Содержание к диссертации
Введение
Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЕЁ РАЗВИТИЯ У СТУДЕНТОВ-ИСТОРИКОВ 12
1.1. Психолого-педагогические подходы к определению феномена исследовательской компетентности 12
1.1.1. Психологическое содержание феномена исследовательской компетентности 12
1.1.2. Исследовательская компетентность студентов-историков: сущность, основные компоненты и их развитие в обучении 23
1.2. Понимание исторических текстов как психолого-педагогическое условие развития исследовательской компетентности студентов-историков 35
1.2.1. Исторические тексты в контексте образовательной подготовки студентов-историков 3 5
1.2.2. Особенности формирования понимания исторических текстов в связи с развитием структуры исследовательской компетентности на последовательных этапах обучения в вузе 42
Глава II МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ СТРУКТУРЫХ КОМПОНЕНТОВ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ПОНИМАНИЯ ИСТОРИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ 53
2.1. Организация исследования, процедуры и методы изучения структуры исследовательской компетентности и понимания исторических текстов 53
2.2. Методики изучения развития исследовательской компетентности и диагностики понимания исторического текста :...59 .
Глава III ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ-ИСТОРИКОВ В СВЯЗИ С ФОРМИРОВАНИЕМ ПОНИМАНИЯ ИСТОРИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ НА ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ 84
3.1. Развитие структурных компонентов исследовательской компетентности у студентов-историков 84
3.2. Особенности структуры исследовательской компетентности у студентов-историков на последовательных этапах обучения в вузе 129
3.3. Результаты изучения формирования понимания исторических текстов
в связи с развитием компонентов исследовательской компетентности 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
ВЫВОДЫ 170
ЛИТЕРАТУРА 172
ПРИЛОЖЕНИЯ 188
- Психолого-педагогические подходы к определению феномена исследовательской компетентности
- Организация исследования, процедуры и методы изучения структуры исследовательской компетентности и понимания исторических текстов
- Развитие структурных компонентов исследовательской компетентности у студентов-историков
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Высшее образование ориентировано на проявление творческой инициативы, самостоятельности, мобильности будущего профессионала (А.А. Деркач [40], Н.В. Кузьмина [40; 73], А. К. Маркова [86], Л. М. Митина [98] и др.). Объем современного знания постоянно возрастает, определяя значимость такой составляющей образовательной подготовки студентов, как овладение способами поиска и обработки получаемой информации в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Анализ сущности исследовательской деятельности неразрывно связан с развитием интеллекта, способности саморегуляции деятельности, совершенствованием ценностно-смысловых позиций и т.д. (А.В.Леонтович [79; 80], А.С. Обухов [104]; А.И.Савенков [125; 126; 127] и др.). Это обусловливает потребность в изучении развития исследовательской компетентности студентов на последовательных этапах обучения в вузе.
Особенности проявления исследовательской компетентности раскрыты в работах З.Н. Борисовой [18], Л.А. Голубь [31], А.Э. Ишковой [57], Я.В. Кривенко [70], И.А. Коваленко [66] и др. Развитие исследовательской компетентности рассматривается в связи с уровнем образовательной подготовки (школа, колледж, вуз); анализом возможностей отдельных дисциплин в развитии исследовательского потенциала студентов (СИ. Абакумова [1], И.А. Коваленко [66]). Однако недостаточно проработанным остаётся вопрос о влиянии предметного содержания профессионального образования на становление структуры исследовательской компетентности.
Вместе с тем, разработка новых образовательных стандартов потребует расширения существующих исследований компетентностей в преломлении к конкретным сферам профессиональной деятельности (И.В. Абрамова [2], Ы.И. Алмазова [5], Ю.В. Варданян [22; 23], И.Н. Зотова [52], Н.В. Матяш [90], Е.А. Орлова [105; 106], О.А. Фокина [152] и др.). Можно констатировать, что существует не только научный, но и практический запрос на изучение особенностей развития исследовательской компетентности у студентов вуза в контексте специфики профессионально- образовательной подготовки. Дальнейшая успешность молодого специалиста возможна при высоком уровне исследовательской компетентности, которая не может быть сведена к совокупности навыков и умений (А. Холлидей [176]), а раскрывается в единстве структурных компонентов, затрагивающих регулятивные, мотивационные и ценностные проявления личности (А.Э. Ишкова [57], В.Г. Сотник [143]).
Анализ источников показал, что в философской, психологической, педагогической науке накоплен значительный фонд знаний, способных служить методологическими и теоретическими предпосылками исследования. Определению теоретических основ развития исследовательской компетентности студентов содействует совокупность идей о психологической структуре компетентности (О.А. Галстян [27], И.А. Зимняя [48; 49], И.А. Коваленко [66], Н.В. Кузьмина [40; 72; 73] и др.), о взаимосвязи исследовательской деятельности с развитием личностных качеств (Е.В. Лестева [78], А.В. Леонтович [79; 80], И.Я. Лернер [82; 83], Е.В. Набиева [101], В.Г. Сотник [143] и др.).
Для студента-историка исследование не только составляет часть будущей профессиональной деятельности, но и становится неотъемлемой характеристикой его личности, входящей в структуру представлений о профессионализме. В проведении любого исторического исследования происходит обращение к письменным историческим текстам при условии их адекватного понимания.
Продуктивность процесса понимания исторических текстов определяется не только овладением набором умственных правил (Н. Кэмпион [170]), но и процедурами выдвижения и развития гипотез (А. Про [ИЗ], Д. Тош [150]), установления связей в системе «часть-целое» (А.А.Яковлев [167]), предполагая не только извлечение смыслов, но и практическое овладение ими (М.М.Бахтин [12]). Можно полагать, что в процессе формирования понимания исторических текстов складываются оптимальные условия для становления структуры исследовательской компетентности в образовательном процессе вуза. Вместе с тем, соответствующие указания на психолого-педагогические основания работы педагога по формированию понимания исторических текстов в целях стимулирования развития исследовательской компетентности отсутствуют.
Таким образом, существуют противоречия между исследовательским характером обучения в вузе и неразработанностью научных представлений о содержании и структуре исследовательской компетентности, о психолого-педагогических условиях её развития у студентов на последовательных этапах образовательной подготовки; слабой изученностью критериев проявления исследовательской компетентности, представляющих не только научную, но и учебно-методическую ценность, а также недостаточным освещением психолого-педагогических оснований работы по формированию понимания исторических текстов для развития исследовательской компетентности.
Цель исследования: выявление особенностей развития исследовательской компетентности у студентов-историков в связи с формированием понимания исторических текстов на последовательных этапах образовательной подготовки в вузе.
Объект исследования: психолого-педагогические условия развития исследовательской компетентности студентов-историков в образовательном процессе вуза.
Предмет исследования: особенности развития исследовательской компетентности у студентов-историков в связи с формированием понимания исторических текстов на последовательных этапах образовательной подготовки.
Гипотезы исследования:
1) уровни развития и характер взаимодействия когнитивного, метакогнитивного, ценностно-смыслового компонентов структуры исследовательской компетентности у студентов-историков будут изменяться на последовательных этапах обучения в процессе овладения содержанием исследовательской деятельности и способами решения исследовательских задач;
2) формирование понимания исторических текстов у студентов-историков на последовательных этапах их образовательной подготовки будет определять становление структуры исследовательской компетентности
Для реализации цели и проверки сформулированных гипотез были определены следующие задачи.
На основе анализа и обобщения теоретических исследований определить психологическое содержание структурных компонентов исследовательской компетентности и психолого-педагогические условия её развития на последовательных этапах образовательной подготовки студентов-историков.
Осуществить подбор, разработку и проверку диагностического инструментария для изучения развития исследовательской компетентности и понимания исторического текста у студентов-историков.
Установить особенности развития компонентов исследовательской компетентности студентов-историков на последовательных этапах обучения в вузе, характер их взаимосвязи и роль в развивающейся структуре исследовательской компетентности.
Соотнести уровни развития исследовательской компетентности со сформированностыо понимания исторических текстов у студентов-историков на последовательных этапах обучения в вузе.
5. Раскрыть психолого-педагогические основания системы работы педагога по формированию понимания исторических текстов у студентов- историков в процессе их образовательной подготовки.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские и психологические идеи о человеке как субъекте деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Рубинштейн, А.В. Брушлинский, В.В. Селиванов и др.), положения компетентностного подхода к профессионально- образовательной подготовке в вузе (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф.Зеер, И.А. Зимняя), теоретические представления о влиянии содержания образования на становление структуры компетентности (Н.В. Кузьмина, Ю.В. Варданян), концептуальные положения о связи компетентности и исследовательской деятельности (А.С. Обухов, А.И. Савенков), идеи о предметном характере понимания и целостности его структуры (В.В. Знаков, Г.Д. Чистякова), о связи понимания и исторического исследования (М. Блок, Дж. Коллингвуд, А.С. Лаппо-Данилевский, А. Про, Д. Тош и др.).
Методы исследования: теоретические - теоретический анализ психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; теоретическое обобщение и моделирование, направленное на установление структурных компонентов исследовательской компетентности и понимания исторического текста; эмпирические - опросные методы (экспертная шкала, анкетирование); диагностические методики - «Прогностическая задача» Л. А. Регуш [120, с. 271-287], «Самоуправление психическим состоянием» Г.Ш. Габдреевой, Н.М. Пейсахова [97, с. 16-21], «Методика определения мотивационной направленности» Т.Д. Дубовицкой [43], тесты профессионально-значимых знаний; авторские методики: «Мотивационно-ценностный опросник», «Методика диагностики понимания исторического текста»; контент-анализ продуктов исследовательской деятельности студентов-историков; методы математико-статистической обработки и анализа результатов исследования (U - критерий Манна-Уитни; корреляционный анализ и факторный анализ). Обработка данных осуществлялась с использованием стандартного пакета статистических программ Statistica 6.0.
Эмпирическая база исследования: исследование проводилось на базе КГПУ им. К.Э. Циолковского. Испытуемыми выступили студенты 2-5 курсов исторического факультета КГПУ (140 чел.), в качестве экспертов -преподаватели исторического факультета КГПУ (10 человек). Разработка авторской методики диагностики понимания исторического текста и её исследование проводилось на выборке учащихся школ гг. Калуги и Малоярославца (80 человек).
Исследование осуществлялось поэтапно:
Первый этап (2006-2007) - теоретический. На этом этапе был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определены исходные позиции изучения содержания и психолого-педагогических условий развития исследовательской компетентности студентов-историков; выделены и охарактеризованы её компоненты; теоретически обоснована роль понимания исторических текстов в развитии исследовательской компетентности; уточнён научный аппарат исследования.
Второй этап (2007-2008 гг.) - опытно-экспериментальный был посвящен организации работы по эмпирическому изучению развития исследовательской компетентности студентов-историков, особенностей проявления и взаимосвязи её основных компонентов, установлению связи уровней развития исследовательской компетентности и сформированности понимания исторических текстов на последовательных этапах обучения в вузе.
Третий этап (2008-2009 гг.) - обобщающий. На данном этапе были подвергнуты обработке и оценке полученные в процессе эмпирического исследования результаты. При этом уточнены перспективы внедрения результатов исследования в практику подготовки студентов вуза, определены основания системы работы педагога по формированию понимания исторических текстов в целях совершенствования исследовательской компетентности студентов-историков.
Научная новизна исследования:
Впервые предметом научного анализа выступила исследовательская компетентность студентов-историков, отражающая специфику исторического исследования как аспекта их профессионально-образовательной подготовки.
Показана роль формирования понимания исторических текстов как психолого-педагогического условия развития структуры исследовательской компетентности в образовательном процессе вуза.
Раскрыто психологическое содержание когнитивного, метакогнитивного, ценностно-смыслового компонентов структуры исследовательской компетентности студентов-историков. Когнитивный компонент отражает меру освоенности и операционализации профессионально значимых знаний. Ценностно-смысловой компонент указывает на активность студентов в освоении смыслов исследовательской деятельности. Метакогнитивный компонент исследовательской компетентности определяет сформированность прогностической способности и рост профессионально- рефлексивных знаний, а также умение управлять собственной исследовательской деятельностью.
Показано, что развитие исследовательской компетентности у студентов-историков раскрывается через описание уровней каждого из компонентов -когнитивного, метакогнитивного, ценностно-смыслового, характера взаимосвязи между указанными компонентами и их роли в складывающейся структуре исследовательской компетентности.
Получены новые данные о сходной логике развития исследовательской компетентности и формирования понимания исторических текстов.
Раскрыты возможности педагогической работы с различными категориями исторических текстов по формированию их понимания и развитию исследовательской компетентности у студентов-историков.
Представлена оригинальная методика диагностики понимания исторического текста у студентов-историков.
Теоретическая значимость. Расширены теоретические представления об исследовательской компетентности студентов как их личностной характеристике, связанной с мотивационной направленностью, операционализацией предметных знаний, содержанием ценностно- смысловых позиций по отношению к предмету исследовательской деятельности. Обосновано положение о понимании исторических текстов как психолого-педагогическом условии, определяющем развитие когнитивного, метакогнитивного, ценностно-смыслового компонентов исследовательской компетентности студентов-историков. Определены основания, положенные в систему работы педагога по формированию у студентов понимания исторических текстов: актуализация обучающего потенциала различных категорий текстов, задействованных в профессионально-образовательной подготовке студентов-историков; учёт данных диагностики компонентов понимания в их соотношении с развитием структуры исследовательской компетентности на последовательных этапах обучения в вузе.
Практическая значимость. Разработанные методики для определения развития у студентов исследовательской компетентности и диагностики понимания исторического текста могут быть использованы для оценки результатов профессионально-образовательной подготовки на исторических факультетах вузов, в работе по психологическому сопровождению развития исследовательской компетентности студентов. Результаты и отдельные положения работы найдут применение в преподавании курсов «Психология учителя», «Педагогическая психология», «Педагогика и психология», спецкурсов, посвященных проблеме развития компетентности у студентов, а также при разработке пособий и методических рекомендаций по организации исследовательской деятельности студентов. Предложенные автором психолого-педагогические основания системы работы по формированию понимания исторических текстов могут быть задействованы в совершенствовании профессионально-образовательной подготовки студентов-историков.
Положения, выносимые на защиту:
1. Исследовательская компетентность у студентов-историков проявляется в организации и проведении исторического исследования, осознанном и ответственном создании собственного исторического текста. Психолого-педагогическими условиями её развития являются как овладение способами решения задач исследовательской деятельности, так и формирование понимания исторических текстов. По своему психологическому содержанию развитие исследовательской компетентности и её структурных компонентов у студентов-историков может быть соотнесено с формированием понимания исторических текстов. На сходство данных феноменов могут указывать динамика их развития на последовательных этапах обучения студентов-историков в вузе, логика складывания основных компонентов и характер взаимосвязи между ними.
2. Структура методики диагностики понимания исторического текста должна отражать целостность феномена понимания в единстве следующих компонентов: оперирование историческими понятиями, установление причинно-следственных исторических связей, актуализация исторических смыслов. В качестве стимульного материала могут быть использованы как тексты исторических источников, так и тексты профессиональных историков, отражающие специфику исследовательских задач на последовательных этапах обучения студентов-историков.
3. Развитие исследовательской компетентности будет иметь свои особенности на различных этапах образовательной подготовки в вузе. На начальном этапе обучения основной вклад будет вносить когнитивный компонент, роль которого сохранится на последующих этапах. На среднем этапе усиливается роль ценностно-смыслового компонента исследовательской компетентности. На завершающих этапах обучения студентов-историков определяющей становится роль метакогнитивного компонента.
4. Система работы педагога по формированию у студентов-историков понимания исторических текстов должна строиться с учётом обучающих возможностей каждого из видов и типов текстов, опираться на данные диагностики сформированности структурных компонентов понимания исторического текста и отражать логику развития компонентов исследовательской компетентности.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась: теоретико-методологической обоснованностью изучаемых психологических феноменов; тщательно спланированной организацией эмпирического исследования, применением комплекса методов, адекватных предмету, цели, задачам, гипотезе исследования; корректным использованием методов математической статистики; применением наряду с количественными методами обработки данных качественного анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования: теоретические и эмпирические результаты исследования внедрены в практику образовательного процесса Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского, Калужского филиала Московского гуманитарно-экономического института, Калужского филиала Российского государственного аграрного университета - Московской сельскохозяйственной академии им. К.А. Тимирязева, использовались при проведении обучающих семинаров по проблеме организации исследовательской деятельности и развития исследовательской компетентности, а также в осуществлении мониторинга личностного и профессионального развития студентов.
Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на научно-методических семинарах и заседаниях кафедры психологии развития и образования КГПУ им К.Э. Циолковского, были представлены в виде тезисов, докладов, выступлений на научно-практических конференциях разного уровня (г. Москва, 2009; г. Калуга, 2006-2009; г. Тверь, 2009; г. Курск, 2008; г. Пенза, 2008; г. Тамбов, 2008; г. Тольятти, 2007). Основные положения и результаты диссертационного исследования представлены в 12 публикациях автора общим объемом 4,3 п. л.
Структура работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст рукописи иллюстрирован 32 таблицами и 6 рисунками.
Психолого-педагогические подходы к определению феномена исследовательской компетентности
Современное образование вынуждено адекватно реагировать на социально-экономические изменения, особенно в перспективе реализации положений Болонской декларации. Это объясняется назревшими противоречиями между традиционным уровнем подготовки большинства выпускников и требованиями, предъявляемыми к ним работодателями. Информационная направленность общественного развития и появление надежных хранилищ информации уменьшают роль «знаниевого научения» [3, с.8], акцентируют приоритеты самостоятельности в процессе обучения, становления опыта целостного системного видения профессиональной деятельности в решении новых задач и проблем [62, с. 131; 117; 118].
Понятие компетентности, оставаясь дискуссионным, не исчерпало своего эвристического потенциала. В научной литературе известны, как минимум, пять направлений её изучения [84]. Представители первой линии исследования [84, с.75; 78] подчёркивают в развитии компетентности знаниево-информационную основу.
Вторая линия исследований указывает на отождествление компетентности с квалификационными характеристиками специалиста какой-либо отрасли производства или социальной сферы [84, с. 75].
Третья линия научных разработок выделяет приоритетную роль качеств личности в становлении профессионала [63; 84]. В проекции на профессиональное образование компетентность рассматривается как результат профессиональной подготовки личности в вузе, включающей профессиональное становление, профессиональное обучение, профессиональное воспитание. Так, психологическая готовность к педагогическому общению, определяющая развитие коммуникативной компетентности [105, сб.], рассматривается Е.А. Орловой как «сложноструктурированное образование», включающее три звена: мотивационно-побудительное звено, звено личностных качеств, обусловливающих оптимальный процесс общения учащихся и учителя, и функционально-операциональное звено, формирующее стиль общения. Мотивационно-побудительное звено представлено такими компонентами, как мотивы, установки, склонности; звено личностных качеств - качествами, детерминирующими и оптимизирующими общение, такими, как общительность, социально-психологическая наблюдательность, эмпатия; функционально-операциональное звено - способами и средствами общения, образующими в совокупности его стиль [105, с. 6-8; 106].
Четвертая линия исследований интегрирует деятельностный и личностный опыт. Компетентность представляется как способность применения персональных знаний и опыта для эффективного решения комплексных задач [84,с. 76; 62; 63; 163, с. 120-137]. Так, М.М. Кашапов считает компетентностью «тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать и реализовывать эффективные решения в соответствующей области деятельности» [62, с.7].
Ю.В. Варданян и Т.А. Кильмяшкина определяют психологическую компетентность как профессионально-значимое личностное образование, которое возникает на основе синтеза теоретических и практических психологических знаний, умений, навыков, обеспечивая готовность и возможность специалиста психологически мыслить и действовать в учебно-познавательной, имитационно-моделируемой и реальной профессионально-педагогической деятельности. Созданная модель представляет собой систему трех взаимосвязанных элементов (субъектного, объектного, предметного), каждый из которых проявляется в конкретных профессиональных умениях и действиях по их реализации [23].
Пятая линия представлена в современных диссертационных исследованиях, где компетентность рассматривается как проявление компетенции [27]. Сами понятия «компетенция» и «компетентность» чётко разграничиваются. Компетенция выступает общей нормой, стандартизированной для многих индивидов, а компетентность «характеристикой меры соответствия какого-то явления, процесса заданному или задаваемому эталону» [48, с.24], способствующей личностной самореализации [61, с. 12]. Рассуждая о феномене компетентности, Т.А. Коваленко предполагает, «что умение есть действие в специфической ситуации, проявление компетенции; компетенция - это то, что порождает умение, и оба они включаются в понятие компетентности» [66, с. 14]. В зарубежной литературе также указывается на недостаточность понятий «умения и навыки» для описания содержания компетенций [177; 178; 179].
В существующих определениях компетентности сохраняются два значимых признака: а) предполагает эффективность и устойчивую успешность выполнения какой-либо деятельности; б) обусловлена возникновением и развитием новообразований (навыков, умений, способов действия, качеств и т.д.) [69, с. 54] .
Из приведенных определений становятся очевидными следующие особенности, отличающие компетентность от традиционных понятий -знаний, умений, навыков и опыта:
1) интегративный характер, т.е. не исчерпывается простой совокупностью определённых элементов, раскрываясь в специфике связей между ними, соотношении и соподчинении; 2) соотнесенность с мотивационными, ценностно-смысловыми характеристиками личности; 3) принадлежность к деятельности [144, с. 286].
В настоящее время актуальна не только задача определения содержания понятия компетентностей, но и выделения самих оснований их разграничения и классификации [159]. И.А. Зимняя предлагает разграничить три основные группы компетентностей, каждая из которых включает в себя специализированные компетенции:
1. Компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности:
а) компетенции здоровьесбережения;
б)компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире;
в) компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватная
актуализация знаний, расширение, приращение накопленных знаний; г) компетенции гражданственности;
д) компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии: смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.
2. Компетентности, относящиеся к социальному взаимодействию человека с другими людьми:
а) компетенции социального взаимодействия;
б) компетенции в общении: устном, письменном.
Организация исследования, процедуры и методы изучения структуры исследовательской компетентности и понимания исторических текстов
Теоретическим анализом были выделены компоненты исследовательской компетентности студентов-историков, но характеризующие их критерии развития должны быть установлены специальным исследованием.
Прежде всего, предстояло убедиться, в какой мере выделенные ранее структурные компоненты являются достаточными для характеристики содержания исследовательской компетентности. В этих целях был использован экспертный опрос. Десяти экспертам (преподавателям исторического факультета с опытом работы более пяти лет) было предложено назвать наиболее значимые критерии, характеризующие способность студента к осознанному и ответственному проведению исторического исследования, написанию собственного исторического текста, отражающего результаты проведённой работы. Анализ полученных данных позволил соотнести выделенные экспертами характеристики успешного исследователя с тремя группами компетенций: когнитивные, ценностно-смысловые, метакогнитивные. Частота упоминаний когнитивных компетенций составила 100%; метакогнитивных и ценностно-смысловых — 90% и 70%. Причем, 80% экспертов показало приблизительно равное распределение характеристик студента - исследователя в каждой группе компетенций. Результаты экспертного опроса показали, что установленные ранее когнитивный, метакогнитивный, ценностно-смысловой компоненты отражают структуру исследовательской компетентности.
Поскольку сами компоненты исследовательской компетентности являются неоднородными, для их конкретизации потребовалось дополнительное исследование. Тем же экспертам предстояло оценить значимость предложенных критериев для описания соответствующего компонента исследовательской компетентности в баллах от 1 до 10.
Предлагаемые для оценки критерии были предварительно отобраны как часто встречаемые (более 50%) среди названных экспертами компетенций студента-исследователя. Для каждого критерия, характеризующего соответствующий компонент исследовательской компетентности, подсчитывалась сумма рангов, при делении которой на число экспертов (10 человек) был найден средний арифметический ранг (чем меньше ранг, тем предпочтительнее критерий). По средним рангам была построена итоговая ранжировка [115, с.8.] Очевидно, что проявления каждого компонента исследовательской компетентности носят разнообразный характер. Сами критерии изучения исследовательской компетентности также не однородны. Они могут быть условно подразделены на результативные и процессуальные. Первые раскрываются в анализе результатов выполнения профессионально значимых задач исторического исследования. Такие критерии, как «обоснованность исторической аргументации», «умение составить библиографический список, провести библиографический анализ источников» и т.п. могут быть выявлены после того, как историческое исследование (курсовая работа, дипломный проект) выполнено и представлено на обсуждение. Подробный анализ исследовательских работ отражает уровень работы с исторической терминологией, умение структурировать исторический материал, аргументировать выдвигаемые гипотезы, обосновывать исторические выводы, производить профессионально значимые операции — историографический и библиографический анализ и т.п. Выявить уровень профессиональной рефлексии также возможно, оценив полноту и содержательность ответов студентов-историков, рассуждающих о затруднениях, возникающих в процессе реальной исследовательской деятельности. Другая группа критериев отражает процессуальные характеристики исследовательской деятельности: «устойчивость ценностно-смысловой позиции», «способность к самоконтролю», «планирование собственного исследования», «организованность» и т.п. Очевидно, что само по себе знание отдельных дат, персоналий, событий, проведение историографического анализа, выделение последовательности этапов 5э исследовательской деятельности не может предопределить успех проводимого студентом исследования. Психологическое содержание исследовательской компетентности указывает на необходимость владения всей совокупностью составляющих компетенций, их мобилизацию в исследовательском процессе, способствующую личностной самореализации. Таким, образом, в изучении исследовательской компетентности необходимо опираться на методики изучения результативных и процессуальных критериев её проявления. Принципиальным моментом в подборе и применении методик изучения компонентов исследовательской деятельности является их взаимодополняющий характер (само описание методик будет дано ниже). Для каждого компонента могут быть подобраны несколько методик. Сопоставление результатов выполнения методик позволит наиболее полно отразить развитие компонента на последовательных этапах профессионально-образовательной подготовки. Показатели выполнения методик могут быть упорядочены и сведены в интегральный показатель, который может быть рассчитан, как для каждого компонента, так и для исследовательской компетентности в целом. Это позволит выявить особенности развития каждого компонента исследовательской компетентности студентов-историков в процессе их образовательной подготовки, а также выделить уровни развития каждого компонента исследовательской компетентности. Для изучения характера взаимосвязи составляющих компонентов исследовательской компетентности и взаимосвязи между самими компонентами на последовательных этапах обучения студентов-историков в вузе целесообразно использовать коэффициент ранговой корреляции Спирмена, который предназначен для выявления степени согласованности изменений двух параметров. Метод позволяет определить тесноту (силу) и направление корреляционной связи между компонентами исследовательской компетентности и их составляющими. Чем больше г приближается к +1, тем больше сила прямой связи между параметрами [137, с. 212]. Данные корреляционного анализа отразят логику складывания структуры исследовательской компетентности.
Развитие структурных компонентов исследовательской компетентности у студентов-историков
Обратимся к эмпирическому изучению когнитивного компонента исследовательской компетентности. Результаты выполнения тестов профессионально значимых знаний отразили характер операционализации исторических знаний студентов-историков 2-5 курсов (табл. 6).
Как показывает таблица, наблюдается прогрессивный рост овладения различными составляющими исторического знания (даты, понятия, обобщение и т.п.) у студентов 2-5 курсов при повышении общего среднего значения результативности выполнения теста (ТПЗЗ) и уменьшения разброса индивидуальных данных. Анализ различий между образовательно-возрастными группами по уровню операционализации исторического знания показал, что существуют значимые различия между выборками студентов 2-го и 3-го (по U- критерию Манна-Уитни; р 0,01), а также 3-го и 4-го курсов (р 0,01). Очевидно, вторые - третьи курсы становятся ключевыми в совершенствовании структуры исторического знания, обретении гибкости оперирования им. Значимых различий между испытуемыми - студентами 4-5-х курсов не выявлено. Возможно, это объясняется особенностями выборки (более слабая параллель 5-го курса) и логикой складывания системы исторического знания к 4-му курсу.
Все студенты более успешны при актуализации исторической информации. Значимые различия при операционализации отдельных исторических дат, фактов и понятий выявлены между испытуемыми 3-х и 4-х курсов (по U- критерию Манна-Уитни; р 0,01). Студенты 4-го курса могут не помнить конкретных дат, событий и имён, но умеют правильно расположить их в хронологическом порядке, использовать при аргументации процессов и явлений, ориентируясь на частные и общие закономерности исторического развития и т.п. На младших курсах историческая информация накапливается и структурируется, поэтому не может свободно использоваться при построении собственных рассуждений и умозаключений.
Менее успешны студенты в интерпретации исторической информации (объективной оценке фактов, аргументации исторических версий и интерпретаций, т.е. в ситуациях творческой переработки информации).
Подтвердить эти и другие рассуждения об особенностях развития когнитивного компонента исследовательской компетентности на последовательных этапах обучения студентов-историков в вузе позволяет корреляционный анализ показателей структурированности исторического знания (см. приложение 6). Оказалось, что структура исторического знания проявляется как сложноорганизованный феномен. У студентов 2-го курса наиболее связаны информативная составляющая исторического знания, основанная на актуализации исторической информации, и умения выделять исторические связи (способности оперировать ими). Менее всего связаны информативная составляющая исторического знания и способность к исторической интерпретации данных. Очевидно, на начальном этапе образовательной подготовки студенты не могут эффективно интерпретировать конкретную историческую информацию, т.к. не владеют общими приемами её структурирования и локализации в историческом пространстве. Тем не менее, все корреляционные связи между показателями освоения исторических понятий, выделения связей и умениями интерпретировать историческую информацию лежат в диапазоне значимости р 0, 05, что говорит о единстве организации данного компонента.
Таким образом, можно говорить о преимущественном развитии механизмов структурирования исторической информации, отсутствии тесного взаимодействия между составляющими исторического знания у второкурсников при недостаточном развитии оценочных и аналитических составляющих когнитивного компонента
Развитие когнитивного компонента третьекурсников имеет некоторые особенности, свойственные новому этапу образовательной подготовки. Усиливаются корреляционные связи между умениями выделения исторических связей и их интерпретацией (rs= 0,54; р 0,01) , что указывает на усложнение оперирования информацией при опоре на множественные закономерности исторического развития. Это подтверждают тесные корреляционные связи между показателями умений классификации исторического материала и его оценки (rs= 0, 77, р 0,01). У третьекурсников наблюдаются более тесные связи между составляющими исторического знания, но недостаточно развита способность использовать конкретную (эмпирическую) информацию для содержательного обобщения, анализа, объективной оценки. Этот недостаток преодолевается на старших курсах. Более тесные связи проявляются между освоением информативной составляющей исторического знания и успешностью его интерпретации. Наиболее тесные связи показывают корреляционные коэффициенты показателей информативной и интерпретационной составляющих исторического знания (rs =0, 71; rs = 0,74 соответственно, р 0,01). Корреляционные связи между остальными составляющими исторического знания также довольно тесные, что указывает на единую логику развития когнитивного компонента. Для расширения представлений о развитии когнитивного компонента исследовательской компетентности студентов 2-5 курсов был проведен контент-анализ результатов учебно-исследовательской деятельности (см. таблицу 7).
