Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развивающее обучение - будущее начальной школы 10
1.1. Источники, условия и предпосылки появления программ развивающего обучения 10
1.2. Психологический анализ обучающих программ начальной школы 17
1.3. Психологические особенности развивающих программ для начальной школы Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова... 35
1.4. Интегральные показатели эффективности программ Д.Б. Эльконина-В. В. Давыдова 52
Резюме 75
ГЛАВА 2. Программа и организация исследования 78
ГЛАВА 3. Педагогическая технодргия;Д:Б. Эльконина - В.В. Давыдова и психологические эффекты, которые она вызывает 104
3.1. Особенности креативности детей, обучающихся по разным программам для начальной школы 104
3.2. Особенности учебных мотивов детей, обучающихся по разным программам для
начальной школы 118
3.3. Удовлетворенность учебной деятельностью младших школьников и ее влияние на успешность 146
3.4. Особенности взаимосвязей креативности с другими показателями 147
ВЫВОДЫ 161
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 165
ПРИЛОЖЕНИЕ 177
- Источники, условия и предпосылки появления программ развивающего обучения
- Программа и организация исследования
- Особенности креативности детей, обучающихся по разным программам для начальной школы
Введение к работе
Современное общество требует от современного образования формировать у человека особую способность, позволяющую ему адекватно реагировать на постоянные изменения в мире, осознавать и выражать свою собственную уникальность, переживать осмысленность жизни, свое соответствие ей. Умение человека изменяться в меняющемся мире становится противовесом «шаблонности, запрограммированности поведения» (153, с. 37). Эту способность называют по-разному: творчество, творческость, креативность, что отражает эволюцию формирования понятия.
Ученые склоняются к тому, что такая способность неразрывно связана с качественно иным мышлением, которое называют научным, теоретическим, творческим.
Такое мышление помогает увидеть весь мир во всем многообразии, сложных связях и единстве, незавершенным и постоянно преобразующимся.
Благодаря ему человек понимает, что его личность - это целый мир, неповторимый, уникальный, имеющий собственную ценность, что он сам может творчески преобразовывать себя, саморазвиваться.
Это особое мышление дает возможность обладателю стать эффективным работником, готовым к всевозможным изменениям в сфере его трудовой деятельности, поможет оставаться соответствующим современному научно-техническому прогрессу, двигать этот прогресс.
Возможно ли создать школу, в которой будет развиваться у подрастающего поколения такое мышление и такая способность? Ученые отмечают, что это исключительно сложно. Традиционные школьные программы катастрофически отстают «от успехов науки почти во всех странах» (17, с. 368). «Прогресс науки и техники... столь стремителен, что за ним не может угнаться школьное образование» (51, c.24). «Содержание и методы школьного обучения, сложившиеся до современной научно-технической революции, не удовлетворяют ее новым запросам» (40, с.З). «Сложившаяся система образования, обучения и воспитания уже не решает с должной эффективностью... важные проблемы» (43, с. 38). Изменения с большим трудом пробивают себе путь в школу. Неспособность авторитарно-бюрократической системы образования справляться с нарастающим валом информации в эпоху научно-технического прогресса привела к зарождению в ее недрах альтернативных взглядов на решение проблем образования.
Согласно некоторым из них, целью школьного обучения должно стать формирование у детей научно-теоретического мышления. Это позволит осваивать значительно больший, чем сейчас, объем информации, так как превратит ее из суммы фактов в стройную систему знаний. Учащиеся станут субъектами учебного процесса, активность которых будет стимулироваться подлинно учебными мотивами и интересами (Н.А. Менчинская, 1989; В.В. Давыдов, 1972,1992; Д.Б. Эльконин, 1995; Р. Берне, 1986; М. Вертгеймер, 1987; Е.П. Ильин, 1998; Н.С. Лейтес, 1971; А.К. Маркова, 1990 и др.)
«Создание вполне современной школы, построение среднего образования требует не простого видоизменения традиционных психолого-дидактических принципов, а их существенного пересмотра и замены новыми принципами, соответствующими новым социальным задачам всей целостной системы среднего образования» (145, с. 116). Важнейшая роль в решении этой проблемы принадлежит начальной школе. Уже существуют экспериментальные инновационные программы, направленные на развитие личности, мышления, учебной мотивации школьников.
Министерством образования Российской Федерации в качестве альтернативных допущены к применению в начальной школе программы развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
Развивающие программы Д. Б. Зльконина - В. В. Давыдова представляют научный интерес для данного исследования. Целью реализации программ является формирование у младших школьников основ научно-теоретического мышления на основе содержательных обобщений. В центре внимания нашего исследования - психологический эффект развиваемого теоретического мышления - креативность, а также изменения в мотивации учебной деятельности младших школьников.
Теоретико-методологической основой работы явилось философское учение о человеке как высшей ценности общества, о ведущей роли деятельности в развитии и социализации человека. Также данное исследование опирается на разработанные в отечественной науке принципы и положения психологической теории деятельности человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), учебной деятельности, характеризующейся закономерностями психического развития школьников в процессе обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и другие).
Актуальность диссертационного исследования
Психолого-педагогический интерес к проблеме развития креативности мышления у школьников со средними способностями, составляющими большинство учащихся массовых школ, а не только у одаренных детей, значительно возрос.
И зарубежные, и отечественные авторы разрабатывают проблему творчества, креативности как относящуюся в основном к одаренным детям и взрослым. Тема развития креативности мышления обычных детей в обычных условиях ещё не получила должного развития.
Очень значима в педагогической теории и практике проблема демотивированности учащихся, отсутствия у них желания учиться, которую связывают с несоответствием сохраняющихся традиционных подходов к обучению требованиям современного общества.
В данной работе осуществляется попытка восполнения дефицита исследований по указанным проблемам: развивающее обучение рассматривается в качестве условия, способствующего формированию не только креативности, но и в комплексе с ней учебной мотивации младших школьников.
Главным вопросом, поиску ответа на который посвящено диссертационное исследование, стал следующий: какие обучающие программы, традиционные или развивающие ДБ. Зльконина - В.В. Давыдова, стимулируют креативность и учебную мотивацию более высокого уровня у младших школьников? В соответствии с этим была определена цель исследования.
Цель исследования: изучить психологические особенности традиционного и развивающего (на примере педагогической технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) обучения, теоретически обосновать и практически проверить эффективность обучающих программ Д.Б. Эльконина - В. В. Давыдова как фактора развития креативности (креативность - в качестве психологического эффекта развиваемого программой теоретического мышления) и учебной мотивации младших школьников.
Научную новизну и теоретическую значимость исследования обусловили недостаточная разработанность рассматриваемой проблемы в психологической науке, отсутствие единых взглядов на проблему источников, условий, способствующих развитию креативности мышления, ее взаимодействия с учебными мотивами.
В процессе исследования были систематизированы знания об особенностях указанных педагогических технологий, специфике их влияния на развитие мышления и учебную мотивацию детей младшего школьного возраста, уточнены и развиты представления об особенностях креативности и психологической обусловленности её развития учебной деятельностью и социальными условиями. Впервые комплексное влияние педагогической системы Д. Б. Зльконина - В. В. Давыдова на формирование креативности и развитие учебной мотивации младших школьников выделено как предмет психолого педагогического исследования.
Изучена динамика изменений креативности и учебной мотивации в условиях, создаваемых разными педагогическими технологиями; установлена взаимосвязь и взаимодействие креативности и мотивации; мотивации и успешности, мотивации и удовлетворенности учебной деятельностью детей.
Изучены педагогические условия, которые создаются развивающими программами и определяют более успешное, по сравнению с традиционным обучением, формирование исследуемых психологических феноменов.
Практическая значимость исследования
Полученные данные об особенностях формирования креативности и учебной мотивации, а также представленный пакет методик могут использоваться администрацией школ, учителями начальных классов, школьными психологами для диагностики и прогнозирования развития детей в условиях обучения в начальной школе по различным обучающим программам с целью повышения результативности учебно-воспитательного процесса, консультирования и коррекции неблагоприятного хода развития детей.
Материалы диссертации могут применяться при подготовке лекционных и практических занятий по курсам «Педагогическая психология», «Общая психология», «Социальная психология», спецкурсов «Психологическое консультирование», «Развитие креативности личности», а также при переподготовке учителей начальных классов.
Объектом исследования стали традиционные программы обучения для начальной школы, развивающие программы Д.Б. Эльконина - В. В. Давыдова, учащиеся начальных классов, психологические явления: креативность, учебная мотивация, формируемые в процессе обучения детей.
Контингент испытуемых состоял из учащихся начальных классов школ города Пскова в количестве 92 человек. Предмет исследования - влияние применяемых в начальной школе обучающих программ на формирование учебной мотивации и креативности мышления младших школьников.
Гипотеза исследования
Младшие школьники, обучающиеся по развивающим программам Д.Б. Зльконина - В. В. Давыдова, имеют не только более высокие показатели целостной креативности мышления, но и более развитую учебную мотивацию. Результатом формирования более развитых учебной мотивации и креативности мышления являются более высокая успешность и удовлетворенность учебной деятельностью у младших школьников, обучающихся по развивающим программам, по сравнению с имеющимися у детей, обучающихся традиционно.
Достоверность полученных данных обеспечивается точностью, надежностью, валидностью применяемых в исследовании методик, статистической обработкой данных в соответствии с установленными для научных исследований требованиями, репрезентативностью выборки испытуемых в количественном и качественном отношении.
Апробация исследования: основной теоретический материал и результаты экспериментального исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии ПГПИ им. СМ. Кирова, на аспирантских семинарах и научных конференциях этой кафедры. Полученные данные включены в программы преподавания «Общей психологии», «Педагогической психологии», «Возрастной психологии», «Социальной психологии».
Положения, выносимые на защиту
1. Креативность мышления младших школьников при обучении по программам Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова формируется как целостное психологическое явление, имеющее более вьюокий уровень развития, по сравнению с имеющимся у детей, обучающихся традиционно.
2. Развивающее обучение вызывает у детей устойчивую учебную мотивацию и положительное отношение к учебному труду, создавая потребность в продолжении образования.
3. Обучение по развивающим программам формирует удовлетворенность младших школьников учебной деятельностью и создает предпосылки для её успешности.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, 3 глав, выводов, библиографического списка использованной литературы, приложения. Основной материал диссертационного исследования изложен на 164 страницах. Материал представлен в рисунках и диаграммах. Библиография включает 172 наименования.
Источники, условия и предпосылки появления программ развивающего обучения
Одна из старейших проблем психологии образования, всегда остающаяся актуальной - проблема взаимосвязи обучения и умственного развития ребенка. «Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую формулирует педагог, включает в себя (осознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психологического развития, которую формулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе определенную теорию обучения»,- писал С.Л. Рубинштейн.
Решение проблемы осложняется тем, что категории обучения и развития разные, и рассматриваются с разных точек зрения.
Полвека назад американский психолог Д. Дьюи сформулировал положения, ставшие основанием для развития ведущих концепций обучения и развития: «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей - идеи о том, что обучение - это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение - это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками» (94, с. 189).
В рамках этих концепций существуют различные теории в зарубежной психологии, представленные взглядами Ж. Пиаже и Э. Меймана, Э. Торндайка и У. Джеймса, К. Кафки и др. В отечественной психологии существует свое представление о проблеме соотношения обучения и развития. Еще К.Д. Ушинскому природа ребенка представлялась «с самого начала обусловленной в своем развитии воспитанием и обучением»(40,с.108), он считал, что начальная школа должна служить умственному и нравственному развитию детей, то есть обучение должно быть развивающим.
Л. С. Выготский (1956) обобщил распространенные в педагогических кругах воззрения и выдвинул положение о ведущей роли обучения в развитии ребенка, ставшее принципиальной основой культурно-исторической теории развития психики, созданной ученым. Теория объясняет развитие психики человека присвоением исторически сложившихся социальных форм деятельности (Д.Б. Эльконин, 1995). Ядром психического развития является процесс формирования деятельности присвоения общественно-исторического опыта, этот «специфически человеческий путь онтогенеза» (Ю.Б. Гиппенрейтер, 1988).
Ребенок в ходе особой, специально организованной деятельности, присваивает общественно заданные способности через общение с взрослыми, поэтому все, что появляется в их психике, в «идеальной форме дано им в социальной действительности как источник развития и может стать их достоянием только через усвоение. Развитие представляет собой воспроизведение исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которые реализуются в процессе их присвоения. Выражается же развитие в закономерных качественных сдвигах, «происходящих внутри воспроизводящей деятельности (например, в переходе от одного ее типа к другому) и составе усваиваемых способностей (например, при одном типе деятельности ребенок присваивает способность к воображению, а при другом - к теоретическому мышлению)» (42,с.47).
Программа и организация исследования
В современной психологии мышления одной из важных проблем является изучение не мышления «вообще», а раскрытие психологических закономерностей мышления разных типов, а также исследование факторов, обусловливающих особенности их формирования. В связи с массовым внедрением в школьную практику отличных от традиционных программ начальной школы особое значение приобретают специально организованные психолого-педагогические исследования влияния их воздействий на мышление.
Сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем обучения - одна из задач психолого-педагогической диагностики, которая позволяет увидеть закономерные связи между построением обучения и развитием школьников (Л. В. Занков,1990; Д. Б. Эльконин,1995), создает условия для совершенствования массовой практики начальной школы.
Целью настоящего диссертационного исследования является изучение психологических особенностей традиционного и развивающего (на примере педагогической технологии Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова) обучения, теоретическое обоснование и практическая проверка эффективности развивающих программ Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова как фактора, влияющего на креативность (креативность - в качестве психологического эффекта развиваемого теоретического мышления) и учебную мотивацию младших школьников.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи:
1. Осуществить постановку вопроса по данным специальной научной литературы, связанной с исследованием развития креативности мышления и учебной мотивации младших школьников.
2. Отобрать показатели для экспериментального исследования, обосновать его методологические подходы, подготовить методический аппарат.
3. Определить понятия креативности «мотивации, удовлетворенности учебной деятельностью спешности обучения?,
4. Выявить специфические особенности развивающих программ Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и традиционных для начальной школы, определить их роль и значение в развитии креативности младших школьников.
5. Раскрыть характер взаимосвязи креативности мышления, мотивации учебной деятельности, успешности, удовлетворенности учебной деятельностью в контрольной и экспериментальной группах в начале и конце обучения в начальной школе.
6. Определить различия характера взаимосвязи изучаемых показателей в контрольной и экспериментальной группах.
В экспериментальной части работы нами осуществлялся сравнительный анализ креативности мышления, учебной мотивации, удовлетворенности учебной деятельностью, успешности учащихся младших классов, обучающихся по традиционным и развивающим программам.
Особенности креативности детей, обучающихся по разным программам для начальной школы
Одна из задач, которые решает КТТМ (тест П. Торренса), это оценка эффективности различных обучающих программ с точки зрения изменения самих творческих способностей, креативности (Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, Н.П. Щербо, 1991).
Почти все теории творческой деятельности подчеркивают важность в творчестве эмоциональных факторов, психологического климата в группе, так как их влияние иногда оказывается важнее, чем влияние интеллектуального компонента креативности. Важно отметить, что показатели креативности очень чувствительны к условиям учебной работы, создающимся в развивающем обучении (Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, Н.П. Щербо, 1991). Еще одним важным фактором, влияющим на надежность теста, является мотивация испытуемых при выполнении заданий. Так как в ходе тестирования моделируется творческий процесс, то во избежание появления факторов, тормозящих или делающих его невозможным, искажающим результаты, нами соблюдались некоторые условия.
1. Создавалась обстановка безопасности и доверия, не
допускалась соревновательность.
2. Поощрялась творческая свобода.
3. Не давалось прямых указаний, что правильно, а что нет.
4. Достигалось полное понимание инструкций.
5. Не допускалось никаких изменений инструкции,
объясняющей суть задания.
Результаты тестирования обрабатывались согласно алгоритму. Полученные числовые данные сверялись с таблицами, имеющимися в тесте.
В сводную таблицу для корреляционного анализа вносились обобщенные данные всем показателям креативности. Мотивация является одним из основных компонентов в структуре личности, которым объясняются движущие силы поведения, деятельности.
В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность, в ходе которой формируется учебная мотивация. В рамках обучающих программ организуется соответствующая им учебная деятельность, которая в свою очередь влияет на специфику учебной мотивации. У школьников ведущей становится либо внутренняя, либо внешняя учебная мотивация.
Внутренняя учебная мотивация, как и креативность развиваются в условиях предоставления свободы выбора, самостоятельности, стимулирования познавательных интересов. Развиваясь одновременно в одних и тех же условиях, креативность и внутренняя учебная мотивация взаимно усиливают друг друга. Усиление внутренней учебной мотивации также указывает на более высокий развивающий эффект учебной программы. Так был выбран второй показатель для изучения - учебная мотивация младших школьников.
Продолжается процесс теоретического осмысления явлений мотивации, большое количество публикаций на эту тему отражает многозначность трактовок основных понятий в этой области. Этим, видимо, объясняется недостаточность и малое разнообразие методического инструментария, рассчитанного на выявление внутренней и внешней учебной мотивации у детей школьного, особенно младшего школьного возраста. Возникла необходимость создания новой или модификации одного из вариантов уже известных методик.
Нами был выбран вариант модификации. Работа проходила по следующему плану.
1. Изучение авторских методик, определяющих учебную мотивацию (Т.С. Михальчик и Е.Я.Гурьянова, 1987; Е.П.Ильин, 1998; А.З. Рахимов, А А Реан, 1999; М.Б.Покровская, 1998). 2. Модификация методики Т.С. Михальчик и Є.Я. Гурьяновой (1987), рассчитанной на младший школьный возраст. Она изучает внутреннюю и внешнюю учебные мотивации
