Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки создания задач, направленных на обучение пониманию текстов 11
1.1. Общие психологические требования к учебным задачам 11
1.2. Проблема предметного содержания учебных задач. Филология как «служба понимания» 26
1.3. Проблема операциональных составляющих понимания как психологического содержания учебных задач 38
1.4. Проблема «правильности» результата понимания и объективности его оценивания 49
Глава II. Специфика направленной на понимание (филологической) задачи 65
2.1. Анализ видов учебных задач в филологическом образовании 65
2.2. Психологические характеристики филологических задач 72
2.3. Классификация учебных филологических задач 84
2.4. Организация учебной деятельности и контроль результатов' при решении филологических задач 93
Глава III. Экспериментальная разработка процедуры оценивания результатов решения задачи 108
3.1. Программа исследования 108
3.2. Экспериментальное исследование понимания одностишия 123
3.3. Обсуждение результатов исследования 13 9
3.4. Психолого-педагогическая процедура оценивания результатов решения задачи «Расшифруй предложение» 147
Заключение 165
Список использованной литературы 168
- Общие психологические требования к учебным задачам
- Анализ видов учебных задач в филологическом образовании
- Программа исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное образование направлено «на развитие способностей мышления, выработку практических навыков; изучение процедур и технологий» [214, с.9], на обучение приемам и способам коммуникации и действия, техникам анализа получаемой информации, формирование ключевых компетенций [131; 129; 220]. В области филологического образования должны быть решены задачи создания его целостной системы, разработки интегративного подхода [130, с.5], в том числе за счет переструктурирования содержания учебной дисциплины с ориентацией на понятия текст, смысл, функционирование [120, с.34] и в особенности понимание («вычитывание» информации) [182, с.21].
Обучение пониманию текстов - одна из самых важных задач, поставленных перед современным образованием. Умение адекватно воспринимать, осмыслять и в результате понимать прочитанное является, как показывают результаты мониторингов, одним из дефицитов массового образования [182]. Поэтому необходимо дальнейшее изучение «умения понимать» и психологическое обоснование эффективных форм и способов его развития.
Навыки работы с текстовой информацией, являясь рецептивной составляющей коммуникативной компетенции, общепредметны и носят универсальный характер. В педагогической психологии задача их специального развития решается в рамках деятельностного, личностно-деятельностного, коммуникативного, когнитивного, компетентностного и других подходов. Прямая направленность на обучение пониманию текстов присуща «читательскому» подходу, который ставит своей целью научить школьников конкретным приемам работы с текстами, сформировать «читательскую компетенцию». В педагогической психологии этому посвящены исследования СМ. Бондаренко, Г.Г. Граник, Л.А. Концевой, Г.Н. Кудиной, В.А. Левина, З.Н. Новлянской, А.Н. Самсоновой, О.В. Соболевой, в дидактике - Т.Г. Авловой, Е.С. Антоновой, И.Е. Гербиль-ской, Э.Э. Кац, А.Г. Кутузова, Н.Н. Светловской, Т.С. Троицкой и др.
Исследования группы ПИ РАО «Проблемы построения школьных учебников» под рук. акад. Г.Г. Граник посвящены созданию специальных задач для обучения школьников пониманию учебного и художественного текста как необходимого компонента учебника. Опубликован сборник задач «Учимся понимать художественный текст» [78; 79], органично дополняющий учебные пособия нового типа - учебники серии «Русская филология» [70; 75]. К настоящему времени многолетняя работа группы стала столь широкой по охвату, что требует своего теоретического осмысления в совмещенном контексте теории учебных задач и теории понимания. Разрабатываемые задачи должны обрести свое полное теоретическое описание.
Современное состояние проблемы. В теории учебных задач (Н.Г.Алексеев, Г.А.Балл, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман, Э.Г. Юдин и др.) детально обсуждены вопросы о задаче как компоненте учебной деятельности, о правилах их составления и др. Накопленного в науке знания достаточно для разработки любого типа задач по конкретному учебному предмету, но в такой области, как понимание, этот путь затруднен. С другой стороны, конкретный опыт создания задач под рук. акад. Г.Г. Граник, а также задач ряда других авторов, показывает, что многие задания, направленные на обучение пониманию текстов, отвечают требованиям, предъявляемым к учебной задаче. Тем не менее аргументация этого положения в науке не разработана: что такое «задачи на понимание», в чем их «задачная» сущность, каковы процедура составления, условия корректности, критерии правильности решения - эти и другие вопросы ранее не были предметом специального изучения и не получили научного осмысления. Применение задач в образовательной области «Филология» нуждается в психологической разработке.
Проблеме понимания текста посвящено труднообозримое количество исследований в герменевтике, психологии, психолингвистике, литературоведении, когнитивной науке, философии и других гуманитарных дисциплинах (Г.И.Богин, А.А. Брудный, Дж. Брунер, Л.С.Выготский, В.Н. Дружинин, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, В.В. Знаков, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.А. Рубакин, А.А. Смирнов и др.). Понимание является одним из самых сложных предметов психологического исследования: «недостаточная разработанность методов исследования, трудности выбора в эксперименте индикаторов и критериев понимания, а также сложность самого феномена «понимание», отсутствие однозначного его определения - все это делает эту проблему остродискуссионной» [224, с.27]. Безграничность «теории понимания» создает трудности при ее проецировании на сферу образования.
Филология -это «служба понимания», по С.С. Аверинцеву, и ее значение для школьного образования чрезвычайно велико: как отмечал ДС. Лихачев, «каждый интеллигентный человек должен быть хотя бы немного филологом. Этого требует культура» («Письма о добром»). Однако само понятие филологический, несмотря на распространенность, не имеет общепринятого значения [58, с.83] и нуждается в отдельном обосновании. Составление учебных задач потребует, кроме этого, операционализации понятия понимание, решения вопроса о границах и критериях его адекватности и др.
Проблема оценивания результатов понимания является в настоящее время малоизученной. Программный документ официально констатирует: «До сих пор не выработаны научно обоснованные критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся по дисциплинам филологического цикла» [130, с.5]. Несмотря на появление систем оценивания, основанных на критериях правильного выполнения текстового задания («сочинительной» части ЕГЭ, заданий в системе IB (Международного бакалавриата), задач PISA), массовая школьная практика оценивания результатов понимания остается рутинной, что способно свести на нет результаты модернизации: «предмет и форма оценивания в любой образовательной практике фактически задает и удерживает норму результата обучения. Если новый подход не приводит к изменению системы оценивания, сам этот подход исчезает, поглощается старым, более привычным, устоявшимся» [182, с.73]. Таким образом, оценивание качества результатов понимания как разновидность содержательной диагностики требует специальной психолого-педагогической разработки: «Для ликвидации отставания России в овладении современными методами оценки результатов образования необходимо развернуть научные исследования в данной области» [102, с.84].
Таким образом, выявление и научное описание специфики учебных задач в филологической образовательной области и разработка объективной диагностики качества понимания как результата решения таких задач является нерешенной и актуальной проблемой педагогической психологии.
Объектом исследования является учебная задача.
Предмет исследования - психологические особенности учебных задач, нацеленных на достижение понимания как объективного результата решения.
Цель исследования - раскрыть психолого-педагогическую специфику учебных филологических задач как задач, направленных на обучение пониманию текстов, со стороны их содержания, определяющих принципов и оценивания результатов решения.
Достижение поставленной цели тесно связано с проверкой общей гипотезы исследования: умение понимать тексты в качестве планируемого результата решения задач предполагает: 1) содержательное нацеливание задач на обучение пониманию; 2) оптимальное совмещение характеристик задачи как учебной и как филологической; 3) обеспечение объективной диагностики результатов решения.
Общая гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:
1. Цели обучения пониманию реализуются при ориентации на освоение «филологического подхода» (общие способы работы с текстом, приемы и техники его понимания, синтез отдельных наук) и при корреляции содержания задач с операциональным составом механизма понимания.
2. Психологическая специфика филологических задач состоит в органичном сочетании общих свойств учебной задачи и особенных характеристик, обусловленных предметной областью.
3. Оценка результата понимания текста может быть объективизирована при ее организации по образцам существующих валидных техник и координации с психологическими представлениями о закономерностях понимания.
Экспериментальная гипотеза: разработанная диагностическая процедура способна определять разницу в результатах понимания, распознавать ошибки и давать информацию об их психологических причинах, дифференцировать ответы учащихся и классифицировать их по степени адекватности понимания.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме учебной задачи и проблеме понимания текста в психологии и филологии; выработать представление об общих требованиях к учебным задачам и об особенностях их реализации в предметной области «Филология».
2. Выявить психолого-педагогическую специфику филологических задач: обосновать определение, раскрыть предметное и психологическое содержание, описать конституирующие принципы, структуру, процедуру корректного составления.
3. Произвести классификацию учебных филологических задач.
4. Разработать, обосновать и экспериментально проверить контрольно-диагностическую составляющую филологических задач на примере понимания одностишия.
5. Предложить процедуру оценивания результатов понимания в школьном обучении на примере решения задачи типа «Расшифруй предложение».
Теоретической основой диссертации являются: концепция культурно-исторической школы (ЛС. Выготский), в области педагогической психологии -принципы «читательского подхода» (ГГ. Граник, СМ Бондаренко, ЛА Концевая), теории задачного (НГ. Алексеев, ВВ. Давыдов, ИА Зим няя, Ей Машбиц, ЭГ. Юдин) и проблемно-программированного (ГГ. Граник, ЛЛ. Ланда) методов обучения; в области понимания текста -концепции лингвопсихологии, психолингвистики, когнитивной науки (Дж. Брунер, НИЖинкин, ИА Зимняя, АА Леонтьев), нейропсихологии (АР. Лурия, ДС.Цветкова), библиопсихологии и рецептивной эстетики (НА Рубакин, Н. Jauss), филологии (С.С. Аверинцев, Г.О. Винокур, Ю.И. Левин, ЮМ Лотман.).
Методы исследования. В теоретической части исследования используются методы сравнительного анализа, систематизации, экстраполяции и классификации; в экспериментальной - экспертная оценка, методы качественного анализа, анализа ошибок, описательной статистики и контрольного измерения; методики изучения продуктов детской речевой деятельности (Н.И. Жинкин), «Расшифруй предложение» (Г.Г. Граник). Разработана авторская диагностическая процедура, базирующаяся на принципах критериально-ориентированного тестирования и методах компонентного и денотатного анализа.
Контингент испытуемых. Исследование проводилось в 1995-2006 гг. в Московской городской лингвистической гимназии №1513, Гимназии № 1541, Лицее № 1502 при МЭИ, в Международном славянском университете им. Г.Р. Державина г. Москвы. В исследовании приняли участие учащиеся 9-11-х классов, студенты I курса гуманитарного факультета (364 чел.) и учителя (24 чел.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Филологические задачи есть особый тип учебных задач, построенных на реальном текстовом материале, нацеленных на достижение понимания как результата решения и на овладение «филологическим подходом» - умением работать с любыми текстами и квалифицированно их понимать.
2. Филологические задачи соответствуют всем требованиям, предъявляемым к учебной задаче (структурированность, проблемность, овладение общими способами действия, наличие обратной связи, корректность), и отличаются специфическими принципами, обусловленными предметной областью (опора на психологические механизмы понимания, имманентность, гранулярность, «медленное чтение», синтез наук).
3. Классификация филологических задач отражает разносторонность феномена понимания, многообразие условий и способов его достижения при чтении текстов. Разнообразие задач потенциально обеспечивает реализацию различных путей и форм обучения и способствует его дифференциации.
4. Объектом оценивания является адекватность понимания, которая квалифицируется как правильный или неправильный результат решения задачи. Оценивание базируется на психологических методах критериально-ориентированного тестирования и регламентирует процесс обработки письменного ответа на основе выделения в нем смысловых компонентов.
5. Разработанная процедура оценивания ограничивает субъективность проверяющего, позволяет распознавать ошибки в результатах понимания и давать информацию об их психологических причинах, дифференцировать работы учащихся, классифицировать их по степени адекватности.
Научная новизна исследования заключается во введении в научный оборот понятия «филологическая задача» и психолого-педагогическом обосновании ее специфики; в разработке классификации учебных филологических задач; в предложении педагогической процедуры оценивания качества понимания на психологической основе.
Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации психологического и филологического знания о понимании в аспекте педагогической психологии; в дополнении теоретического обоснования «читательского» подхода в преподавании литературы; в инструментальном обогащении метода анализа продуктов деятельности.
Практическая значимость: обоснование системы филологических задач может стать одной из основ для построения единого курса филологии в школе; описанные структура задачи и процедура ее составления применимы для разработки задач по другим гуманитарным дисциплинам и могут быть использованы при создании компьютерного учебника. Оценивание результатов понимания может найти применение в оценке «свободных ответов» по литературе и другим дисциплинам гуманитарного цикла и в диагностике рецептивной составляющей коммуникативной компетентности. Апробация результатов исследования:
1. На базе научно-исследовательской группы «Проблемы построения школьных учебников» Психологического института РАО обсуждался ряд теоретических положений исследования: специфика задач, направленных на понимание языка художественных произведений (1997), психологические основы синтеза русского языка и литературы (2000), разработка системы заданий для обучения пониманию учебного и художественного текста (2003), принципы включения системы заданий и задач в проектируемые учебники (2004).
2. В рамках программы повышения квалификации учителей школ на кафедры русской словесности МИОО прочитан курс лекций по проблемам понимания текстов и обучения пониманию в школе (2003).
3. Материалы исследования нашли отражение в концепции, одобренной экспертами фонда «Культурная инициатива» (1998), обсуждались на Международной конференции «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» (Москва, 2000), Городской научно-практической конференции «Гуманитарное образование в гимназии» (Москва, 2006).
4. Учебные филологические задачи как практическая реализация положений исследования составили часть учебного пособия «Литература. Задачник-практикум», созданного под рук. акад. Г.Г. Граник [78, 79]. Данное учебное пособие положительно оценено учителями и методистами и используется ими в работе.
Общие психологические требования к учебным задачам
Феномен задачи в психологической науке многоаспектен. Процессы и результат решения задач многократно были предметом исследования в ходе изучения мыслительной деятельности как таковой, механизмов творчества, специфики мышления (культурно-исторической, возрастной, профессиональной и др.), изучения связи мышления с мотивацией, памятью, форм его патологии и т.д. (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, К. Дункер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, ЯЛ. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, O.K. Тихомиров и мн. др.). В психолого-педагогической науке понятию задача также соответствует значительное количество аспектов и подходов. В исследованиях, посвященных использованию задач в обучении, детально обсуждены вопросы о задаче как компоненте учебной деятельности, о спецификации понятий «учебная задача», «познавательная», «проблемная», «эвристическая», «творческая» и т.п. задача, о правилах составления задач, о типах классификаций и мн. др. [10; 19; 82; 83; 106; 117; 123; 151; 167; 169; 200; 222]. Многие психологи самых разных школ согласны в том, что «решение задач, применяемое на соответствующих уроках, может с полным основанием считаться моделью всякой интеллектуальной деятельности» [156, с.50] и что «практически вся учебная деятельность должна быть представлена как решение задач» (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл) [Цит. по: 106, с.260], поскольку «деятельность по решению задач пронизывает каждый нюанс человеческого поведения и служит общим знаменателем для самых разнообразных видов человеческой деятельности» [211, с.460]. Исчерпывающие обзоры по разным аспектам использования задач в обучении содержат исследования [19; 106; 117; 151; 169; 222 и др.].
Существует точка зрения, согласно которой к задачам относятся все виды работ, в том числе изучение того или иного раздела курса, вообще весь круг сходных явлений: примеры, задания, упражнения, задачи, сочинения, самостоятельные работы [170, с.60]. Мы присоединяемся к тому мнению, что задача направлена на стимуляцию интеллектуального усилия, в то время как задание не преследует такой цели; от упражнения задача отличается тем, что не сводится к тренингу; от вопроса - прежде всего сложностью структуры, т.к. вопрос есть лишь элементарная лингвистическая форма описания проблемной ситуации [61, с.173]. Вслед за Л.В. Берцфаи различают понятие учебной задачи (ориентирована на овладение общими способами действия) и конкретно-практической задачи (на овладение частным способом действия) [200, с.65-67]. (Подробнее о классификации задач см. п. 2.3.)
Не проводя сравнительного анализа различных определений учебной задачи и теоретического обоснования предпочтений, мы принимаем за основу следующее определение: «Учебную задачу можно охарактеризовать как определенным образом стандартизированную (схематизированную) форму описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизводства этой деятельности в условиях обучения» [61, с. 170]. Близкое к этому понимание задачи обнаруживает концепция, суть которой заключается в переносе механизмов научного творчества на обучение: «Речь идет о том, чтобы «проиграть» выделенный в анализе механизм научной деятельности в условиях особым образом организованного обучения» [10, с. 197]. Наиболее адекватной для этого формой является обучение с помощью специально составленных проблемных задач.
Отметим, что в вопросе об определении проблемной задачи возникает ряд трудностей, в том числе терминологических, связанных, например, с тем, что одни ученые рассматривают задачу независимо от деятельности субъекта, ее решающего, и понимают как знаковую модель проблемной ситуации (Л.М. Фридман), другие же считают, что субъект включен в ситуацию задачи (A.M. Матюшкин, O.K. Тихомиров). Встречается и отождествление проблемного вопроса с трудным.
Определение проблемной задачи может быть дано как со стороны ее условий, так и способа решения: «Проблемная задача отличается от простой задачи тем, что способы ее решения еще не известны субъекту» [172, с.64]. Ее можно назвать также нерутинной задачей, для решения которой у решателя нет готового алгоритма [19, с.61]. Отличием всякой проблемной задачи от тривиальной является «именно неопределенность одного или нескольких ее компонентов» [163, с.148]. Каждое из этих определений справедливо. При этом мы солидарны с позицией ученых, разводящих понятие проблемности в науке и в обучении: в последнем вопрос или задача является проблемой только для ученика, а не для науки (и не для учителя) [168, с. 166].
Несмотря на множественность определений, параметр проблемности (в практическом смысле, для целей педагогической психологии) вряд ли сегодня нуждается обсуждении. Принцип проблемности является общедидактическим [185] и представляет собой практически необходимое требование к любым формам современного обучения. Его достоинства становятся еще более явными в последнее время, когда возрастает скорость обновления знаний и умений - в результате чего приоритетным становится умение самостоятельно овладевать необходимым материалом и ориентироваться в новой, незнакомой ситуации. С другой стороны, считается, что содержательные аспекты проблемного обучения разработаны достаточно обстоятельно, а процессуальные, особенно в методическом плане, - гораздо слабее [151, с.57] и что этот метод еще не занял подобающего места в школе по той причине, что он пока не «оброс» средствами реализации [35, с.121]. Одним из таких средств и является учебная задача.
Перейдем к освещению других требований к учебным задачам.
С позиций управления учебной деятельностью список требований выглядит следующим образом: 1) конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач; 2) при конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных; 3) учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности; 4) учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности выступали как прямой продукт обучения [169, с. 112-113]. Как видно из списка, большая часть требований касается системности при разработке задач. С когнитивных позиций создание рациональной системы задач для той или иной темы тоже предлагается начинать «с построения полного дерева признаков» [244, с.47]. Учет данных требований предполагает выявление сути и методов филологической деятельности, чему будет посвящен п. 1.2.
Сравнение списков требований разных ученых показывает, что они рассматривают понятие задачи с разных позиций, но при этом не противоречат, а взаимно дополняют друг друга. Так, в концепции Е.И. Машбица для соблюдения принципа 2 необходимо представлять себе все учебные цели в их иерархии. На первый взгляд, данное положение не представлено (в явном виде) в списке требований к проблемным задачам, однако с ним коррелирует требование «нормативного анализа» [10, с. 195], который проводится автором задачи до то-го, как она будет предложена испытуемым, и заключается в определении возможных путей решения задачи, выявлению связи между этими путями, характера переходов от одного к другому и т. д. Проведение «нормативного анализа» является необходимым начальным этапом создания как отдельной задачи, так и системы задач. Это требование равно относится как к области построения содержания учебной деятельности, так и к области планирования процесса ее осуществления.
К отдельной задаче предъявляются следующие основные требования: 1) принципиальная доступность решения; 2) целостность (ситуация, содержащаяся в задаче, образует нечто замкнутое, относительно самостоятельное); 3) целесообразность (задача должна иметь для испытуемых внутренний смысл, вытекающий из их предыдущей жизни и опыта); 4) проблемность (структура репрезентируемой в задаче ситуации должна быть задана так, чтобы ее можно было увидеть с нескольких различных позиций, лишь одна из которых приводит к решению) [10, с. 179-185]. Эти принципы, сформулированные в психологии научного творчества (вслед за гештальтпсихологией), положены А.Н. Журинским в основу лингвистических задач, которые отличает самодостаточность и направленность на развитие лингвистического мышления. Дальнейшая экстраполяция данных принципов позволила определить как филологические такие задачи, которые нацелены на прояснение смысла текстов, их понимание, и обучают профессиональным приемам и способам работы с текстовым материалом (подробнее см. п. 1.2).
Особые требования к учебной задаче предъявляются с позиций ее «правильности/неправильности». Понятия «правильно составленная задача» [222, с.33-35], «корректная задача» [98, с.34-35], «хорошо определенная задача» [170, с.64] можно считать синонимами, поскольку речь у всех авторов идет об одном: так как всякая неправильная задача не имеет решения, то задачу надо составить так, чтобы исключить возможные ошибки в ее решении «по вине автора». Несмотря на ясность поставленной проблемы и ее (казалось бы) сугубо прикладной характер, составление единого перечня требований к правильной задаче потребует комментариев к соответствующим вариантам различных авторов.
По Л.М. Фридману, задача считается правильной (правильно составленной), если она удовлетворяет пяти требованиям; из них четыре посвящены тому, что в условия задачи должны закладываться объективно существующие (действительные) факты, отношения и т.п.. Смысл этих требований - в том, чтобы автор задачи ориентировался на профессиональные представления соответствующей научной области и не допускал (по незнанию, по небрежности и т.п.) появления в условии задачи никаких фикций1. Всякая неправильная (с этих позиций) задача не только не имеет решения, но еще и дезориентирует ученика. (Что, однако, не исключает возможности составления специальных «провокационных» задач.)
Пятое требование Л.М. Фридман иллюстрирует следующим примером его нарушения: «Сумма трех первых членов арифметической прогрессии равна 102, а сумма трех следующих членов равна 21. Чему равен объем пирамиды?» -здесь речь идет об отсутствии смыслового (в первую очередь смыслового, а затем уже «высказывательного») звена между условием и требованием. В психолого-педагогическом контексте можно говорить о недопустимости «скважин» в тексте задачи, о необходимости делать явными пресуппозитивные «основания» и подразумеваемые составителем задачи отношения между условием и требованием. Таким образом, требования к правильной задаче по Л.М. Фридману могут быть сведены к двум: содержательной корректности и экспликационной корректности.
Анализ видов учебных задач в филологическом образовании
Рассмотрим вкратце историю применения познавательных задач в преподавании языка и литературы и новые типы учебных заданий, руководствуясь целью понять, соответствуют ли они требованиям к учебной задаче, во-первых, на какой из содержательных аспектов ориентируются, во-вторых, и насколько пересекаются с филологическими задачами, в-третьих.
История использования учебных задач различна для преподавания литературы и преподавания языка.
В практике преподавания литературы идея использования познавательных задач была выдвинута еще в середине XIX в. (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушин-ский, В.П. Острогорский и др.). «Решение задач», которые «заставляют ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его» (Ф.И. Буслаев) [Цит. по: 24, с. 128], было включено в процесс освоения литературного произведения школьниками через аналитическую беседу, самостоятельную работу учащихся над произведением под руководством учителя. Вопросы для анализа изучаемых художественных произведений разрабатывались В.Я. Стоюниным, А. Алферовым и А. Грузинским и др.
В начале советского периода вопросами методики литературного чтения занималась М.А. Рыбникова, при этом она прямо обосновывала необходимость такой конструкции и такого содержания вопросов к художественным произведениям, при котором они приближались бы «к типу литературных задач, над которыми следует поломать голову, которые следует решить с материалом событий и поступков героя в руках» [203, с.50]. Считается, что М.А. Рыбникова «вплотную подошла к пониманию сущности познавательных задач по литературе» [24, с. 135]. Среди вопросов развития самостоятельности учащихся, активизации методов изучения литературы в школе и др. в исследованиях 40-50 гг. рассматривались и вопросы «учебных задач» по литературе (Н.Д. Молдавская), «мыслительных задач» (Т.Г. Браже, Л.С. Айзерман).
Однако в целом понятие «литературной задачи» или «познавательной задачи по литературе» в советской школе даже в 70-80-е гг. не обнаруживает никакой специфики по сравнению с понятием «вопрос». Приводится пример «задач» такого типа, как «Проанализировать образ Ленского» или «Определите идейную направленность стихотворения. В каких строфах она выражается с наибольшей эмоциональной силой?». Правильное решение второй задачи выглядит так: «Ученица К.: «Многие строки стихотворения пылают гневом, звонкий голос барда декабризма разнесся над Россией, призывая людей пристальнее вглядеться в то, что происходит среди полей и дубрав. Поэт обличает весь крепостнический строй, подчеркивая, что крепостники держатся лишь за счет грубого насилия» [24, с. 156-158,163]. Примеры показывают, что «решение» представляло собой пересказ учеником заранее известной ему точки зрения. Кроме того, «составители не предусмотрели программы деятельности учащихся по решению этих задач, не определили необходимую для этой цели систему умений» [150, с. 17]. Анализ традиционных форм «литературных задач» приводит к выводу о невозможности их использования для целей обучения пониманию.
Более перспективными в обучающем плане являются задачи [7], поскольку они направлены на формирование умения воспринимать художественное произведение как целое в органическом единстве его сцеплений и соотношений. Предпочитаемый автором тип литературных задач - сравнения, сопоставления произведений, высказываний, сходных мотивов и ситуаций в творчестве разных писателей. Полностью разделяя такие теоретические установки, мы все же считаем, что эти примеры литературных задач точнее было бы назвать на «задачами», а «проблемными заданиями» по литературе: они не отвечают требованию компактности. Другие современные задачи «по литературе» [158], также помогающие ученику понять конкретное произведение, сформулировать свою позицию, т.е. освоить содержательную сторону текста, мало внимания обращают на языковое воплощение мысли.
Отдельного рассмотрения заслуживают образцы задач, воплощающих синтез «языка» и «литературы». Пионером и образцом жанра мы считаем задачи [81] (см. наше обоснование в [239]), однако они не тиражировались и практически неизвестны школьному преподаванию. Отметим, что большинство авторов не позиционирует свои задачи как продолжающие какую-либо традицию.
Задачи под общим названием «Художественный текст на уроках русского языка» [напр., 157] имеют достаточно узкую нормативно-лингвистическую ориентацию и в основном направлены на то, чтобы проиллюстрировать то или иное языковое явление, т.е. являются заданиями по русскому языку. Цели понимания текста ставятся составителями спорадически и вне какой-либо (даже литературоведческой) системы. Цель «воспитания читателя» преследуют проблемные вопросы к тексту (не задачи) в некоторых учебниках, например, А.Г. Кутузова, однако и они в полной мере не направлены на формирование общих механизмов восприятия художественного текста. (В то же время эти механизмы могут сформироваться стихийно, по мере выполнения заданий.) «Задачи по словесности» [66] зачастую представляют собой на задачи, а задания, особенно если требованием является «сравните». К сожалению, тематически ограничены интересные «Задачи по риторике» А.К. Михальской - они направлены в основном на порождение различных текстов. Общим показателем для анализируемых задач является отсутствие ответов, что затрудняет самостоятельную работу или приводит к неопределенным результатам обучения. Задачи «учимся понимать и строить текст» Н.А. Шапиро полностью соответствуют своему названию, процесс восприятия и понимания текста представлен в них системно, задачи имеют краткие ответы и близки к идеалу жанра; однако они сознательно не включают эстетической составляющей. Включают таковую и являются по-настоящему синтетичными упражнения «для развития речи и мышления» [14] и «художественно-педагогические» [174] задачи, строящиеся на текстах или фрагментах текстов, в том числе художественных. Эти задания имеют в своей основе авторские программы развития коммуникативных умений и художественного воспитания, во многом пересекающиеся, но не идентичные программе обучения пониманию текстов и обучения филологическому подходу.
Обратимся к лингвистическим задачам. В отечественной вузовской практике задачи по языкознанию вошли в преподавание с начала XX в. (сборник задач И.А. Бодуэна де Куртенэ вышел в 1912 г.), их разрабатывали И.П. Мучник, В.Н. Клюева и др. В настоящее время хорошо известны самодостаточные лингвистические задачи [97; 98; 152 и др.]. Первую серию таких задач создали Gleason (1955) и А.А. Зализняк (1963), их распространение связано с олимпиадами по лингвистике и математике для школьников в МГУ и РГТУ. Разработка теории жанра включает и психологическое обоснование (они восходят к геш-тальт-задачам и призваны моделировать в той или иной степени условия творческого акта) [98, с. 10]. Достаточно подробный анализ рассматриваемых задач проведен в [239]; мы обращали внимание на такие перспективные особенности жанра, как: 1) строгое соответствие понятию «задача»; 2) самодостаточность; 3) обязательное наличие ответов, в которых подробно показан ход решения (смоделирован процесс научного поиска) и учтен мотивационный фактор. Каждая из самодостаточных лингвистических задач проходит специальную проверку на корректность через эмпирическое исследование, обобщение данного опыта дано в [98]. Путь, которым шли лингвисты, в явной форме описан в работах по созданию программированного учебника по русскому языку [142] и учтен нами в процедуре составления ФЗ (см. п. 1.1). Принципиальная установка лингвистов-разработчиков состоит в том, что решение самодостаточных задач ставит целью не изучение русского или иностранного языка, а развитие лингвистического мышления. Это позволило нам высказать предположение о теоретической возможности построения такого курса, который был бы направлен на формирование «филологического мышления», на освоение механизмов квалифицированной работы с текстом.
Продолжая сопоставление лингвистических и ФЗ, обратим внимание на принципиальное сходство некоторых типов заданий. Если лингвистические задачи «на осмысление» строятся на материале искусственных фраз («Раскапывайте погребенных в земле слепых исполинов»1), то в жизни, в реальных текстах такие «задачи» возникают естественным путем («Однажды утром Кертисс предложил Пуаро посадить среди буковых деревьев недалеко от лаборатории доктора Фрэнклина»2).
Лингвистические задачи также нередко создаются на материале реальных «неправильных» высказываний, когда требуется восстановить исходную информацию и найти причины ее искажения - задачи «на дешифровку». «Дешифровкой» можно считать - в широком смысле - дискурс-анализ: выяснение скрытого смысла высказывания, определение автора по его стилю, получение информации об экстралингвистических обстоятельствах создания текста и т.п.
Программа исследования
Этапы проведения исследования.
1. Пилотажное исследование 1995-1996 гг. состояло в нормативном анализе одностишия В. Вишневского, полученном путем самонаблюдения и консультаций с экспертами, и проведении предварительного эмпирического исследования, результаты которого были обобщены в профессиональном методическом издании [233]. Анализ работ учащихся подтвердил правильность выделенных компонентов смысла и позволил определить дальнейшие направления исследования.
2. Теоретический этап исследования 1997-2001 гг. состоял в совершенствовании нормативного анализа и создании эталона правильного решения ФЗ; в разработке диагностической схемы, предназначенной для выявления ошибок понимания, и обосновании процедуры анализа и принципов оценивания работ учащихся.
3. Экспериментальное исследование понимания одностишия 2002-2004 гг., в котором приняли участие студенты МСУ им. Г.И. Державина (выборка 1 -150 чел.), учащиеся старших классов гимназии № 1541 (выборка 2-30 чел.) и лицея № 1502 при МЭИ (выборка 3-103 чел.) г. Москвы. Материалы выборок анализировались с применением разработанных на втором этапе авторских диагностических продуктов и обрабатывались статистически.
4. Разработка на основе проведенного экспериментального исследования психолого-педагогического варианта диагностики решения задачи типа «Расшифруй предложение» (2005-2006). Данный этап, в свою очередь, состоял из нескольких связанных между собой исследований (см. п. 3.4).
При проведении диагностического исследования выбор текста, предлагаемого для понимания, имеет особое значение. Например, «излишняя декларативность» или «отрицательная оценочная модальность», выявленные в текстах КИМов ЕГЭ, оказали прямое негативное влияние на результаты понимания [139]. Поскольку при создании заданий по литературе обоснование подбора текста и его нормативный анализ почти никогда не проводятся в явном виде, рассмотрим этот вопрос подробнее.
1. Материал. В психолингвистических исследованиях считается, что закономерности понимания можно изучать на любом материале [101, с.285]. Показано, как они проявляются в понимании пословиц [209], анекдота [111, с.77], отдельных метафор [9], отдельных предложений [71; 74], в том числе и специально сконструированных [230] и т.п. Поскольку «полноценное и полное понимание текста требует от субъекта проникновения в семантику текста, владения операциями анализа и синтеза, абстракции и обобщения» [224, с.27], в патопсихологических экспериментах для изучения речевого мышления используются методики «Толкование пословиц и метафор», «Пересказ коротких рассказов» и др. Закономерности восприятия эстетических объектов изучались на материале кинокартины [96], самоотчетов [149], описаний предмета [5] и т.п. Перспективным является материал басни, поскольку в ней содержится «зерно» всех родов литературы: эпоса, лирики и драмы [50].
В работах Г.Г. Граник [70; 71; 75] обосновывается продуктивность обучения пониманию текста, и одновременно диагностика качества понимания, на примере отдельных предложений, обладающих повышенной смысловой емкостью за счет денотатной неполноты, которую и должен восстановить учащийся, «расшифровывая» смысл. Информация, заложенная в таких «точечных контекстах», по своему качеству не уступает информации целого текста. Кроме того, небольшой объем текста позволяет построить обозримую типологию ошибок: «Мини-текст отличается лаконичностью, что позволяет за короткий срок получить большой массив данных о работе с ним» [210, с.46].
Нами был выбран жанр одностишия. Определяющие причины данного выбора таковы: 1) одностишие является законченным целым текстом, что исключает проблему «неполноты контекста» как переменной, оказывающей влияние на результаты понимания; 2) этот жанр еще не был использован в качестве материала для исследования понимания. Филологическими доводами в пользу данного выбора были следующие: жанр имеет богатую культурную традицию (как эпитафия); не чужд русской литературе (Н.М. Карамзин, В.Я. Брюсов и др.); стал чрезвычайно популярен в последнем десятилетии и вызывает живой интерес у современного читателя-подростка.
Среди огромного количества современных однострочных текстов разных авторов было выбрано одностишие В. Вишневского: Кто ты такой, что «не припоминаешь»?... Выбор данного одностишия в качестве экспериментального материала определялся следующими обстоятельствами.
1. Понимание данного текста является достаточно сложной проблемой -этим выбранное одностишие отличается от, например, Зашел в читальню, где и был обстрелян..., интерпретация которого является сравнительно простой. Смысл данного одностишия не лежит на поверхности и должен быть «добыт»: «только банальные тексты легко понимаются и не требуют серьезной умственной работы» [111, с.94; 224, с.97]. Как писал Н.И. Жинкин, «читатель не сразу, не одним взглядом улавливает сложную систему выделений и «погашений». Это трудная аналитико-синтетическая работа над текстом, если чтец намерен донести до слушателя все записанные в тексте ходы мысли» [96, с. 193] (Подч. нами. - С.Ш.). Анализ одностишия предполагает умение замечать знаки препинания (кавычки); осознавать стилистические различия синонимов помнить и припоминать , чувствовать экспрессивность оборота Кто ты такой? Условно говоря, каждый стремящийся понять обязан: 1) обратить внимание на значения слов; 2) «распутать» синтаксическую конструкцию; 3) выйти на уровень объяснения мотивов речевого поведения. Таким образом, данное одностишие позволяет исследовать все три звена понимания (по А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой).
2. Выбранное одностишие поддается реалистической интерпретации, в отличие от, например, одностишия Давно я не лежал в Колонном зале..., предполагающего абсурдное совмещение точек зрения.
3. Одностишие имеет объективно правильный смысл, в отличие от, например, похожих текстов того же автора: В первый раз за последнюю жизнь... или И тут она увидела, что он..., напоминающих скорее незаконченные предложения из проективных психологических методик. Спектр адекватности понимания текста, выбранного нами, определяется в результате нормативного анализа достаточно четко.
4. Выбранное одностишие не содержит аллюзий и/или скважин, предполагающих наличия у воспринимающего специальных знаний, в отличие от, например, одностишия А я дзюдо любил и до, содержащего в подтексте информацию «Дзюдо - спортивная борьба, которой занимается Президент».
5. Тип конфликта в этом произведении в принципе знаком школьникам: реконструируемый вариант сюжета данного текста (точнее, один из вариантов) антонимичен сюжету рассказа А.П. Чехова «Толстый и тонкий».
