Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ПРОБЛЕМА СМЫСЛОВОГО ВОСПРИЯТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.1. Понятие смыслового восприятия художественных произведений 14
1.2. Подходы к проблеме развития адекватного восприятия искусства в области эстетического воспитания 31
1.3. Традиции отечественной педагогики в развитии полноценного восприятия художественной литературы 45
1.4. Заключение по главе 1 61
ГЛАВА II ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СМЫСЛОВОГО ПОНИМАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ
2.1. Изучение понимания текстов в гуманитарных науках 64
2.2. Чтение художественных текстов как процесс смыслопонимания и смыслопорождения 83
2.3. Психологические условия постижения ценностно-смыслового аспекта литературного произведения 102
2.4. Заключение по главе II 124
ГЛАВА III СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ
3.1. Смысловое чтение как деятельность: ее содержание и структура 126
3.2. Структурно-функциональное проектирование сочинения как феномен смыслового чтения 145
3.3. Нормативные модели функционирования структур смыслового чтения 164
3.4. Заключение по главе III 189
ГЛАВА IV ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ СМЫСЛОВОГО ПОНИМАНИЯ
4.1. Методика и содержание констатирующего эксперимента 191
4.2. Методика и результаты формирующего эксперимента 214
4.3. Тренинг как система научно-методической и психологической подготовки преподавателей словесности к развитию смыслового понимания художественной литературы 237
4.4. Заключение по главе IV 261
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 263
ЛИТЕРАТУРА 268
- Понятие смыслового восприятия художественных произведений
- Изучение понимания текстов в гуманитарных науках
- Смысловое чтение как деятельность: ее содержание и структура
Введение к работе
Актуальность исследования. Реальность отторжения молодежи от глубокого чтения, формальное отношение к произведениям величайших писателей является серьезной проблемой. Нравственно-ценностный потенциал шедевров мировой литературы нередко не находит реализации. Отсутствие взаимодействия с представленными в литературе и искусстве смыслами и ценностями обедняет индивидуальный процесс личностного роста. В школе и вузе молодые люди знакомятся со смысловым содержанием ряда произведений, которое раскрывается им авторами учебников и преподавателями в готовом виде. Способность самостоятельного смыслового чтения остается при этом почти совершенно не развитой. Соответственно приобщение в последующей жизни к нравственно-эстетическим ценностям, заложенным в художественных произведениях, оказывается затрудненным или вообще почти невозможным. Это одна из причин оскудения внутреннего мира личности, ущербности ее духовного опыта. В этом контексте неслучаен традиционный и давний интерес ученых психологов к проблеме полноценного восприятия произведений литературы и искусства, связанной с развитием ценностно-смысловых образований личности. Эта проблема затрагивает широкую сферу духовно-эстетического воспитания, так как способность адекватно воспринимать искусство служит важнейшим условием формирования личности.
В настоящее время развивающее обучение является одной из центральных областей педагогической психологии как психологии обучения и воспитания личности. Исследование развития важной и сложной способности смыслового понимания произведений литературы самого по себе и как средства развития личности и воспитания является остро актуальной задачей психологии развивающего обучения. Но в изучении развития в обучении смыслового понимания художественных текстов она до сих пор не имеет фундаментальных разработок, если не считать отдельных исследований. Структура смыслового понимания и психологические условия, помогающие пробиваться к смыслам художественного текста, остаются недостаточно изученными. В силу этого люди приучаются воспринимать только то, что в произведении лежит на поверхности, и полагают это единственно возможным актом чтения.
Вместе с тем интерес к проблеме нарастает, растет и частота использования понятия смыслового понимания в самых разных контекстах и в рамках различных теоретических и методологических подходов. В отечественной психологии понятие смыслового понимания восходит к понятию личностного смысла, введенному А.Н. Леонтьевым еще в 40-е годы XX века, которое давно используется в качестве одного из объяснительных понятий не только в психологии, но и в смежных научных дисциплинах. Интерес к проблеме смыслового понимания художественной литературы вызван тем, что ее решение позволяет преодолеть угасание потребности во вдумчивом, не поверхностном чтении. Это становится возможным благодаря тому, что смысловое понимание исключает позицию читателя как потребителя готового текста. Оно является фактором взаимодействия, открывающего доступ к смыслам художественного текста и тем самым
приводящего в движение ценностно-смысловую сферу личности. Развитие способности к построению смыслов при чтении соотносится с воспитанием осмысленного отношения к миру в целом. Смыслопорождающая активность переносится и на академическую, и на житейскую практику, воспроизводя опыт личностного и самосознательного развития. Тем самым проблема «выращивания» (термин Л.С. Выготского) смыслового понимания художественной литературы может претендовать на роль одной из ключевых в педагогической психологии, центральной проблемой которой является совершенствование человека, развитие его психических качеств.
Столь широкие возможности порождают и трудности в работе над проблемой. Понятие восприятие имеет многочисленные определения, которые зачастую несовместимы. Будучи одним из фундаментальных понятий психологии, оно рассматривается и в философии, и в физиологии, и в нейронауках и т.п. Термин равно относится как к отдельным сенсорным актам, так и к процессам интеграции и синтеза полученных чувственных данных. Отсюда немалые трудности в понимании этого явления, разночтения в определениях, нечеткости в операционализации. Тем более серьезные трудности вызывает изучение смыслового восприятия искусства слова, ибо его художественный мир не дан в прямом восприятии. Художественный текст сам по себе не может воздействовать на читателя. В действительности эту функцию выполняет «реальный целостный акт активно ответного понимания», - идея ММ. Бахтина, особо значимая в приложениях к обучению чтению литературно-художественных произведений. Вне понимания авторских смыслов и вне ответа автору возможности учащихся в художественном познании будут сильно ограничены. Однако терминологически единого употребления слова понимание, родственного понятию смыслового восприятия, не существует и поныне. Сложность явления порождает принципиальные ограничения возможностей управления смыслопонимани-ем. Закономерно возникает непростой вопрос о его границах, ибо смысл всегда уникален, субъективен.
Вместе с тем отнюдь не ощущается снижение интереса к проблеме смыслового понимания текстов. Заинтересованность психологов, педагогов в решении этой проблемы огромна. По результатам Международной программы аттестации учащихся (Programme for International Student Assessment - PISA), проведенной в 2004 г., российские тинэйджеры поделили с детьми из Турции и Уругвая 32 - 34 места (из 41) по уровню понимания текстов, в том числе художественных. По сравнению с первым обследованием 2000 г. их результаты ухудшились. Для исправления ситуации предлагается масштабное повышение квалификации педагогов в Международном институте чтения. Планируется введение курсов психологии и педагогики чтения в программу педвузов и психфаков. Разрабатываются другие меры. Отсюда очевидна потребность в определении смыслового чтения в качестве объяснительного понятия педагогической психологии в области развивающего обучения. Эта потребность определяет задачу построения концепции смыслового чтения, его структурно-функциональной организации, способов освоения в учебном процессе. В конечном итоге речь идет о необходимое ти построения модели развивающего обучения литературе.
Цель исследования. Теоретически обосновать и разработать психологическую модель развития в обучении смыслового понимания художественных текстов. Модель должна включать разные аспекты становления смыслового чтения, связанные с выделением психологических условий «выращивания» полноценного художественного восприятия. Ядро модели должно составлять представление о деятельности понимания и оценки произведения во всей полноте ее структурно-функциональных характеристик.
Объект исследования. Смысловое понимание текстов художественной литературы школьниками старших классов и студентами-филологами.
Предмет исследования. Структура смыслового понимания художественных текстов и психологические условия его развития.
Гипотеза исследования. Развитие способности выявлять и оценивать смысловое содержание произведений художественной литературы будет происходить эффективнее, если создать следующие психологические условия:
в составе деятельности понимания и оценки реализовать приемы взаимодействия с художественным текстом, включающие особые смыслопоисковые действия и операции, определяющие разные уровни осмысления литературного произведения и открывающие доступ к его ценностно-смысловому аспекту;
обеспечить интеграцию в учебном процессе четырех психолого-педагогических компонентов, характеризующих учебные ситуации, организуемые педагогом с целью облегчения доступа к смыслам произведения: активизации творческого воображения, актуализации мотивационных ресурсов учения, гуманизации процесса обучения и планомерного формирования опыта творческой деятельности;
особую роль отвести научно-методической и психологической подготовке преподавателей словесности к управлению чтением, которая должна носить системный характер, обеспечивающий целенаправленное формирование педагогической способности к «выращиванию» в учащихся смыслового понимания художественной литературы.
Задачи исследования, обусловленные его целью и гипотезой.
Определить понятия смысловое восприятие, смысловое понимание, смысловое чтение художественных произведений.
Изучить проблему понимания текстов в гуманитарных науках и выработать представление о понимании художественных текстов.
Проанализировать и обобщить подходы к развитию понимания искусства в сферах эстетического воспитания и литературного образования.
Рассмотреть чтение художественных текстов как деятельность, имеющую определенную структуру и свойства, обусловленные особенностями смыслового понимания произведения и условиями его изучения.
Сформулировать принципы развития смыслового понимания.
Выявить и обосновать психологические условия и предпосылки развития смыслового понимания художественных текстов.
Разработать в составе условий систему приемов организации взаимодействия с литературным произведением, открывающих доступ к его пониманию, включая систему приемов сочинения собственных интерпретирующих текстов.
8. Разработать методики исследования и развития процесса смыслового по
нимания художественных текстов в обучении.
Построить модель психологического тренинга как системы научно-методической и психологической подготовки педагогов-словесников к развитию смыслового понимания художественной литературы.
Экспериментально исследовать процесс сложившегося функционирования и развития смыслового понимания в обучении, проанализировать его результаты.
Методологическая основа исследования. Рассмотрение чтения художественной литературы как процесса понимания смысла ставит перед проблемой методологических основ исследования данного процесса. Изменяющиеся смыслы и цели образования в современном обществе определяют изменение условий подготовки учащихся. Инновационная стратегия образования обусловливает построение новых методологических оснований, обновление принципов обучения. Она диктует необходимость выявления и разработки средств и способов, ведущих к развитию учащегося и педагога как субъектов культуры. Выверенная педагогической практикой эффективность деятелыюстных теорий развивающего учения, с одной стороны, и концепции личности, утверждающие несводимость личностного начала в человеке к деятелыюстному, особенно в творческих актах, с другой, потребовали смещения акцентов к субъективному полюсу деятельности. Трудно ограничиться широко распространенной в педагогической психологии теорией деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Ы. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, И.И. Ильясов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.). Работа по методологическому осмыслению оснований процесса обучения литературе и построению его обновленной модели вызвала необходимость привлечения как-отечественных (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Е.В. Субботский, А.У. Ха-раш, Л.С. Цветкова и др.), так и зарубежных (Г. Олпорт, Ш. Бюлер, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс) теорий личности. В развивающем обучении интерес представили труды, анализирующие личностно ориентированный подход (Е.В. Бон-даревская, С.Л. Братченко, И.А. Зимняя, С.Д. Смирнов, И.С. Якиманская и др.). Хотя данный подход еще не получил четкого определения, это скорее идея, чем конкретная теория, можно обозначить вектор движения: от когнитивно-центрированного обучения к личностно-центрированному, от обучения, стержнем которого является познавательная деятельность, к обучению, в структуру которого в качестве основополагающего входит личностный компонент.
Особое значение для представленной концепции имеет фундаментальная идея чтения художественной литературы как «труда и творчества» (В.Ф. Асмус, Л.И. Айдарова, М.М. Бахтин, Г.И. Беленький, СМ. Бондаренко, А.Г. Бочаров, В.П. Бранский, А.С. Бушмин, С.Л. Вальгард, Л.С. Выготский, Л.Я. Горская, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, Г.И. Кудина, II.И. Кудряшев, Т.Ф. Курдюмова, А.Г. Кутузов, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, В.Г. Маранцман, А.А. Ме-лик-Пашаев, 3.11. Новлянская, И.А. Рубакин, М.Л.Рыбникова, В.Я. Стоюнин, Б.М. Теилов, Т.В. Чирковская, Б.М. Эйхенбаум и др.), предполагающего пре-
имущественную детерминацию со стороны субъекта. Для решения поставленных задач нужно было внести изменения в структуру учебной деятельности, обратившись к понятию личностного смысла, без которого постичь природу творческого смыслового чтения невозможно. Возникло осознание необходимости интеграции двух концепций: деятельностной и личностной, так как «именно в творчестве синтез деятельностного и личностного начал - при доминирующем значении второго - выражен наиболее полно» (С.Д. Смирнов). Лично-стно-деятельностный подход закладывает субъектность в основу образовательного процесса. Данный подход имеет преимущества в изучении процессов взаимодействия личности с предметами искусства, познание которых основано на участии личностных смыслов воспринимающего. Относительно постижения литературно-художественных произведений личностно-деятсльностный подход обусловливает выдвижение в центр учебного процесса самого искусства слова и личности учащегося, их диалога между собой. В центре внимания оказывается живой процесс взаимодействия читателя с текстом, служащий задаче построения смыслов, ибо «смысл порождается не значением, а жизнью» (A.M. Леонтьев).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались две группы методов: методы теоретического исследования (теоретический анализ и синтез, прогнозирование, конструирование, моделирование) и методы эмпирического исследования (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент). Первая группа методов включала теоретический анализ трудов по философии, психологии, литературоведению, искусствоведению, дидактике, теории и методике обучения литературе, относящихся к сфере художественного восприятия, к области воздействия искусства на личность, концентрирующих закономерности познания искусства в обучении. Вторую группу методов составили: изучение и обобщение опыта преподавателей словесности; наблюдение педагогических процессов и явлений; психолого-педагогический эксперимент (в констатирующей и лонгитюдной форме); анализ работ учащихся (учеников, студентов); анализ продуктов деятельности (творчества) словесников; анкетирование педагогов.
База и организация исследования. Эксперимент проведен на базе филологического факультета Вятского государственного гуманитарного университета (ВятГГУ), средних общеобразовательных школ г. Кирова (№ 10, 31, 42, 46, 57, 60, женский лицей), гимназии № 1 г. Уржума, Светозаревской средней школы Слободского района Кировской области, гимназии № 5 г. Мегиона Тюменской области. Исследованием было охвачено 950 испытуемых (370 студентов IV, V курсов и 580 школьников XI классов), 36 учителей, руководителей школ.
Этапы исследования. Исследование выполнялось в четыре этапа.
I этап - поисково-аналитический - (1997 - 1999) - наблюдение за процессом
понимания художественных текстов старшеклассниками и студентами-фило
логами на учебных занятиях.
II этан - (1999 - 2000) - подготовительный: подготовка теоретической и
практической базы проведения экспериментального исследования; создание
учебно-методического пособия.
этап - (2000 - 2002) - концептуально-поисковый: разработка и апробация психологической модели развития смыслового понимания художественной литературы; подготовка словесников к структурно-функциональному проектированию чтения художественных текстов; организация и проведение формирующего эксперимента в средних школах и вузе.
этап - (2003 - 2006) - обобщающий: обсуждение итогов работы среди педагогов, психологов, методистов; обобщение материалов исследования; публикация статей в научных журналах; публикация монографии.
Научная новизна исследования:
в новом проблемном контексте обобщены подходы к вопросам развития полноценного восприятия искусства (художественной литературы в том числе) в сферах эстетического воспитания и литературного образования; на основе выработанного обобщения впервые выделены два принципа развития смыслового понимания: 1) принцип деятельностного опосредования (деятельностного контекста), предполагающий реализацию в процессе понимания и оценки произведения взаимосвязи трех видов деятельности: духовно-нравственной, художественно-эстетической и интеллектуально-аналитической, и 2) принцип взаимодействия (диалога) с произведением, обусловливающий актуализацию и построение личностных смыслов в ходе соотнесения позиций автора и позиций читателя;
новым является представление о понимании художественного текста как процессе выделения его «смысловых вех» (ориентиров), базирующемся одновременно на аналнтико-синтетической деятельности сознания и на интуиции и эмпатии; впервые установлены содержание и структура процесса понимания смысла литературного произведения: структуру понимания определяет перевод смысла текста в иную форму его закрепления (читательский образ), содержание процесса составляет диалог личностных смыслов: выявление и сопоставление точек зрения автора и читателя;
впервые выдвинуты понятия, характеризующие деятельность по раскрытию смыслов текста: иконическое реконструирование художественного текста, структурно-функциональное проектирование сочинения, смысловое чтение; впервые выработано и теоретически обосновано определение смыслового чтения как содержательной системы актов деятельности, составляющих процесс построения личностных смыслов в ходе постижения ценностно-смыслового аспекта произведения; впервые рассмотрены структурно-функциональные единицы наделения текста смыслом, выделено девять таких элементов: эмоциональное «подключение» к ситуации текста; приведение в действие механизмов воображения; концентрация на возникших представлениях; «регистрация» авторских смысловых ориентиров - выделение «смысловых вех»; конкретизация и детализация представлений; художественное переживание; определение личностного отношения к представляемой картине жизни; осознание ценностной вертикали произведения; соотнесение авторской системы ценностей с собственными ценностными установками, жизненной позицией;
новым является выдвижение и обоснование психологических условий, определяющих разные аспекты развития смыслового понимания и включенных в
разные системы отношений: автор - текст - читатель, учащийся - учебная ситуация - педагог: 1) индивидуальные приемы взаимодействия читателя с авторским текстом (иконическое реконструирование художественного текста: рисование словесных картин, выявление бинарных оппозиций, синхронное чтение; структурно-функциональное проектирование сочинения по раскрытию смыслов текста: анализ темы, поиск задачи, выдвижение тезиса, структурирование и конструирование высказывания); 2) совместные учебные ситуации, организуемые педагогом с целью облегчения доступа к смыслам произведения (активизация воображения: конструирование читательских образов и анализ проблемных ситуаций; актуализация мотивационных ресурсов учения: мотивация самоопределяемого действия; гуманизация процесса обучения: ориентация на ценности н потребности учащихся, опора на межличностный диалог; планомерное формирование опыта творческой деятельности: последовательная реализация трех этапов - развитие навыков, входящих в состав творческой деятельности в качестве предпосылки; формирование отдельных творческих процедур и их элементов; предъявление и решение системы постепенно усложняющихся творческих задач); 3) групповая и персональная психологическая подготовка педагога к роли тонкого посредника между литературным текстом и читателем посредством тренинга, психологическая функция которого состоит в создании готовности к рефлексивной деятельности, имеющей со смысловым пониманием общую ориентировочную основу: выделение элементов, установление связей между ними, определение их смыслов;
новой выступает реализация данных психологических условий в представлении об обучении смысловому чтению, в котором определены место и роль каждого из условий в развитии смыслового понимания художественной литературы и впервые показана формируемая деятельность во всей полноте ее функциональных и структурных характеристик, прописан порядок ее освоения, основанный на выявленных принципах развития смыслового понимания, выработанном представлении о понимании художественного текста и выделенных единицах его истолкования;
по внове разработанным методикам впервые исследованы как сложившееся функционирование способности выявлять смысловое содержание художественного текста, так и процесс развития этой способности в естественной ситуации учебной деятельности, для чего построены две модели обучающего эксперимента, описывающие два взаимосвязанных аспекта развития смыслового понимания: обучение иконическому реконструированию (выявление позиции автора и отношения к ней читателя) и обучение структурно-функциональному проектированию сочинения по раскрытию смыслов текста (осознание результатов понимания), а также выстроена модель психологического тренинга как системы научно-методической и психологической подготовки словесников к управлению чтением, обеспечивающей целенаправленное формирование педагогической способности к «выращиванию» в учащихся смыслового понимания художественной литературы, раскрыта психологическая функция данного тренинга: развитие более полноценного осмысления аспектов профессиональной деятельности.
Теоретическое значение исследования
Построена смысловая концепция чтения художественной литературы, что проливает дополнительный свет на столь сложную область человеческой деятельности, как смыслопорождение.
Раскрыта деятелыюстная природа смыслового чтения, сообразного природе литературы как вида искусства, что раздвигает границы наших взглядов на пути и средства развития личности в ходе обучения.
Установлена структурно-функциональная организация смыслового чтения, отвечающая деятельности восприятия, толкования и оценки текста, которая должна складываться у читателей в процессе обучения.
Выявлены закономерности функционирования структур смыслового чтения, определяющие общие ориентиры трактовки литературных явлений и оставляющие простор для инициативы всех участников учебного процесса, исходя из выработанных идей и педагогического замысла.
Разработаны теоретические основы развития смыслового понимания, отвечающие задаче диалога учащегося с произведением искусства, который словесник призван организовать и в котором должен участвовать.
В конечном итоге создана теоретическая база для моделирования такого процесса изучения литературы, где в полной мере учитывается специфика литературы как искусства и как учебной дисциплины, формируется опыт личностного и самосознательного развития, созревает полноценное восприятие искусства, обогащающее ценностные установки учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем раскрыта одна из ключевых проблем педагогической психологии - проблема «выращивания» в учащихся смыслового понимания художественной литературы - и предложены практические пути ее решения.
Выявлен и детально рассмотрен комплекс психологических характеристик процесса обучения, составляющих оптимальные условия для постижения ценностно-смыслового аспекта литературного произведения. Эти условия могут быть воспроизведены словесником на практике, превращая чтение и изучение художественных произведений в незаменимый источник мысли и переживаний, духовного развития читателя.
Разработаны два способа познания литературы, обращенные к развитию ее полноценного восприятия: иконическое реконструирование художественного текста и структурно-функциональное проектирование сочинения по раскрытию смыслов текста. Эти способы выдвигают в центр процесса обучения само искусство слова и личность обучающегося, их диалог между собой, строятся на основе глубокого доверия к личности учащегося, его потенциальным духовным силам, интересам и склонностям. Данные способы могут быть реализованы в практике обучения литературе в средней школе и вузе.
Раскрыты пути освоения сложнейшей деятельности понимания и оценки произведения через подробное представление ее действий, включающее характеристику их целевого, предметного и операционального компонентов. Приемы диалога с текстом, будучи построены при движении в одном направлении, мо-
гут затем широко применяться при движении в любом другом направлении как единый арсенал разнообразных умственных средств, позволяющий конципии-ровать смысл произведения. Овладение смысловым чтением как системой приемов диалога с авторским текстом поможет учащемуся реализовать свое право на самостоятельное общение с произведением, которое в процессе этого общения обогащается новыми смыслами, становится личной, духовной ценностью учащегося.
Построена модель психологического тренинга, которая может быть воспроизведена в любом педагогическом коллективе. Специальный тренировочный режим создает условия, в каковых преподаватель становится деятельным участником взаимодействия в триаде автор - художественный текст- читатель, является инициатором этого взаимодействия и помощником учащегося. Тренинг несет в себе образец концептуализации собственной деятельности и создает возможность получения тонких личностных новообразований относительно смыслов и целей своей профессии, выступая психологической основой этого процесса.
Разработаны теоретические положения и практические рекомендации, которые могут быть учтены в учебных пособиях. На их основе могут быть созданы специальные курсы и семинары для студентов - будущих филологов, журналистов, специалистов книжного дела (редакторов и издателей); элективные курсы для учащихся старших классов. Элементы модели развития смыслового понимания могут быть перенесены в средние и младшие классы, создавая основу для полноценного восприятия искусства слова, воспитывая к нему подлинно эстетическое отношение.
Достоверность выводов и рекомендаций обеспечена теоретическим обоснованием исходных позиций исследования, связанных с опорой на деятельно-стный и личиостно ориентированный подходы в психологии; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; подтверждением главных положений проведенными экспериментами; лон-гитюдным характером экспериментальной работы; репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок; анализом и обобщением результатов на каждом этапе исследования; сочетанием качественного и количественного анализа.
Положения, выносимые на защиту
Понимание и оценка литературного произведения происходит более эффективно, если в состав этой деятельности включены приемы взаимодействия с художественным текстом, которые содержат особые смыслопоисковые действия и операции, определяющие разные уровни осмысления текста и открывающие доступ к его ценностно-смысловой сфере.
Становление способности к смысловому пониманию художественной литературы осуществляется действеннее в условиях интеграции в учебном процессе четырех психолого-педагогических компонентов: активизации творческого воображения, актуализации мотивацнонных ресурсов учения, гуманизации процесса обучения и планомерного формирования опыта творческой деятельности.
3. Существенным условием для развития смыслового понимания художественных текстов является психологическая готовность словесника к управлению чтением, которая системно вырабатывается в ходе психологического тренинга, обеспечивающего целенаправленное формирование педагогической способности к «выращиванию» в учащихся полноценного восприятия художественной литературы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографии, учебных пособиях, программно-методических материалах, научных публикациях автора. Итоги исследования докладывались и получили одобрение на научных конференциях: в Московском педагогическом государственном университете (международная конференция «Вопросы поэтики художественного произведения в современном литературном образовании», 1995; «Голубковские чтения» 1996, 1997, 1998); в Вятском государственном гуманитарном университете (межрегиональная научно-практическая конференция «Реализация управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования региона», 1999; всероссийская научно-практическая конференция памяти В.И. Чернова «Актуальные проблемы современной русистики», 2000; межрегиональная научно-практическая конференция «Эффективное обучение в высшей школе», 2000; межвузовская научно-практическая конференция «Активное обучение в высшей школе», 2002; всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы современной филологии», 2003; всероссийская научно-теоретическая конференция «Гуманитарные ценности общества: история и современность», 2005; межведомственная научно-практическая конференция «Книга. Общество. Читатель», 2005); в Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова (международная конференция «Теория деятельности: фундаментальная наука и социальная практика (к 100-летию A.M. Леонтьева)», 2003; в Московской Современной гуманитарной академии (междисциплинарные научно-практические конференции «Психология обучения и экология образовательной среды», 2003; «Непрерывное образование: психологические, физиологические и социологические аспекты», 2005). Теоретические и практические выводы исследования изложены в лекциях для словесников г. Кирова и области на курсах повышения квалификации (2002 - 2006). Содержание диссертации нашло отражение в прочитанных автором спецкурсах для студентов-филологов и старшеклассников. Конкретизацию теоретических положений исследования в течение 7 лет осуществляет творческая лаборатория словесников г. Кирова, в рамках которой преимущество данной модели перед другими, ее лучшие свойства заново воспроизводятся усилиями учащихся и педагогов, поддерживаются содержанием и организационными формами обучения. Рекомендации по развитию понимания художественных текстов внедрены в практику школ. Опыт внедрения обобщен в серии научно-методических статей, написанных учителями и представленных в четырех научных сборниках. В соавторстве с учителями созданы два учебно-методических пособия по развитию смыслового понимания, адресованных студентам-филологам и учителям литературы. Данные пособия легли в основу моделирования уроков литературы в ходе педа-
гогической практики студентов филологического факультета ВятГГУ. Пособия получили апробацию среди словесников г. Кирова и области.
Структура и содержание диссертации.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы. Содержание разделов отражает логику исследования. Сначала рассматривается проблема смыслового восприятия художественной литературы в контексте художественно-эстетического и духовно-нравственного воспитания. Первая глава носит обзорный характер и посвящена анализу понятия смыслового восприятия, а также изложению, анализу и систематизации различных подходов к его развитию в сферах эстетического воспитания и литературного образования. Затем исследуются теоретические основы развития смыслового понимания. Вторая глава содержит изучение различных трактовок понимания текстов в гуманитарных науках, построение смысловой концепции чтения художественных текстов и выявление психологических условий их смыслопонимания. Далее, исходя из теоретических основ, анализируется структурно-функциональная организация смыслового чтения. В третьей главе раскрыты содержание и структура деятельности смыслового чтения, построена модель структурно-функционального проектирования сочинения, представлены нормативные модели функционирования структур смыслового чтения. Наконец, автор осуществляет экспериментальное исследование процесса развития смыслового понимания по разработанным им методикам. Четвертая глава включает изложение методик, содержания и результатов констатирующего и формирующего экспериментов. Последнее по порядку, но не по значению составляет описание модели психологического тренинга как системы научно-методической и психологической подготовки преподавателей словесности к развитию смыслового понимания художественной литературы. Подобный тренинг, по мысли автора диссертации, формирует основы психологической готовности словесника к развитию в учащихся полноценного восприятия искусства.
Понятие смыслового восприятия художественных произведений
Первоначально необходимо осмыслить ключевое понятие данной главы -понятие восприятия и остановиться на одном из его определений, актуальных для нашей работы, поскольку, хотя это понятие имеет длительные традиции своего исследования, оно не имеет общепринятого толкования. Далее следует уточнить, что мы понимаем под восприятием собственно художественных произведении. Затем, для того чтобы найти ответ на вопрос о самой природе смыслового чтения, необходимо также разграничить понятия адекватного и неадекватного восприятия произведений искусства. Иными словами, надлежит уяснить, чему должно быть адекватным (равным, вполне соответствующим, тождественным) восприятие реципиента в общении с художественным произведением. Наконец, нам важно выявить функцию смыслового восприятия в процессе воздействия искусства (художественной литературы в том числе) на личность, что поможет установить связь восприятия с конкретной предметной деятельностью. Это даст возможность не только обосновать проблему исследования, но и выдвинуть гипотезу относительно развития полноценного восприятия художественных произведений в процессе обучения литературе.
Восприятие (perception, Perzeption) - одно из фундаментальных понятий психологии вообще и педагогической психологии в частности, рассматривавшееся также и в философии, и в физиологии, и в нейронауках и т.п. Теоретичеекая основа исследований восприятия была заложена еще Аристотелем, который выделил основные каналы получения сенсорной информации или отдельные органы чувств - зрение, слух, вкус, обоняние и тактильные способности. Позднее к ним добавили еще двигательную или моторную систему. С тех пор считается, что восприятие совершается благодаря тому, что каждая из названных систем создает свои собственные механизмы и свою цепь рецепторов для выполнения своих функций. В числе авторов, заложивших основы отечественных изысканий в области восприятия, следует назвать в первую очередь Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, A.M. Леонтьева, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенкова, А.И. Мещерякова, Б.М. Величковского и др., а среди зарубежных ученых - Дж. Брунера, У. Найссера, Дж. Лакоффа. В их трудах понятие восприятия охватывает самый широкий круг явлений и процессов. Восприятием именуются феномены, начиная от простого осознания человеком того, что с ним в тот или иной момент его бытия происходит (спонтанное восприятие), до обобщения сенсорного или чувственного опыта в виде отражения окружающей нас объективной действительности в образе мира и его отдельных фрагментов. Термин равно относится как к отдельным сенсорным актам, так и к процессам интеграции и синтеза полученных чувственных данных. Он имеет отношение как к способностям человека выделять в действительности признаки, качества, стороны разных объектов и процессов, так и формировать их целостный образ. Это понятие непосредственно касается способностей «членить, дискретизировать и структурировать сенсорные данные - весь поток обрушивающейся на человека информации и воспринимаемой им как множество разных материальных сигналов и стимулов» (Краткий словарь..., 1996, с. 17).
Если попытаться обобщить все многообразие трактовок восприятия в психологии и философии, можно обратить внимание на три основные черты, объединяющие практически все эти трактовки, исключая гораздо более многочисленные их различия. Несмотря на широту толкований восприятия, определения самых различных авторов сходятся в следующих трех моментах. Во-первых, все они указывают на то, что восприятие есть форма чувственного отражения действительности в сознании. В описании актов восприятия подчеркивается их физический, материальный, сенсорный аспект (например, восприятие речи, восприятие письменного текста). Воспринять - значит ощутить, распознать органами чувств. Во-вторых, это чувственное отражение конкретизируется как способность не только обнаруживать, принимать и различать явления внешнего мира, но и понимать их и усваивать. Неслучайно теория так называемого прямого восприятия, согласно которой человек «схватывает» разную информацию просто из объективной действительности, подвергается критике. Большинство ученых утверждает как раз обратное: восприятие часто рассматривается как процесс, который требует для своего осуществления совместного действия памяти, способности совершать умозаключения и добиваться выводных знаний, внимания, воображения и т.п. Тем самым указывается на связь восприятия с мышлением, с умственными представлениями, со знанием и способами его получения. Связь состоит в том, что именно восприятие является базой для всех этих процессов. Его часто определяют и как звено такой конструктивной ког нитивной деятельности, которой является процесс обработки информации. Иными словами, восприятие (что важно в контексте нашей работы) требует конструктивной деятельности по созданию ментальных репрезентаций (представлений) и связано с обращением к предыдущему опыту, памяти, умению делать какие-либо заключения и т.п. Следовательно, воспринять - значит понять и усвоить. В-третьих, подчеркивается, что восприятие есть также способность формировать из усвоенных элементов внешнего мира его целостный образ. Восприятие, как определяет его современная психология, есть «непосредственное отражение предмета (явления, процесса) в совокупности его свойств, его объективной целостности» (Психологический словарь, 1983, с. 55). Воспринять - значит синтезировать, обобщить данные органов чувств. Тем самым восприятие человека представляет собой единство чувственного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мышления. Теперь, установив в различных подходах общее, объединим три выделенных признака в рабочем определении. Воспринять какое-либо явление внешнего мира - значит распознать органами чувств, понять и синтезировать в целостный объективный образ его элементы.
Далее рассмотрим ряд первостепенных в контексте нашего исследования положений, связанных с теорией восприятия, которые могут служить основанием для определения понятий смыслового восприятия в целом и смыслового восприятия художественных произведений в частности.
Первое положение, которое можно постулировать как связь восприятия с деятельностью, позволяет сделать важный шаг в неоднозначном решении задачи соотношения восприятия и такой предметной деятельности, как чтение художественной литературы. В отечественной науке была продемонстрирована зависимость восприятия от той практической деятельности, той предметной активности, в которую оно вплетено. Так, А.В. Запорожец, констатируя разнообразие точек зрения на природу восприятия, выделяет две основные теоретические линии в разработке данной психологической проблемы. Одна из них - фе-номеналистическая - отправляется от субъективных переживаний как первоначальных данных, игнорируя материальную деятельность субъекта в отношении объекта, в процессе которой эти переживания возникают. Другая исходит из объективных условий материальной деятельности субъекта и заключается в изучении того, как в процессе этой деятельности складывается адекватное отражение окружающей действительности (Запорожец, 1986, с. 85). Указывая, что восприятие представляет собой отражение действительности в психике человека, Запорожец имеет прежде всего в виду тот путь, который проходит внешнее раздражение до центральной нервной системы. В ходе этого процесса формируются определенные ощущения, которые далее превращаются в факт сознания (там же, с. 56). Аналогичным образом объединяет в единый узел восприятие и человеческую деятельность У. Найссер, считая необходимым отразить в своей теории принципиальное различие трех выделяемых им перцептивных систем. Одна из них представляет собой, по мнению ученого, систему прямого восприятия и непосредственных реакций и действий человека, вторая - систему межличностного восприятия и взаимодействия и, наконец, третья - систему распо знавания объектов и их ментальных репрезентаций (Майссср, 1976). Подобные системы различаются, как считает Найссер, и нейрологически, и психологически, и операционально, но в обычной жизни они взаимодействуют, а все более сложные ментальные процессы проявляют зависимость от каждой из них. Для нас важно, что в этой теории третья перцептивная система показывает зависимость восприятия от ментальных репрезентаций, опыта и знаний. Таким образом, среди факторов, от которых действительно зависит адекватное восприятие художественных текстов, нам видится специально организованная деятельность, в процессе которой субъективные первоначальные переживания становятся «фактом сознания», уточняются и углубляются в свете индивидуальных представлений, личного опыта.
Изучение понимания текстов в гуманитарных науках
Забота о развитии полноценного художественного восприятия имеет глубокие традиции в отечественной методике преподавания литературы. Хотя самостоятельное значение проблема адекватного восприятия художественной литературы приобрела в исследованиях уже советского периода, но еще Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, В.И. Водовозов, В.II. Шере-метевский, Ц.П. Балталон и другие методисты XIX столетия были озабочены поисками приемов и методов, способных приблизить литературный текст к читателю и помочь проникнуть в его художественную глубину. Задача данного раздела - рассмотреть развитие представлений о воспитании художественного восприятия в работах, посвященных изучению искусства слова. В настоящее время, обращаясь к личностно ориентированной стратегии образования, важно помнить, что гуманистическая идея имеет давние и глубокие корни в истории российской школы. Начиная с середины XIX века российские ученые и педагоги настойчиво развивали ее в своих трудах.
Автор первого развернутого труда по методике преподавания словесности «О преподавании отечественного языка» (1844), крупнейший теоретик в области языка и литературы, Ф.И. Буслаев построил систему детально обоснованных принципов, которыми должен руководствоваться преподаватель словесности. Основной из этих принципов предписывал на первый план ставить личность учащегося. Развитие личности ученика, по мысли Буслаева, составляет важнейшую цель обучения; предмет изучения - только средство к духовному развитию человека. Ученый неоднократно подчеркивал необходимость прежде всего заботиться о развитии духовных способностей учащихся. Формальному знанию, оторванному от жизни и практики, Буслаев противопоставил знание живое, неформальное, тесно связанное с духовными запросами учеников. Поэтому Буслаев считал главным в постижении литературного текста его живое понимание, а не изучение с его помощью, по сложившейся традиции, теории словесности (риторики и пиитики). Он видел задачу словесника в том, чтобы воспитать эстетически и духовно развитого читателя, чтобы «учащиеся умели прозу воспринимать сами, а поэзию понимать, наслаждаться и ценить ее» (Буслаев, 1992). Данная задача, по Буслаеву, решается только при условии подлинного понимания художественных произведений. Живое, полноценное восприятие литературы он считал важным обстоятельством, от которого зависит духовное развитие ученика. Подходы Буслаева, противопоставившие схоластике грамматики изучение живой речи, а схоластике риторики - непосредственное восприятие художественного текста, принесли реальные плоды. Новое слово в педагогике, новый подход к изучению русской словесности, «живые приемы преподавания» подхватили и развили впоследствии выдающиеся российские педагоги. Теоретические положения ученый сумел подтвердить и на собственном опыте. В 1859 - 60-м гг. он преподавал русский язык наследному цесаре вичу Николаю Александровичу и в короткое время успел возбудить в нем интерес к этому предмету.
Дальнейшее осмысление проблемы воспитания художественного восприятия мы находим в творчестве В.Я. Стоюнина. Методическая система Стоюни-на, полностью развернутая в фундаментальном труде «О преподавании русской литературы» (1864), пронизана идеей раскрепощения личности ученика, развития его инициативы, активности. Позицию педагога ярко характеризует положение, обращающее взгляд к духовным потребностям и интересам воспитанника: «Ум ученика, беспрестанно возбуждаемый вопросами, близкими к общечеловеческой жизни и, следственно, живо интересующими, а не отвлеченными, не будет принимать пассивно познания, а, напротив, сам будет приобретать их из наблюдения над данным материалом» (Стоюнин, 1954, с. 321). Как и Буслаев, Стоюнин видел цель обучения прежде всего в духовном развитии учащегося, в том, чтобы «приготовить духовные силы юноши для создания идеала, пробудить в нем бескорыстную любовь к истине, правде, добру и прекрасному и стремление к ним» (там же, с. 316). Рассматривая литературу как источник вневременных идеалов и ценностей, Стоюнин считал первостепенной задачей словесника приобщение к ним учащихся. По Стоюнину, главное внимание при разборе каждого литературно-исторического памятника должно быть обращено на элемент общечеловеческий в связи с национальным и личным. Поэтому основой работы с литературным произведением Стоюнин полагал разбор, который ведут сами учащиеся путем беседы, организованной учителем: «Для нас важно не самое содержание, а работа ученика над ним и над теми вопросами, которые связываются с разбором поэтического произведения. Все это мы называем истинным познанием и полезным трудом, так как оно объясняет человеку его самого и заключает в себе силы развивать его умственно, нравственно и этически [выделено нами. - Л. М.]» (там же, с. 244). Можно определить подход Стоюнина к обучению литературе как гуманистический. Известный ученый и выдающийся педагог, занявший едва ли не самое видное место в истории преподавания русской литературы, Стоюнин во главу угла ставил потребности и интересы учащихся. Активное и живое взаимодействие с художественным текстом как условие его полноценного восприятия; познание литературного произведения как процесс самопознания; поиск и открытие в произведении личных смыслов, ответов на собственные нравственные вопросы - эти идеи делают обращение к системе Стоюнина актуальным.
Последователи Стоюнина ввели новый метод в практику обучения. Чтение как сопереживание художественному образу, как его непосредственное, личностное восприятие с последующим разбором представлялось педагогам 60 - 70-х гг. XIX века громадной силой, способной двигать человека вперед. Видя назначение предмета литературы главным образом в воспитании человека, методисты развили представления Стоюнина о зависимости этого воспитания от полноценного восприятия литературы. Большой вклад в осмысление данной проблемы внес В.П. Острогорский. Полностью разделяя отношение Стоюнина к вопросам преподавания литературы, Острогорский в работе «Беседы о преподавании словесности» (1884) глубоко и детально обосновал взгляд на воспита тельное значение литературы, ее воздействие, в том числе психологическое, на личность ученика.
Смысловое чтение как деятельность: ее содержание и структура
Мы начнем наш анализ деятельности смыслового чтения с представления о структурно-функциональной ее организации по двум причинам. Во-первых, несмотря на то, что принцип структурно-функционального анализа познавательной деятельности, составляющий ядро деятельностного подхода к обучению, в педагогической психологии разработан давно и детально, он практически не реализуется в преподавании литературы. Поставив же и начав решать задачу обучения смысловому чтению, мы должны позаботиться о четком описании формируемой деятельности во всей полноте ее функциональных и структурных характеристик. Чем полнее мы раскроем содержание освоения литературного текста, тем успешнее сможем организовать акты смыслопорождения в процессе чтения художественной литературы. Решение этой задачи вне всякого сомнения приведет к росту психологической осведомленности преподавателей словесности и повысит их психологическую готовность к управлению чтением художественных текстов. Во-вторых, идея структурно-функционального анализа деятельности в психологии замечательным образом коррелирует с идеями структурализма в литературоведении. Структурирование художественного текста автором (по Лотману, художественный текст - это сложно построенный смысл) и структуру освоения этого текста читателем объединяют общие механизмы смыслопорождающей активности, которые могут быть описаны в терминах деятельностного подхода. Задачу выделения элементов художественного текста и установления их функций и отношений можно соотнести с задачей выделения действий и операций, которые определяют характеристики смыслового чтения, нахождения их связей и функционирования. Тем самым анализ структуры художественного текста и актуального функционирования его элементов может составить деятельностную основу смыслового структурирования.
О влиянии художественной структуры произведения искусства на порождение и актуализацию личностных смыслов читателя пишут многие авторы. Вспомним рассмотренное в разделе 2.2. положение о том, что смысл, извлекаемый реципиентом из произведения искусства - это всегда его собственный смысл, обусловленный контекстом его собственной жизни и его личности, а не смысл, «заложенный» художником в структуре произведения. Вместе с тем, по Леонтьеву, структура произведения строится художником - осознанно или неосознанно - таким образом, чтобы передать или, точнее, подсказать людям совершенно определенный смысл (Леонтьев Д.А., 2003, с. 430). Эта идея родственна хрестоматийной метафорической тезе, кочующей из одной публикации в другую и из одного контекста в другой, которую сформулировал в известной статье «Чтение как труд и творчество» искусствовед и литературовед В.Ф. Асмус: «Содержание художественного произведения не переходит - как вода, переливающаяся из кувшина в другой, - из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем - по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя» (Асмус, 1968, с. 62). «Ориентиры», данные в произведении, - смысловые «вехи» - элементы художественной структуры, несущие определенное смысловое содержание, наделенные смысловым опытом художника. «Умственная, душевная, духовная деятельность читателя» - соотнесение своего смыслового опыта с опытом писателя - духовное производство, производство смыслов. Таким образом, художественный текст в силу своей специфической организации способен инициировать процессы смыслообразования, связанные с порождением и актуализацией личностных смыслов реципиента. Некоторые авторы определяют данную функцию художественной литературы как смыслообразуюшую функцию (Каракозов, 1993, с. 5).
Исходным для нас выступает семиотическое понимание художественного текста как структуры - особо организованного целого, все элементы которого находятся в определенном взаимоотношении, когда изменение одного из них влечет за собой изменение остальных. В этом ракурсе чтение художественной литературы представляет собой многооперационный акт воссоздания различных элементов текста и определенного переструктурирования исходного материала. Воспроизведение и комбинирование элементов сопровождается выдвижением гипотез, концептуальных схем, планов, позволяющих читателю конци-пиировать смысл произведения. Обобщая, можно представить смысловое чтение как содержательную систему актов деятельности, составляющих процесс смыслоноиимания и смыслопорождения и проходящих ряд закономерно сменяющих друг друга этапов. Структурно-функциональный подход к чтению подразумевает, что тот или иной элемент произведения рассматривается не как отдельная материальная данность, а как функция с несколькими или чаще многими связями. Всякая структурная единица текста есть явление, зависящее от других и изменяющееся по мере изменения этих других явлений. Результат каждого момента чтения всегда «выяснение отношений»: отношения заглавия к сюжету, событий - к героям, характеров - к действиям и поступкам, пространства-времени - к идее и т.д. Вне установления этих связей творческий результат открытия личностных смыслов просто не существует. Простое перечисление элементов структуры ничего нам не даст (равно как и рассмотрение художественных образов, их природы - вообще, вне ситуации текста как органического единства), поскольку, входя в различные структуры целого, один и тот же элемент приобретает различный смысл. Выделение действий, фиксирующих взаимосвязи элементов художественного текста, определение их целевого, предметного и операционального компонентов позволяет представить смысловое чтение как деятельность, описать ее содержание и структуру.
Если исходить из того, что художественный текст - сложно построенный смысл, что все структурные элементы его «суть элементы смысловые» (Лотман, 1970), естественно предположить важную роль соотнесения этих элементов друг с другом (с целью выявления максимального числа их взаимосвязей) в построении личностных смыслов. Но чтобы актуализировать смыслы, прежде необходимо привести элементы в движение, как бы «раскачать» текст, что происходит в процессе различных форм взаимодействия с произведением. Задача, однако, не так проста, как может показаться с первого взгляда. Комбинирование элементов в процессе чтения не является простым механическим соединением, а представляет собой органический синтез. Поэтому для синтеза читательских представлений нужна некая «литейная форма». Роль последней могут играть особые вспомогательные структурные образы. Мы предположили, что создание читательского «гешталына» - читательского образа текста, обусловленное специфическим вниманием к структурным элементам произведения и их функциям, будет инициировать процессы смыслопонимания и смыслопорождеиия. Вспомогательный структурный образ может служить наглядно-действенным способом соединения в читательском сознании частей художественного произведения в смысловое целое, способом конципиировать его смысл.
Остается сделать еще одну оговорку. Осуществляя структурно-функциональный подход к чтению художественного текста, мы руководствуемся принципами, служащими основой всех форм структурного анализа. Это означает стремление к экономности объяснений, к единству решения, к возможности восстановить целое по его части и предвидеть дальнейшее развитие взаимодействия в триаде «автор - художественный текст - читатель», исходя из наличествующих данных. Внимание сразу сосредоточивается на главном, что позволяет быстро достичь художественного переживания.
Описание смыслового чтения как деятельности мы начнем с понятия смысловой реконструкции текста. Оно возникло на основе психолингвистическои концепции понимания, согласно которой «понимание текста есть процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления» (Леонтьев А.А., 2003, с. 142). В учебном процессе смысловая реконструкция «заложена» во всевозможные формы толкования художественного произведения. Эта работа, как следует из тезиса Леонтьева, несет смыслопорождающий потенциал, позволяет практически добиться глубокого понимания читателем смысла произведения. Нам нет необходимости приводить примеры «смыслового перевода» - они приведены в разделе 2.1. в связи с анализом психолингвистической теории понимания текста. Там мы специально рассмотрели такое понятие, как образ содержания текста, который мыслится как способ опредмечивания процессов понимания. Здесь отметим связь, которую мы обнаружили между понятиями «образ содержания текста» и «смысловая реконструкция текста». Если образ содержания текста есть «сам процесс понимания, взятый с его содержательной стороны» (там же), то смысловая реконструкция текста есть процесс понимания, взятый с его операциональной стороны. Чтобы построить образ содержания текста, нужно произвести некое его смысловое переустройство, смысловую реконструкцию. Поскольку «понятно то, что может быть иначе выражено» (там же), приведение текста к некоторому иному виду есть задача его смыслопонимания. Текст наделяется смыслом благодаря различным способам «опредмечивания» процессов его понимания. Родовым по отношению к способам «опредмечивания» понимания выступает понятие смысловой реконструкции текста.
