Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Понимание текста как предмет психологического исследования 9
1.1. Понимание как проблема психологии мышления 9
1. 2. Анализ процесса понимания текста 23
Глава 2. Понимание текста в младшем школьном возрасте 44
2.1. Особенности познавательной сферы младшего школьника 54
2. 2. Специфика понимания текста учащимися начальных классов 57
2. 3. Подходы к обучению пониманию текста 71
Глава 3. Эмпирическое изучение различий в понимании текста учащимися 82
Глава 4. Результаты апробации программы по развитию активного понимания текста 119
Заключение 138
Библиографический список использованной литературы 141
- Понимание как проблема психологии мышления
- Особенности познавательной сферы младшего школьника
- Эмпирическое изучение различий в понимании текста учащимися
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется необходимостью учета индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения, что общепризнано и очевидно, поскольку учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа индивидуального подхода, который предполагает учет таких особенностей учащихся, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические качества и состояния личности, в том числе особенности познавательных процессов. Однако современная школа страдает серьезным недостатком - слабой ориентированностью на формирование и развитие индивидуальности ученика, учетом и развитием его разнообразных способностей, дарований и интересов. Налицо противоречие между требованием осуществления индивидуального подхода и трудностями его реализации в условиях нынешней системы образования. Педагогическая практика свидетельствует, что учителя не имеют на своем вооружении конкретных и научно-обоснованных данных о том, какие индивидуально-психологические свойства проявляются в процессе обучения вообще и в понимании текста, в частности. Без этого невозможно осуществление индивидуализации учебного процесса.
Проблема особенностей понимания текста младшими школьниками рассматривается в многочисленных исследованиях, выполненных в рамках психолого-педагогического подхода (Н. Д. Молдавская, В. Г. Маранцман, М. Г. Качурин, В. А. Левин, Г. Н. Кудина, М. А. Севрюгина, и др.), в которых понимание текста рассматривается в ракурсе литературного развития учащихся. В психологических исследованиях понимание текста школьниками стало предметом изучения Б. А. Богуславской, Г. Д. Чистяковой, Г. Г. Граник, О. В. Соболевой, Н. П. Локаловой и др. В данных работах тем или иным образом рассматриваются индивидуально-психологические различия в понимании текста учащимися. Однако остается не раскрытым аспект рассмотрения данной проблемы в контексте обозначенной В. В. Знаковым психологии понимания, что на наш взгляд представляется очень важным.
Цель исследования: изучение индивидуально-психологических различий в понимании текста младшими школьниками и рассмотрение полученных данных в контексте психологии понимания для эффективной реализации индивидуального подхода в обучении.
Объект исследования: понимание текста младшими школьниками.
Предмет исследования: индивидуально-психологические различия в понимании текста младшими школьниками и их учет в процессе формирования навыков понимания.
Гипотезы:
1. Индивидуально-психологические различия в понимании текста младшими школьниками могут обнаруживаться в формах понимания текста, в уровнях интеллектуальной активности, в характере поисковой активности в форме вопросов, поставленных к тексту.
2. Создание специальных условий в виде развивающих занятий, с учетом индивидуальных различий в понимании текста учащимися, может способствовать изменению характеристик понимания, повышению поисковой активности в форме вопросов.
Задачи:
1. Обобщить и систематизировать подходы к проблеме понимания текста и выявить специфику понимания текста младшими школьниками.
2. Исследовать индивидуально-психологические различия в понимании текста младшими школьниками.
3. Разработать и апробировать программу по развитию навыков понимания текста младшими школьниками с учетом их индивидуально-психологических особенностей.
Методы исследования
В соответствии с целью и задачами исследования были разработаны методика изучения поисковой активности в форме вопросов, поставленных к тексту, и методика изучения понимания текста.
В качестве испытуемых выступили учащиеся начальных классов общеобразовательных школ № 16 и № 63 г. Самары. Объем выборки составил 246 человек.
Теоретической базой исследования являются фундаментальные работы по психологии мышления С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, А. В. Брушлинского, А. Р. Лурии, А. Н. Соколова, А. А. Смирнова, А. М. Матюшкина, П. Я. Гальперина, Л. С. Цветковой, по проблеме понимания в контексте теории мышления В. В. Знакова и Л. П. Доблаева. Анализ полученных данных опирался на работы, связанные с изучением интеллектуальной активности Д. Б. Богоявленской и ее сотрудников, на результаты исследований поисковой активности в форме вопросов, выполненных Н. Б. Шумаковой, а также на концепцию творческого мышления Дж. Гилфорда и Е. Торренса. Работа базируется на исследованиях понимания текста младшими школьниками Б. А. Богуславской, Г. Д. Чистяковой, Н. П. Ло-каловой, Г. Н. Кудиной, О. В. Соболевой и др. Разработка развивающей программы основывалась на подходах к обучению пониманию текста Л. П. Доблаева, Г. Г. Граник, американского психолога М. Коула.
Положения, выносимые на защиту
1. Индивидуально-психологические различия в понимании текста младшими школьниками проявляются в возникновении разных форм понимания текста, уровнях интеллектуальной активности, в частности, в характере поисковой активности в форме вопросов.
2. Существуют внутривозрастные различия в понимании текста учащимися. Каждый внутривозрастной период имеет особенности. От 1-го к 3-му классу увеличивается уровень интеллектуальной активности, в том числе поисковой активности в форме вопросов, снижается проявление эффекта стереотипизации, усиливается стабильность характера понимания, возрастает количество высказываний, свидетельствующих о понимании смысла текста.
3. Половые различия в понимании текста проявляются в следующем. Девочки характеризутся более высоким уровнем интеллектуальной активности, в частности, в поисковой активности в форме вопросов, менее склонны к стереотипизации вопросов, в большинстве случаев характеризуются стабильным характером понимания, чаще, чем мальчики, выявляют смысл текста.
Младшие школьники испытывают различные типы затруднений в понимании текста, связанные с невозможностью перевести прочитанное на язык собственного опыта, опорой на неадекватные ассоциации, пониманием смысла первичного уровня обобщения, и нуждаются в проведении коррекционно-развивающей работы.
5. Занятия по программе, рассматривающей понимание текста как решение задач, с учетом индивидуально-психологических различий в понимании текста учащимися, эффективны для развития навыков активного понимания текста и коррекции имеющихся затруднений.
Научная новизна исследования
Выделены и описаны формы понимания, уровни интеллектуальной активности в процессе понимания текста младшими школьниками. Разработана классификация вопросов по познавательному смыслу. Доказана зависимость результата понимания текста от характера поисковой активности в форме вопросов. Определены характерные для каждого внутривозрастного периода формы понимания текста, уровни интеллектуальной активности и особенности поисковой деятельности в форме вопросов. Установлены качественные особенности процесса понимания текста у мальчиков и девочек. Разработана типология трудностей в понимании текста, определены пути коррекционной работы.
Теоретическая значимость исследования
В исследовании продолжена разработка концепции понимания В. В. Знакова, углублен и расширен теоретический аспект проблемы понимания текста младшими школьниками. Полученные данные о различиях в понимании текста проанализированы с позиции теории мышления - с точки зрения механизмов процесса мышления, структурных элементов интеллектуального акта, фазности процесса мышления. Результаты деятельности учащихся по составлению вопросов к тексту рассмотрены с позиции творческого подхода Дж. Гилфорда, Е. Торренса.
Практическая ценность исследования
Знание индивидуальных различий в понимании текста младшими школьниками в значительной мере позволяет представить картину своеобразия мыслительной деятельности учащегося в процессе понимания текста, что способствует совершенствованию педагогической деятельности в аспекте осуществления индивидуального подхода в обучении, созданию новых методов обучения чтению и пониманию, направленных на формирование навыков смысловой переработки информации. Разработанный в рамках данного исследования диагностический инструментарий можно использовать в целях диагностики понимания текста учащимися младших классов. Разработанная и апробированная программа, ориентированная на развитие навыков осмысленного восприятия текста, может быть рекомендована к использованию в практике школы в работе с учащимися, испытывающими трудности в понимании.
Апробация результатов исследования
Результаты и основные выводы исследования докладывались на Областной научно-практической конференции "Актуальные вопросы педагогики и психологии высшей и средней школы" 1-2 февраля 2000 года, на Всероссийской научно-практической конференции "Инновационная деятельность образовательного учреждения", проводившейся в Самаре 4-5 апреля 2000 года, обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии, педагогическом совете школы, использовались в практической работе учителя начальных классов.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной цели, достаточным для обнаружения статистически значимых закономерностей объемом выборки испытуемых, корректным применением аппарата математической обработки данных, привлечением экспертов.
Структура работы
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы.
Понимание как проблема психологии мышления
Проблема понимания является междисциплинарной: в последнее время она все чаще становится предметом обсуждения философов, историков, лингвистов, психологов и ученых других специальностей.
Среди психологов не существует единства в определении сущности процесса понимания. Многие психологи относят проблему понимания к области мышления( С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, В. А. Артемов, А. А. Смирнов и др.), представляют как один из случаев мышления (Ю. К. Корнилов.). Некоторые авторы считают, что это не так, что мышление является компонентом понимания, причем не единственным (А. Н. Соколов). В последнее время ряд психологов указывает на то, что понимание не сводится только к одному мышлению, а включает еще и другие психические процессы, такие, как память, представление, воображение и др. (В. А. Мо-ляко и др.). В психологии речи понимание трактуется как положительный результат сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельности (И. А. Зимняя). Некоторые психологи разграничивают понимание и мышление, например, Н. Д. Левитов (66) сводит понимание к творческому акту использования уже имеющихся знаний. П. И. Иванов (47) считает, что понимание представляет собой "воссоздающее, или воспроизводящее мышление". А. Н. Славская (112) хотя и называет понимание интеллектуальным процессом, но подчеркивает, что оно должно быть адекватно содержанию и исключать известную долю субъективности.
В исследовании А. М. Матюшкина (81) раскрывается связь понимания и познавательной активности: процессы понимания выполняют функцию регулятора познавательной активности человека. Именно пониманию принадлежит ведущая роль в развертывании продуктивного мышления, им завершается цикл познавательной активности. С. В. Герасимов (24) показал, что понимание может не только заканчивать, но и начинать цикл активности. В этом случае активность связана с желанием попробовать и будет иметь "испытательный" характер.
Л. Л. Гурова (36),(35) связывает понимание с творческим осмыслением мира. Она трактует понимание как контакт с миром, субъективное осмысление объективной реальности, необходимый источник творчества. Способность понимания Л. Л. Гурова называет базовым элементом когнитивно-личностной структуры одаренности.
Л. П. Доблаев (37) и В. В. Знаков (45) анализируя современные подходы к проблеме понимания, отмечают, что это понятие употребляется как в широком, так и в узком смысле. При широкой интерпретации оно используется в контексте анализа практически всех психологических аспектов взаимодействия человека с предметным миром - восприятия, памяти, языка и т. п. Понимание рассматривается при этом как такая универсальная характеристика интеллектуальной деятельности человека, которая оказывается непременным атрибутом любого уровня познания и общения, психического процесса, в котором имеет место установление (не только использование старых, но и установление новых) связей: осмысленного восприятия и узнавания, запоминания или воспризведения, воображения или мышления. Именно в таком смысле использовал "понимание" А. А. Смирнов (114), изучавший роль этого психологического феномена в различных видах запоминания, А. А. Бодалев (12), анализирующий понимание как одну из важнейших составляющих восприятия человека человеком.
В узком смысле понимание является компонентом мышления - обобщенного и опосредствованного отражения существенных свойств и связей между предметами и явлениями. Понимание обеспечивает установление связи раскрываемых новых свойств объекта познания с уже известными субъекту (45).
Ниже речь пойдет о процессе понимания, рассматриваемом в узком смысле, как о компоненте мышления.
Важнейшей составной частью исследования мышления является изучение процесса решения мыслительных задач и проблемных ситуаций. Мышление реально осуществляется как решение задач. Сказанное полностью относится к пониманию, рассматриваемому как компонент мышления.
Особенности познавательной сферы младшего школьника
Исследования понимания школьниками научных текстов по разным учебным предметам (27), (51), (53) показали зависимость понимания от фактических знаний учащихся, так и его прямую связь с качественными показателями сформированности компонентов мыслительной деятельности: ана-литико-синтетических операций, способности выдвигать гипотезы, умения членить текст на смысловые фрагменты, производить умозаключения и т. д
В работе Г. Д. Чистяковой (134) показано значение саморегуляции процесса понимания, обеспечивающей правильность понимания и возможную при соответствующих знаниях глубину. Значительные расхождения между имеющимися у учащихся возможностями и их реализацией во многом объясняется недостаточным развитием саморегуляции процесса понимания, его рефлексивных механизмов. Это приводит к однородным ошибкам в разном возрасте, возникающим из-за отсутствия контроля за осуществляемыми преобразованиями информации, которые в большинстве случаев оказываются незавершенными. Основные изменения в развитии понимания связаны с развертыванием поисково-исследовательской активности и формирующейся саморегуляции понимания. Эти изменения выражаются в возрастании возможностей к оперированию новой информацией и ее полному учету, к восприятию информации как взаимосвязанного целого.
Г. Д. Чистяковой (136) установлена тесная зависимость результатов понимания и проявления творческих возможностей в процессе осмысления содержания информации. Ведущим условием развития выступила внутренняя мотивация, широтой проявления которой обусловлены результаты осмысления материала. В ходе проводимого автором эксперимента наилучшие результаты в осмыслении материала показали учащиеся с самой широкой познавательной мотивацией . Наибольшее число случаев поверхностного понимания наблюдалось при узкой и избирательной мотивации.
Л. Л. Гурова (36) предполагает, что существует некоторая изначальная "понимательная способность", проявляющаяся в непосредственном контакте ребенка с миром, как предметным, так и миром взаимодействия и общения со взрослым. Самые первые воздействия на ребенка наталкиваются на луч -58 шую или худшую способность понимания. Успех дальнейшего обучения также зависит от того, в какой мере мир знаний становится достоянием понимания, иначе он не может быть воспринят.
Рассмотрим общие черты, характеризующие понимание текста учащимися начальных классов (135), (133). Основное преобразование информации состоит в переводе отдельных смысловых элементов материала на язык своего опыта. Учащиеся определяют содержание материала, исходя из той его части, которую им удается объединить общей связью, и игнорируют остальную информацию. Главной причиной этого служит недостаточно развернутая поисково-исследовательская активность, приводящая к пассивности понимания. Прежде всего это касается неполного учета сообщаемых сведений и не согласующейся с ними интерпретации текста. Используя то, что им известно об описываемых предметах и явлениях, учащиеся не проверяют соответствия привлекаемых знаний и сообщаемой информации. Они механически воспроизводят заученное прежде, вместо того чтобы отобрать подходящий для конкретного случая материал. Возникающее представление о содержании текста при этом отражает его информацию либо частично, либо в искаженном виде. Оценка своего понимания с точки зрения его соответствия сообщаемой информации у учащихся также отсутствует. Об этом говорит и большой процент формального и малосодержательного обобщения материала: выделив общую категорию, под которую можно подвести сообщаемые им знания, учащиеся не конкретизируют ее затем применительно к этому содержанию. Большинство ошибок при усвоении знаний у учащихся вызвано ориентацией на субъективную понятность материала без последующей проверки того, насколько даваемая интерпретация согласуется с сообщаемой информацией. Поэтому для развития понимания важно не ограничиваться кажущейся понятностью материала. Как отмечает Г. Д. Чистякова, недостатки в развитии понимания приводят к замедленному росту системы знаний учащихся и тем самым ограничивают возможности в усвоении нового материала.
В одной из работ Г. Д. Чистяковой (136) установлено, что понимание текста одаренных детей отличается от понимания "обычных" детей. Для большинства младших школьников (8-9 лет) характерно внимание к известной по прошлому опыту информации, ее широкое дополнение своими фактами. Слабое развитие поиска связей в материале и опора на внешние свойства описываемых предметов затрудняло определение главного, существенного или приводило к произвольному выделению наиболее близкой опыту части информации.
Эмпирическое изучение различий в понимании текста учащимися
Цель исследования - изучение индивидуально-психологических различий в понимания текста младшими школьниками, в частности, в поисковой активности в форме вопросов.
Мы исходили из представления о том, что "индивидуально-психологические различия - это особенности психических процессов, состояний и свойств, отличающих субъектов друг от друга"(105, с. 133). Различия могут проявляться и в понимании текста.
В ходе исследования предполагалось решить практические задачи:
- выявить и описать формы понимания текста младшими школьниками;
- определить уровни интеллектуальной активности в процессе понимания текста учащимися;
- выявить особенности поисковой активности в форме вопросов в младшем школьном возрасте;
- установить характер связи между поисковой активностью в форме вопросов и результатом понимания текста;
- определить специфику понимания текста на каждом внутривозраст-ном этапе (1-й, 2-й и 3-й класс);
- выявить общие тенденции развития процесса понимания текста в младшем школьном возрасте;
- установить половые различия в понимании текста учащимися.
Для решения поставленных задач были разработаны и проведены методики, ориентированные на выявление особенностей понимания художественного текста учащимися и раскрывающие характер исследовательской активности в форме вопросов по тексту.
Испытуемые - учащиеся начальных классов общеобразовательной школы № 16 города Самары в количестве 211 человек: 63 первоклассника, 74 второклассника и 74 третьеклассника.
Обследование учащихся проходило с ноября 1999 по январь 2000 года.
Экспериментальное исследование состояло из двух этапов. На первом групповым методом изучалась поисковая активность в форме воп -83 росов, поставленных к тексту. На втором в индивидуальном порядке -понимание текста учащимися.
1. Методика изучения поисковой активности в форме вопросов, поставленных к тексту
Целью проведения данной методики явилось изучение того, как учащиеся обнаруживают проблемные ситуации в тексте, выявляют скрытые вопросы и формулируют их. Следует заметить, что самостоятельная постановка вопросов к тексту выявляет уровень актуального развития читателя, т. е. то, как учащийся воспринимает произведение без помощи взрослого. Вопросы позволяют определить, на что направлено внимание учащихся при самостоятельном общении с текстом, о чем они задумываются, что остается незамеченным.
Процедура экспермента
Учащимся был предложен рассказ В. Осеевой "Горькая вода", который читался учителем вслух. Кроме того, дети имели текст перед собой, для последующего перечитывания и составления вопросов. Школьникам предлагалось представить себя на месте учителя и письменно задать к тексту вопросы, которые помогут остальным ученикам разобраться в прочитанном. Ребенку предоставлялась возможность неоднократно обращаться к тексту произведения, давалось время на обдумывание формулировок вопросов. Время работы ограничивалось десятью минутами. Первоклассникам оказывалась помощь со стороны экспериментатора, поскольку навык письма у них развит не достаточно.
Обработка результатов
Качественный анализ детских вопросов заключался в определении вида (категории) вопроса по познавательному смыслу.
Количественная обработка полученных результатов осуществлялась:
1) по общему числу вопросов; по числу вопросов каждой категории в каждой внутривозрастной группе, а также по количеству вопросов, относящихся к той или иной категории у мальчиков и девочек;
2) по сумме баллов, набранной каждым школьником, по критериям "Беглость", "Гибкость", "Оригинальность", "Глубина".
Вопросы, поставленные детьми к тексту анализировались с позиции теории дивергентного мышления Дж. Гилфорда (25). Концепция "творческой силы"важна для понимания характера интеллектуальной активности учащихся в деятельности по составлению вопросов. Использовались критериии применяемые в методике диагностики творческого мышления Е. Торренса (124),(164).
1) "Беглость". Параметр дает представление о количестве продуктивных вопросов. За каждый адекватный ответ испытуемому начисляется один балл. Неадекватными считаются вопросы, искажающие фактическую информацию текста, например, "Почему Толя помог старушке?", а также вопросы, на которые невозможно дать ответ, исходя из данного содержания. " Почему Толя хотел пить?" "Почему дети возвращались из лагеря?". Такие вопросы считаются формально заданными и не выполняющими поисковой функции.
2) "Гибкость". Параметр дает представление о способности субъекта применять разнообразные стратегии при решении проблем, умение рассматривать имеющуюся информацию под различными углами зрения. Дж. Гилфорд описывает гибкость как способность к переосмысливанию функций объекта, использованию его в новом качестве. Результаты зарубежных исследований свидетельствуют, что гибкость мышления является таким психологическим феноменом, который проявляясь в условиях проблемной ситуации, заставляет субъекта выявлять ранее не анализировавшиеся признаки объекта и, переосмысливая их, решать проблему.
