не снимают ту неопределенность, которая на данный момент имеет место в попытках отличить понимание от подразумеваемых этими определениями других мыслительных процессов, компонентов, видов и т.д., посредством указания на видовое отличие. Причину подобной неопределенности, по нашему мнению, удачно выразил Л.П. Доблаев, который пишет, что во всех этих случаях не указывается, какие другие стороны, процессы, или «виды мыслительной деятельноеш, в ряду с которыми находится понимание, имеются в.виду» [59, с. 3].
Эту неопределенность с позиции смысловой теории мышления попытался преодолеть В.В. Знаков, предложив в одной из своих работ [72] четкие определения мышления и понимания. Определяя мышление человека как «познавательную деятельность, в ходе которой субъект, взаимодействуя с объектом, выявляет некоторые неизвестные ранее стороны, свойства последнего, получает новые знания об объекте», он пишет о гом, что «понимание как компонент мышления имеет непосредственное отношение не к выявлению новых знаний о действительности, а к их усвоению (путем соотнесения отраженных в знании известных и новых сторон познаваемого объекта)» [71, с. 75; 72, с. 22]. И далее: «Понимание - это осмысление отраженного в знании объекта: понимание представляет собой формирование смысла знания в процессе действия с ним. Действуя, мысленно преобразуя представленный в знании фрагмент действительности, субъект выходит за его непосредственные границы» [72, с. 22].
Мы видим, что и мышление, и понимание определяется этим исследователем через процесс установления связей. В первом случае, при работе с «новым» для субъекта содержанием - получение нового знания, установление новых связей, характеризующих объект. Во втором, связь «известного» и «нового». Следует заметить, что рассмотрение понимания как включения субъектом новых знаний в систему уже имеющихся у него не ново и получило распространение в трудах как отечественных [92; 101; 114; 154 и др.], так и зарубежных психологов, принадлежащих, главным образом, к когнитивному направлению [189; 190; 197; 201; 203 и др.]. Вместе с іем когнитивисты, делая акцент на установлении испытуемыми связей между «известным» (актуализируемыми по ходу осмысления текста знаниями) и «новым» (новая информация в тексте), не раскрывают психологического содержания феномена понимания. В отличие от них, Знаков, поставив перед собой вопрос о специфике понимания как мыслительного процесса, стремится определить его именно как компонент, один из процессов мышления, найти ему место в рамках последнего. В соответствии с чем, предложенное им решение проблемы соотношения мышления- и понимания заключается в рассмотрении понимания как одного из процессов.мышления, состоящего в «соотнесении «известного» и «нового». Но уберегает ли проведенное им различение от противоречий в определении того, какая психическая реальность скрывается за понятием понимание. В чем состоит, по его мнению, это «осмысление знания», «формирование смысла знания»?
Раскрывая суть этого феномена, в своей совместной работе с O.K. Тихомировым, Знаков указывает на то, что субъект, в процессе осмысления текста, «включает объективное содержания знания в контекст своего опыта, пытается определить цели автора. Осуществляя выводы, выдвигая гипотезы, совершая другие мыслительные действия по преобразованию объекта познания, человек получает новое знание о нем» [164, с. 9]. Фактически, это означает, что субъект берет содержание материала в разных отношениях: соотносит его с элементами своего опыта, целями автора текста и т.д. В результате чего, «в акте понимания субъекту нередко открываются такие стороны действительности, которые не были в явном виде представлены в исходном знании» [там же]. Таким образом, рассматривая понимание как «осмысление знания», авторы говорят об акте понимания, как о том, в результате чего субъект получает новое знание - ему открываются новые стороны объекта. Но, если это так то, по сути дела, здесь отождествляется «мышление» и «понимание». Ведь и в случае «мышления», и в случае «понимания» как «осмысления знания», мы имеем дело с получением нового знания. Так, рассматривая в одной из своих работ пример решения учеником геометрической задачи о равностороннем треугольнике, В.В. Знаков прямо указывает на то, что понимание у учащегося, «безусловно, возникает в результате выявления нового свойства отрезка, соединяющего вершину угла с противоположной стороной треугольника, а именно: делить пополам не только угол, но и сторону.
Особенности понимания аутентичного и адаптированного философского текста
Мысль о том, что философия обращена к изучению оснований, начал мышления познающего субъекта, является настолько очевидной, чго не нуждается в каком-либо дополнительном обосновании. Греческие философы искали архе (arche), то «первичное, изначальное, от чего произведено все остальное» [175, с. 20]. Г.В.Ф. Гегель начинает «Книгу первую» своей «Науки логики» с главы «С чего следует начинать науку?» [45, с. 55-67J. В своей частной переписке М. Хайдеггер и К. Ясперс, стремясь воздерживаїься от обсуждения каких-либо философских проблем, вес же задаются вопросом о понимании начала гегелевской диалектики [173, с. 107-110]. Л. Витгенштейн, обвинявший философию в бессмысленности формулируемых ею предложений и вопросов [29, с. 18], метафорически замечает, что его «интересует не возведение здания, а уяснение для себя оснований возможного здания» [28, с. 418]. Количество этих примеров может быть без труда умножено. Однако психологическое исследование условий продуктивного понимания философского текста требует конкретизации этой мысли, поскольку в ней лежит ключ к пониманию его предметной специфики. Точнее, мы должны прояснить два вопроса: во-первых, какова предметная специфика философских понятий и категорий, и, во-вторых, какие отношения между этими понятиями востребованы философской мыслью, контекстом философского размышления. Если философская мысль обращена к тому, ка к познающий субъект мыслит объект, то философские понятия должны представлять собой те категории, посредством которых мы нечто мыслим. Классическим примером здесь являются выделенные Аристотелем десять категорий, согласно которым мы познаем что-либо, и которые, по его словам, являются «первыми родами сущего»: 1) сущность; 2) качество; 3) количество; 4) отношение; 5) место; 6) время; 7) положение; 8) обладание; 9) действие; 10) страдание.
Каждая из этих категорий позволяет мыслить какую-либо вещь, ибо выделяет ее из нерасчлененного бытия чистой возможности (до их применения перед нами лишь нечто неопределенно существующее, существующее лишь в возможности). Иными словами, согласно Аристотелю, каждая вещь может быть отличена от других своим качеством и величиной {количеством), местом и временем своего существования, положением в пространстве, характером отношения ко всем остальным вещам; она отличается тем, что обладает определенными особенностями, является активно действующей или испытывающей воздействие (страдающей). В результате какая-то часть бытия обретает определенность и превращается в самостоятельно существующий объект, отличающийся от всех других и получающий, благодаря этому, право на собственное имя [121, с. 158J.
Аристотель отмечал, что указанные категории придают определенность каждой из мыслимых вещей, и, как таковые, являются началом мышления и бытия. Действительно, поскольку существование какой-либо вещи возможно лишь посредством ее выделения при помощи соответствующих категорий мышления, постольку категории являются одновременно и тем, что дает существование (определенность) вещам, и тем, что позволяет мыслить их определенным образом. Гегель пишет: «лишь в своем понятии нечто обладает действительностью; поскольку же оно отлично от своего понятия, оно перестает быть действительным и есть нечто ничтожное» [45, с. 40].
Согласно этой логике, во-первых, очевидно, что вне этих категорий, утрачивается возможность мыслить мир. Именно поэтому в философской литературе за философскими категориями прочно закрепилось обозначение предельные, а за философским мышлением определение «мысль на пределе». Действительно, поскольку мыслить без этих категорий невозможно, постольку они оказываются тем, что ставит предел человеческому познанию, за которым открывается ничто. Мыслить за этим пределом невозможно, поскольку с исчезновением категорий для нас исчезает мир как таковой.
Во-вторых, становится понятным вывод о том, что каждая философская категория является началом бытия и мышления, который можно часто всіретить в философской литературе. Как начало философская категория несет особую функцию - функцию порождения, с одной сюроны, определенных познавательных возможностей человеческого мышления, с другой стороны, онтологической возможности определяемых вещей. Она реализуется в обращении автора философского текста к экспликации этих необходимых начал как условий истинности этих возможное і ей -возможности познания и возможности существования познаваемых вещей
Поскольку вещи могут быть различены согласно некоторым категориям, постольку каждая вещь имеет отношение (причастна) к каждой из этих категорий. Благодаря возможности этого различения вещи образуют некоторое единство, целое. В соответствии с чем, оперируя этими категориями, мы высказываемся не о каждой единичной вещи, а обо всех вещах в целом. Именно поэтому, философию называют мышлением обо всем в целом, а не о чем-то в частности. А.В. Ахутин приводит высказывание Платона по этому поводу: «Они (философы) — стремятся ко всему бытию в целом, не упуская из виду...ни одной его части, ни малой, ни большой, ни менее, ни более ценной» [7, с. 77-78]. В свете этого становятся понятны определения предмета философии (метафизики), подобные следующему: «метафизика изучает вещи, поскольку они суть существующее, а не поскольку они суть нечто разное» [121, с. 108]. Иными словами, метафизика изучает вещи, поскольку они причастны категориальному различению, в котором получают свое существование и выступают как единое целое.
Но, очевидно, что, делая своим предметом категориальные структуры мышления, философия игнорирует содержание этих структур. Ибо в этом случае становится безразличным качество, количество, страдание и г.д. чего мыслится посредством этих категорий. Это «чистое» или «абсолютное» во фразеологии Гегеля, знание, лишенное своего предмета, безразличное по отношению к нему. «Так, например, о г определенного бытия (дерева, камня, горы, звезды или галактики) осталось только бытие, от соотношения сущности и явления — только соотношение (неизвестно чего), от возможности остаться без средств к существованию — только возможность. Вот эти категории бытия, соотношения, возможности и т.д. как акты мышления и составляют содержание чистого знания. Иными словами, форма рассуждений или деиствования разума осталась, но предмета рассуждения или деиствования больше нет» [30, с. 592].
Мы видим, что философские категории задают родовидовую определенность предметов, однако сами безразличны по отношению к ним. Вследствие чего, оказываются исключены из родовидовых отношений. Иными словами, они не могут быть определены через ближайший род и видовое отличие - будучи определяемым понятием, философская категория не может быть определена через понятие, отображающее родовой и видовой признаки. Они получают свою определенность только в отношениях с другими предельными понятиями. Например, началом гегелевской философии является неопределенное бытие («мышление ни о чем», быгие без указания на то, что, собственно, есть). Если бытие неопределенно, то это равносильно его отсутствию, то есть ничто. Но ничто, пусть и неопределенное, все же, есть. Тем самым, бытие превращается в ничто, как и ничто превращается в бытие. В этом тождестве различного, бытие и ничто изменяются: бытие не есть уже неопределенное бытие, но получает свою определенность в противоположность ничто, становящемуся небытием. Ограничивая бытие (вот здесь оно есть, а вон там его нет) ничто определяет его. Этот процесс определения бытия есть становление. Определенность бытия, достигаемая в определенном отношении бытия; и небытия, есть качество и т.д. Таким образом, мы видим, что в «этой диалектической «игре» развитие осуществляется исключительно в сфере мышления как результат синтеза, противоположных, граничных, определений предельно широких логических понятий — категорий» [;121, с. 108]. Это позволяет заключить, что-; понимание философского-текста: требует: от субъектасоотнесения одних предельных категорий с другими: определяемое предельно широкое понятие соотносится1 с другим, предельно широким понятием и не подразумевает установления родовидовых- отношений между ними. В подавляющем большинстве случаев, это отношения противоположности: «мышление» -«бытие», «бытие» - «ничто», «случайность» - «необходимость» («случайность есть познанная необходимость») и т.д.
Вместе, с тем, выше мы обратили внимание на то- что сущность философского осмысления действительности заключается В: поиске и прояснении; предельных начал, первопричин мышления человека. Иными словами,-каждый философ стремится установить.первопричину того," почему человек думает так, а не иначе. Следовательно; философское осмысление предполагает установление причинно-следственной связи необходимых начал и возможностей мышления,, опирающегося; на эти начала. Именно поэтому философские категории называются первопричинами. Действительно, нечто может быть названо причиной только, когда оно включается в причинно-следственную связь. Ведь причинный: характер связи, по словам Гегеля, означает, что «действие не содержит вообще ничего, что не содержится в причине, и, наоборот, причина не содержит ничего, чего нет в ее действии. Причина есть причина лишь постольку, поскольку она порождает действие; и причина - это только определение: иметь действие, а действие это лишь определение: иметь причину.
Сравнительный анализ продуктивности понимания аутентичного и адаптированного философских текстов студентами с разными когнитивными и ценностно-смысловыми характеристиками
Более высоки результаты продуктивности понимания адаптированных философских текстов (72,6 % правильных ответов). Анализ различий показателей продуктивности понимания аутентичных и адаптированных философских текстов подтвердил выявленное расхождение. Различия в продуктивности понимания студентами текстов разных авторов как аутентичных, так и адаптированных несущественны. В то время как имеются различия в продуктивности понимания аутентичных и адаптированных текстов всех авторов: показатели продуктивности понимания аутентичных текстов лежат в зоне средних результатов, а показатели продуктивности понимания адаптированных текстов в зоне высоких результатов (Рис. 2).
Согласно расчету критерия ранговой корреляции Спирмена, отсутствует корреляция между показателем продуктивности «нахождения предмета философского рассуждения» и показателем «нахождения предмета философского утверждения аналогичного данному». Это неудивительно, поскольку тексты, включенные в задания этих методик, испытывают разные психологические качества испытуемых. Продуктивное выполнение заданий методики на «Нахождение предмета философского утверждения аналогичного данному» предполагает применение отдельных приемов понимания и умственных действий, главным образом, таких как, установление различия и проведение аналогии, а также владение философскими категориями. Продуктивное понимание текстов методики «На нахождение предмета философского рассуждения», помимо использования этих приемов, умственных действий и знания категорий, требует от субъекта выбора предмета мысли, постановки и решения определенной задачи.
В соответствии с этим, примечательны выявленные различия в соотношении средних показателей когнитивных и ценностно-смысловых характеристик студентов, демонстрирующих высокую и низкую (по медиане) продуктивность понимания аутентичных и адаптированных философских текстов (Табл.1, Прил. 5), согласно которым, высокий уровень когнитивных характеристик соответствует высокому уровню продуктивности понимания адаптированных философских текстов, а высокий уровень ценностно-смысловых характеристик, высокому уровню аутентичных текстов. Согласно расчетам критерия \2 Пирсона, студенты, показывающие высокий уровень владения приемами понимания и умственными действиями, доказавшими свою эффективность на материале адаптированных (научно-популярных и художественных) текстов, а также философскими категориями, понимают адаптированный философский текст продуктивнее, чем студенты, имеющие низкие показатели по этим характеристикам. Тогда как такого соответствия не обнаруживается применительно к аутентичному философскому тексту.
Заметим, что аналогичные данные были получены нами и в результате «очищения корреляций» по методу «крайних групп», в соответствии с которым, мы исключили из ряда сопоставлений «средние» показатели уровня владения испытуемыми умственными действиями (треть выборки), и при расчете критериев работали только с «высокими» и «низкими» показателями. Более того, мы попытались рассмотреть продуктивность понимания аутентичных и адаптированных философских текстов относительно уровня владения философскими категориями, взятыми вкупе с результатами измерения уровня умственного развития, вновь прибегнув к «очищению корреляций». Оно осуществлялось посредством отбора, опять ЖЄ, только «высоких» и «низких» результатов, показанных испытуемыми в результате выполнения ими обеих указанных методик, исключая те, в которых мы имеем противоречие между уровнем умственного развития и осведомленностью относительно философских категорий и идей. Другими словами, мы хотели выяснить, будут ли студенты, характеризующиеся высоким уровнем владения умственными действиями и знающие философские категории, более продуктивны в понимании аутентичных и адаптированных философских текстов, чем студенты этим не отличающиеся.
Мы получили прямо противоположные результаты. Студенты, отличающиеся высоким уровнем владения умственными действиями и осведомленности относительно идей, постулатов и категорий данной предметной области, показывают высокую продуктивность понимания адаптированного философского текста, в отличие от тех, кто имеет низкие показатели по данным характеристикам (х2=16,38, р 0,01), но не отличаются от них в продуктивности понимания аутентичного философского текста. Это подтверждает выдвинутую нами частную гипотезу о достаточности владения базовыми приемами понимания, умственными действиями, философскими категориями для продуктивного понимания адаптированного философского текста и их ограниченности применительно к аутентичному тексту.
Вместе с тем, эти результаты делают очевидным то, что наш анализ ограничен без обращения к рассмотрению ценностно-смысловых характеристик наших испытуемых. Ибо исследование показывает, что когда требуется провести аналогию между отдельными, вырванными из проблемного философского контекста утверждениями у студентов в большинстве случаев не возникает трудностей. Но когда текст требует от них мыслить философски, восстановить ход мысли автора, проникнув в его интенции, они сталкиваются с трудностями, и как показывают приведенные данные продуктивности понимания, лишь немногие преодолевают их.
Если эго так, то мы не должны упустить из виду вероятность того, что, несмотря на то, что субъект может владеть умственными действиями, ему могут быть известны отдельные философские категории и конечрукты, но при этом ему может быть чуждо мыслить себя в подобных категориях, и он совершенно не готов руководствоваться этими началами в своих действиях и размышлениях. В связи с чем, можно предположить, что, столкнувшись в предложенных нами текстах с чуждыми им философскими категориями и смыслами, такие студенты просто не будут предпринимать усилия по принятию их в качестве начал собственного мышления, вычленяя значимое для них нефилософское содержание. И наоборот, те, для кого категории эти категории значимы, будут избирательны именно к философскому содержанию, а соответственно, более продуктивны в понимании аутентичного философского текста. Помимо этого, нельзя исключать также и того, что отдельным студентам могут быть близки идеи и терминология строго определенных авторов. В соответствии с чем, можно предположить, что они покажут более высокие результаты продуктивности понимания тех текстов, авторы которых исходят именно из этих начал в своих осмыслениях. Выдвинутые предположения и соответствующие им методики исследования позволили наметить и реализовать следующие направления анализа:
- во-первых, нужно выяснить, для каких студентов существенны, а для каких незначимы философские смыслы в осмыслении себя, своего отношения к миру. Иными словами, каким из них свойственно мыслить себя в философских категориях, есть ли у них интенции к рефлексивному осмыслению причин своего существования, которые могут присутствовать и в отсутствие владения ими определенными философскими категориями;
- во-вторых, готовы ли они действовать в соответствии с этими предельными смыслами или они остаются лишь недоступным идеалом, не подлежащим, как сомнению, так и следованию ему.
Проведенный контент-анализ субъективных отчетов студентов, полученных с помощью модифицированной методики Р. Эммонса «Оценка личностных стремлений», показал, что лишь незначительная их часть (11,5%) содержит предельные категории. В качестве примера тех категорий, которые употребляли отдельные наши испытуемые в формулировках своих стремлений, можно привести: «постичь истину, которая не очевидна», «найти свое место во Вселенной», «разорвать путы повседневности в выходе к бесконечному», «наблюдать за ходом своей мысли» и т.д. Таким образом, первое из заявленных нами направлений анализа, столкнуло нас с тем, что лишь немногим студентам свойственно мыслить себя, свои отношения с другими людьми, миром в предельных категориях (33,75% испытуемых). Между тем, полученные результаты обнадеживают в отношении их обращения к началам (причинам) своего поведения и деятельности, то есть категории, посредством которых студенты описывали свои стремления, нередко отличались высоким уровнем обобщенности и представляли собой причины их поступков и действий, а не отражали их частные следствия.
Методические рекомендации для обучения студентов методологически обоснованному способу понимания научных текстов
Результаты проведенного исследования показывают, что студенты гуманитарных факультетов старших курсов в подавляющем большинстве своих ответов (69,4 % на втором этапе исследования и 72,2% на третьем (Прил. 6.3., Табл. 6)) вычленяют в текстах философских рассуждений в качестве предметно релевантного то- содержание, которое востребуется в адаптированных философских текстах. Это некоторые общие положения и выводы, вырванные из контекста тех философских проблем, которые решали авторы аутентичных философских текстов. При этом обращает на себя внимание то, что в своих размышлениях они зачастую ориентируются, прежде всего, на формально-стилистические «маркеры» существенного содержания, в качестве которых выступают стилистически очерченные конструкции вводного («в самом деле», «наконец», «необходимо заметить» и т.д.), подытоживающего («итак», «таким образом», «следовательно, надо заключить») а постулативного («Всякое определение времени предполагает существование чего-то постоянного в восприятии» (И. Кант), «Знать - значит знать, что знаешь» (Ж.-П. Сартр) и т.д.) типа. В связи с этим весьма примечательны их ошибки в определении существенных элементов содержания, когда они, ориентируясь на эти «маркеры», выделяли отмеченные ими посылки, игнорируя посылки, не отмеченные ими. А также те, когда они, выделяя в тексте в качестве важных некоторые постулаты, искали в нем подтверждающую их информацию, независимо от того, отстаиваются ли они или опровергаются объективно автором текста. Отмечены и более показательные случаи, когда при переработке одного и того же текста студенты искали аргументы в пользу двух противоположных по смыслу положений, рассматриваемых автором, не замечая противоречия между ними. Причем фрагментарными и собирательными их размышления назвать нельзя, поскольку в подборе аргументов они были последовательны, стараясь найти достаточные основания для своего заключения.
Результаты диагностики когнитивных характеристик студентов показывают, что многие из них знают о специфике предмета философии, владеют философскими категориями, могут провести аналогии между философскими определениями и выводами, однако, характер их ответов и применяемых ими способов действия, свидетельствуют о том, что они не сообразуются в своих действиях со спецификой предмета философии. То есть, они имеют методологические и предметные знания по философии, но связь между ними при осмыслении текстов философских рассуждений не устанавливают. Это позволяет сделать вывод о том, что непродуктивность понимания ими аутентичных философских текстов может объясняться отсутствием актуализации релевантной познавательной позиции.
Между тем, формирование у студентов компетенции применения методологических знаний в работе с фактами, рассматриваемыми в определенной предметной области, является одной из главных задач современного вузовского обучения особенно на его высших ступенях (магистратура и аспирантура). Но, к сожалению, психологические основания этого процесса очень мало обсуждаются в психолого-педагогической литературе, а имеющиеся программы ориентированы главным образом на формальную методологическую работу студентов с содержанием разного рода научных текстов. Ярким примером тому, являются обучающие пониманию программы, предложенные В.П. Ивановой и Е.Ю. Крутских.
В.П. Иванова исходит из того, что «подлинное понимание научного текста заключается в усмотрении, осознании структурных особенностей, то есть в способности к переструктурированию содержания ситуаций на основе личного опыта и профессиональных перспектив» [76, с. 72]. Выделяемые ею эффективные стратегии понимания научного текста (диалог, компрессия материала, моделирование, систематизация научных понятий), так или иначе, связаны именно с переструктурированием его содержания. Поэтому методологическая работа студентов с текстом сводится к выделению структурных частей научных текстов, несущих методологическую информацию, таких как гипотеза, объект и предмет исследования, цель, актуальность, новизна и т.д. Автор полагает, что, анализируя тексты с четкой методологической структурой, «студенты постепенно сознают важность методологических составляющих не только для. собственных исследований, но и для понимания тех научных источников, с которыми они знакомятся в процессе учебной деятельности» [там же, с. 70].
Однако, как показывает ее исследование, студенты, овладевшие в результате формирующего воздействия указанными страіегиями понимания, оказываются продуктивными в выделении структурных частей и переструктурировании содержания, не применяя методологических знаний. Это означает, что для структурного понимания научного текста, для выделения его основных смысловых блоков актуализация методологических знаний не необходима. Это подтверждают результаты нашего исследования, которые показывают, что студенты, действующие структуросообразно (группа ППП) статистически значимо чаще других выделяют вывод философского рассуждения, несущий для них общий смысл текста, в качестве того фрагмента, в котором раскрывается его предмет (U=50, р 0,01).
Но это же означает и то, что структурное понимание - это лишь путь к упорядочению блоков информации, безразличный к тому, какое содержание важно и нужно структурировать. Поэтому оно не может выступать в качестве полноценной самостоятельной задачи, а должно быть подчинено определенной по своей предметной специфике задаче, придающей направление мыслительной активности субъекта. Таким образом, исключительно структурный анализ текстов, пусть даже обладающих четкой методологической структурой, не может послужить достаточным средством обучения методологически обоснованному способу действия. Для этого необходимо решение студентами задач на актуализацию методологических знаний в качестве оснований работы с научным содержанием.
Они были предложены в исследовании Е.Ю. Крутских, но, в качестве методологических знаний, необходимых для продуктивного понимания научных текстов, она рассматривает только знания «о структурных, семантических, функциональных и лингвостилистических особенностях научного текста» [90, с. 39]. Вследствие чего, методологический аспект работы с научным текстом сводится ею к рефлексии следующих его основных свойств, по ее мнению, влияющих на характер и форму его понимания: «композиционная четкость (принцип внутренней системности и организованности), большой объем имплицитно представленной информации, сложность и развернутость синтаксических конструкций, терминологическая насыщенность и др.» [там же, с. 39]. Нетрудно заметить, что эти свойства являются характеристиками формы научного изложения, безразличными предметной специфике излагаемой в тексте информации. Поэтому задания, представленные в четвертом «методологическом» блоке разработанной ею программы, направленной на формирование у студентов «аппарата понимания», связаны именно с анализом особенностей формы текста: «Студенты после анализа содержания научного текста должны ответить на вопросы, связанные с пониманием его формы. В ходе анализа определяются: риторические приемы, которые использовал автор для реализации поставленных задач; композиционные приемы: расположение частей текста, анализ влияния расположения частей на понимание текста в целом; лингвистические средства, используемые автором для репрезентации своих идей (повторы, уточняющие и вводные конструкции, термины и др.); анализ возможных нарушений в научных текстах, связанных с использованием лингвистических и нелингвистических средств (на примере авторских научных текстов, студенческих текстов)» [там же, с. 97-98].
Однако в своем исследовании мы столкнулись с тем фактом, что студенты, идентифицирующие существенное содержание лишь по формально-стилистическим «маркерам», часто не различают релевантные и иррелевантные признаки и связи. Это имеет место, поскольку формальные характеристики научного изложения не являются надежным критерием отбора предметно релевантных признаков и связей. Действительно, не исключено, что они могут указать субъекту на то, что важно понять в тексте (такие-то аргументы, постулаты, выводы), но не на то, как нужно это понять, то есть не могут служить для него подлинно содержательным ориентиром.
Исходя из этого, методологический способ работы студентов с научным текстом должен строиться не столько на основании рефлексии лпнгвостилистической специфики научного изложения, сколько на основании рефлексии предметной специфики той области знания, которой принадлежит текст. То есть, язык .научного изложения, науки как таковой, должен рассматриваться не в формальном, а в содержательном отношении, как инструмент анализа научных фактов, как орудие мысли ученого [33, с. 356], характеризующегося своими особенностями оперирования научными понятиями. Главным из них, по словам Л.С. Выготского, является то, что научные понятия непрерывно критикуются в практике, повседневном труде ученого, путем их соотнесения с реальными фактами, с эмпирическими данными. Каждый шаг предполагает и критику понятия с точки зрения факта, и критику факта с точки зрения понятия. Всякое открытие в науке есть всегда вместе с тем и акт критики-понятия. «Во всяком научном открытии познание факта и есть в той же мере познание понятия» [там же, с. 317]. При этом, поскольку в отличие от естественного, реального факта, «научный факт есть опознанный в известной системе знания реальный факт, то есть абстракция некоторых черт из неисчерпаемой суммы признаков естественного факта» [там же, с. 313], постольку он изменяет свое содержание в зависимости от способа, формы представления действительности в разных науках. «Факты, добытые при помощи разных познавательных принципов, суть именно разные факты» [там же, с. 352].
