Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ В СОВРЕМЕННЫХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИСЛЕДОВАНИЯХ 15
1.1. Подходы к определению понятия эмоциональной устойчивости в трудах отечественных и зарубежных психологов 15
1.2. Детерминанты эмоциональной устойчивости педагога дошкольного образования 31
1.2.1. Влияние факторов иапряоюенности на психоэмог^иональное состояние педагога дошкольного образования и успешность его профессиональной деятельности 31
1.2.2. Факторы напряженности профессиональной деятельности педагога дошкольного образования 42
1.2.3. Содержательные компоненты эмоциональной устойчивости педагога дошкольного образования 61
1.3. Анализ способов формирования эмоциональной устойчивости в процессе профессиональной подготовки педагога дошкольного образования 79
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 98
ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ 100
2.1. Оценка уровня развития эмоциональной устойчивости будущего педагога дошкольного образования 100
2.2. Разработка методики формирования эмоциональной устойчивости студентов - будущих педагогов дошкольного образования 129
2.3. Повышение уровня е эмоциональной устойчивости студентов факультета дошкольного образования (экспериментальная апробация методики)... 137
2.4. Анализ и интерпретация результатов эксперимента по развитию эмоциональной устойчивости студентов 149
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 164
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166
БИБЛИОГРАФИЯ 174
ПРИЛОЖЕНИЯ 205
- Подходы к определению понятия эмоциональной устойчивости в трудах отечественных и зарубежных психологов
- Факторы напряженности профессиональной деятельности педагога дошкольного образования
- Оценка уровня развития эмоциональной устойчивости будущего педагога дошкольного образования
Введение к работе
Современный этап развития общества характеризуется непрерывными социально-экономическими преобразованиями, высоким темпом жизни, обилием информации, что приводит к увеличению нагрузок на психоэмоциональную сферу личности. Мощное воздействие стрессовых факторов современной жизни вызывает защитную реакцию организма человека с целью сохранения его целостности. Однако в ряде случаев нагрузки на психику достигают такого уровня, что превышают адаптационные возможности организма. Следствием этого являются состояния чрезмерного эмоционального напряжения, нервные срывы и психосоматические заболевания, приводящие к временному, а подчас и полному прекращению работы по специальности. Последствия психоэмоциональных перегрузок, свойственных современной цивилизации, обусловливают высокую актуальность вопросов, связанных с предупреждением и устранением состояния эмоциональной напряженности. В этих условиях особое значение приобретает соответствие педагогических кадров современным требованиям жизни.
Важнейшей характеристикой педагогической деятельности является ее насыщенность стрессогенными факторами (загруженность рабочего дня, высокая ответственность за исполняемые обязанности, взаимоотношения в педагогическом коллективе, контакты с родителями детей и т.д.). Исследования А.А. Баранова [12], Л.М. Митиной [147, 148], О.А. Прохорова [190], А.А. Реана [205, 206] и других показывают, что многие педагоги обладают недостаточной сформированностью адекватных способов эмоционального реагирования на трудности непрогнозируемых сложных ситуаций, обнаруживают низкий показатель степени социальной адаптации. Опрос воспитателей дошкольных учреждений подтверждает эти данные. Большинство из них отмечает, что не умеет снимать чрезмерное эмоциональное напряжение, предотвращать его развитие. В результате у
некоторой части педагогов возникает состояние эмоциональной
напряженности, которое проявляется в нервозности, раздражительности,
подавленности, разбитости, снижении работоспособности,
психосоматических изменениях. Все это негативно сказывается на профессиональной деятельности и здоровье педагога.
Особенно велико влияние факторов напряженности на деятельность молодых специалистов. Чрезмерные эмоциональные нагрузки в процессе выполнения профессиональных обязанностей вызывают у некоторой части из них снижение профессиональной активности, негативное отношение к педагогической деятельности, сказываются на их самочувствии, вызывают развитие заболеваний психосоматического характера: желудочно-кишечного тракта, сердечно-сосудистой системы, нервные истощения, неврозы.
В связи с вышеизложенным возникает вопрос о необходимости и возможности развития эмоциональной устойчивости (ЭУ) педагога еще на стадии профессионального становления с целью формирования готовности к деятельности в условиях эмоциогенных воздействий. Следует отметить, что целенаправленная подготовка в данном направлении в педагогических ВУЗах не ведется. Начинающие педагоги оказываются не подготовленными к преодолению трудных ситуаций, возникающих в процессе реализации профессиональных обязанностей. Формирование их эмоциональной устойчивости осуществляется стихийно, что нередко приводит к серьезным проблемам в ходе их профессионального становления, вплоть до прекращения работы по специальности.
Важность высокоразвитой способности «владеть собой», умения управлять собственным эмоциональным состоянием подчеркивается многими исследователями педагогической деятельности (Ф.Н. Гоноболин [48,49], Э.А. Гришин [52], Г.Ф. Заремба [70], И.А. Зимняя [74], В.Г. Казанская [80], Я.Л.Коломинский, Е.А. Панько [89,171], СВ. Кондратьева [92], Н.В. Кузьмина [99], Р.А. Макаревич [120,121], А.К. Маркова [133], Л.М. Митина [147,148], О.А. Прохоров [191] и др.).
Особую значимость приобретает проблема проявления эмоциональной устойчивости в ситуации взаимодействия педагога с детьми дошкольного возраста. Взрослый является для дошкольника не только источником информации, но и примером, образцом поведения, во многом определяющим его личностное развитие. Поэтому особое внимание в современных условиях гуманизации педагогического процесса уделяется эмоциональной стороне общения воспитателя с детьми, т.е. умению педагога осознавать эмоциональное состояние ребенка и откликаться на его переживания, формировать у него чувство эмоционального комфорта и психологической защищенности. Основными принципами воспитания в системе дошкольного образования на сегодняшний день являются: принцип гуманизации, основанный на проявлении уважения, доброты, эмпатийного понимания и принятия ребенка со стороны педагога; гармонично-демократичный характер поведения педагога, для которого характерно уважение и доверие к детям, преобладание мягких воспитательных воздействий, реализуемых на основе терпимости, самообладания, саморегуляции эмоциональных состояний. В этой связи возрастает значение проявления эмоциональной устойчивости специалиста дошкольного профиля в работе с детьми.
Среди немногочисленных работ, посвященных проблеме изучения личностных характеристик воспитателя, можно выделить работы Л.Н. Башлаковой, С.С. Харина [13], А.Б. Николаевой [162], Е.А. Панько [171, 172], Л.В. Поздняк [187], Р.Б. Стеркиной [245], Т.И. Чирковой [288] и некоторых других. Исследователи включают в профессиограмму личностных качеств педагога дошкольного образования самообладание, терпимость, выдержку, уравновешенность, подчеркивая под разными названиями значимость высокого развития такого личностного качества, как эмоциональная устойчивость.
Несмотря на высокий интерес к проблеме эмоциональной устойчивости со стороны многих научных дисциплин, существует неоднозначность подходов к определению понятия эмоциональной устойчивости, нахождению
ее детерминант в педагогической деятельности, критериев диагностики и способов формирования и совершенствования.
Актуальность проблемы эмоциональной устойчивости педагога дошкольного образования обусловлена:
во-первых, значимостью этого качества для специалиста дошкольного образования в связи с гуманистической направленностью его профессии;
во-вторых, напряженным характером педагогического труда, вызывающим у некоторой части педагогов дошкольных учреждений состояние эмоциональной напряженности, ухудшение профессионального здоровья при недостаточном уровне развития эмоциональной устойчивости;
в-третьих, недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы, а именно: неоднозначностью подходов к определению психологического содержания эмоциональной устойчивости, необоснованностью возможности ее формирования в процессе профессиональной подготовки будущего педагога дошкольного образования.
Вышеотмеченные обстоятельства послужили основой для определения темы диссертационного исследования.
Цель исследования - способствовать становлению эмоциональной устойчивости педагога дошкольного образования в период профессиональной подготовки в педагогическом ВУЗе на основе анализа специфики ее психологического содержания.
В соответствии с поставленной целью исследования были определены следующие задачи:
1. Осуществить теоретический анализ основных исследовательских подходов к определению психологического содержания эмоциональной устойчивости, ее детерминант в педагогической деятельности и способов развития в процессе обучения педагога.
Выявить факторы напряженности профессиональной деятельности педагога дошкольного образования и их влияние на успешность ее осуществления.
Установить критерии оценки уровня развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов дошкольного образования.
Разработать и апробировать методику формирования эмоциональной устойчивости специалиста дошкольного образования в процессе профессиональной подготовки.
Объект исследования - эмоциональная устойчивость педагога дошкольного образования как профессионально значимое качество его личности.
Предмет исследования - психологическое содержание и методика формирования эмоциональной устойчивости педагога дошкольного образования в процессе профессиональной подготовки.
Гипотезы исследования.
Эмоциональная устойчивость педагога дошкольного образования представляет собой сочетание психологических особенностей, в комплексе позволяющих противостоять эмоциогенным факторам. Основными компонентами ее психологического содержания являются: профессиональное самосознание, волевая саморегуляция, поведенческая гибкость, эмоциональная отзывчивость.
Формирование эмоциональной устойчивости педагога дошкольного образования может осуществляться в процессе профессиональной подготовки на основе целенаправленного развития ее содержательных компонентов путем использования разноуровневого сочетания специфических и неспецифических способов обучения.
Методологическую основу исследования составили: концепция деятельности ого подхода к развитию личности, представленная в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубин-
штейна, утверждающая, что деятельность в ее многообразных формах осуществляет изменения в структурах личности;
системный подход, исходя из которого, формирование эмоциональной устойчивости педагога дошкольного образования предполагает использование не отдельных изолированных операций и действий, а определенную последовательность и взаимосвязь звеньев целостного процесса формирования, задающих единство всех компонентов системы (Л. Берталанфи, И.И. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.);
личностно-ориентированный подход, позволяющий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, само строительства и самореализации личности посредством раскрытия ее индивидуальности, развития творческой активности (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
системогенетический подход к анализу профессионального развития (Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.).
Методы исследования. В процессе работы над диссертацией использовался комплекс методов, адекватных цели и задачам исследования:
теоретического уровня - анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, сравнение, обобщение, прогнозирование;
эмпирического уровня - наблюдение, тестирование, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты.
В процессе обработки результатов эксперимента использовались методы количественного и качественного анализа данных. Надежность и достоверность результатов исследования оценивалась на основе применения методов математической статистики. В качестве статистических методов использовались: определение статистической значимости различий по t-критерию Стьюдента, хи2-критерию, корреляционный и факторный анализы (с использованием компьютерной программы Statistika 5.0).
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов исследования обеспечивается: методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций; использованием совокупности эмпирических и теоретических методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа материалов; применением стандартных и обоснованных психодиагностических методов; использованием статистических методов обработки полученных данных; достаточностью выборки для получения достоверных результатов; внедрением результатов исследования в педагогическую практику.
Экспериментальной базой исследования явился факультет дошкольного образования Белорусского государственного педагогического университета им. М.Танка. В констатирующем эксперименте приняло участие 150 студентов 3-го курса данного факультета. Формирующий эксперимент проводился со студентами 4-го курса дневного отделения факультета дошкольного образования БГПУ им. М. Танка.
В опросе, направленном на выявление содержательных компонентов эмоциональной устойчивости, факторов напряженности и их влияния на результативность профессиональной деятельности педагога дошкольного образования приняло участие 400 педагогов из детских дошкольных учреждений г. Минска и г. Могилева Республики Беларусь.
Научная новизна полученных результатов.
В ходе исследования выявлены объективные (реальная сложность условий деятельности) и субъективные (личностные особенности) факторы напряженности, которыми обусловлена эмоциональная устойчивость в деятельности педагога дошкольного образования. Определена значимость субъективных детерминант эмоциональной устойчивости для ее проявления и последующего формирования.
Обнаружена разная степень подверженности педагогов дошкольного образования развитию синдрома эмоционального «выгорания» в
профессиональной деятельности в зависимости от педагогического стажа и специализации.
Найдены компоненты психологического содержания эмоциональной устойчивости педагога дошкольного образования, среди которых наиболее существенными для ее развития являются: профессиональное самосознание, волевая регуляция, поведенческая гибкость, эмоциональная отзывчивость. Выявлена взаимосвязь данных психологических характеристик с уровнем эмоционального напряжения педагога в профессиональной деятельности.
Определены критерии оценки уровня развития эмоциональной устойчивости будущих специалистов дошкольного образования, в качестве которых выступили: эффективность деятельности психических познавательных процессов в напряженных условиях; уровень эмоционального напряжения, наблюдаемый визуально (внешние проявления эмоционального состояния) и проявляющийся в вегетативных изменениях (частота сердечных сокращений), субъективных ощущениях.
Доказана возможность развития и совершенствования эмоциональной устойчивости как профессионально значимого качества в процессе профессиональной подготовки педагога дошкольного образования путем использования комплексной методики, включающей ее разноуровневое и поэтапное формирование с использованием сочетания специфических и неспецифических способов обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют и углубляют научные представления о психологии личности и деятельности педагога дошкольного образования, путях совершенствования его профессиональной подготовки.
Выявлены детерминанты психологического содержания эмоциональной устойчивости педагога дошкольного образования, доказана возможность ее развития и совершенствования в процессе профессионального обучения, определена система методов оценки уровня развития рассматриваемого личностного качества.
Проведенное исследование вносит определенный вклад в развитие активных методов целенаправленного формирования эмоциональной устойчивости педагога.
Положения диссертации, выносимые на защиту:
Проявление эмоциональной устойчивости в профессиональной деятельности педагога обусловлено объективными и субъективными факторами. Объективные факторы представляют собой реальную сложность, напряженность условий деятельности педагога (загруженность рабочего дня, высокая степень ответственности за благополучие и здоровье ребенка, столкновение с нестандартными ситуациями и др.). К субъективным факторам относятся индивидуально-личностные особенности педагога (особенности нервной системы, мотивационные, морально-волевые, интеллектуальные и др.), которые определяют его предрасположенность к повышенному эмоциональному реагированию в трудных ситуациях педагогической деятельности.
Эмоциональная устойчивость педагога дошкольного образования представляет собой сочетание психологических особенностей, среди которых наиболее существенными для ее развития являются: профессиональное самосознание, волевая саморегуляция, эмоциональная отзывчивость и поведенческая гибкость.
3.Оценка уровня развития эмоциональной устойчивости будущего педагога дошкольного образования может осуществляться по следующим критериям: определение устойчивости психических познавательных процессов в напряженных условиях (оперативная слуховая и оперативная зрительная память), фиксация уровня эмоционального напряжения по внешним и вегетативным проявлениям эмоционального состояния с учетом субъективной оценки самочувствия на фоне действия эмоциогенных факторов.
4. Формирование эмоциональной устойчивости педагога дошкольного образования в процессе профессиональной подготовки предполагает
последовательное прохождение взаимосвязанных этапов: мотивациошюго (формирование установки на развитие эмоциональной устойчивости и самосовершенствование), формирующего (разноуровневое ее развитие путем использования специфических и неспецифических способов обучения), закрепляющего (апробация полученных знаний и умений в напряженных условиях жизни и деятельности).
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в возможности использования его результатов в целях повышения уровня эмоциональной устойчивости как у будущих специалистов дошкольного образования, так и у работающих педагогов дошкольных учреждений, школ, университетов и других образовательных учреждений.
Материалы исследования могут быть использованы для коррекции психолого-педагогических программ обучения студентов других специальностей в педагогическом вузе.
Разработаны учебно-методические пособия и программа спецкурса, направленные на развитие эмоциональной устойчивости будущего педагога, которые внедрены в процесс обучения студентов факультета дошкольного образования и факультета психологии БГПУ им. Максима Танка, факультета социально-политических дисциплин Международного гуманитарно-экономического института Республики Беларусь.
Разработки автора диссертации нашли отражение в учебно-методических пособиях «Эмоциональная устойчивость личности педагога», «Тренинг эмоциональной устойчивости педагога», которые успешно используются преподавателями психолого-педагогических дисциплин, психологами образовательных учреждений, студентами педагогических учебных заведений Республики Беларусь и России.
Апробация и внедрение результатов диссертации. Материалы работы отражены в 21 публикации автора по теме исследования, обсуждались на заседаниях кафедры общей и детской психологии, методологических
семинарах аспирантов (1998; 1999; 2000) БГПУ им. Максима Танка Республики Беларусь.
Основные положения исследования докладывались на международных научно-практических конференциях: «Современные проблемы физического воспитания учащейся молодежи» (Минск, 1997), «Проблемы формирования здорового образа жизни населения средствами физической культуры в новых социально-экономических условиях» (Минск, 1997), «Актуальные педагогические проблемы социальной психологии развития» (Минск, 1998), «Педагогические проблемы разноуровневой подготовки школьников и студентов в условиях реформирования образования» (Минск, 1998), «Физическое воспитание и здоровье студентов и учащихся на рубеже веков» (Минск, 1998), «Актуальные проблемы педагогики и психологии детства» (Могилев, 2003), «Воспитание в процессе обучения» (Минск, 2005), «Профессиональная подготовка специалистов социальной и образовательной сфер в условиях трансформации современного общества: проблемы и перспективы» (Витебск, 2005); межвузовской научно-теоретической конференции «Человек. Цивилизация. Культура» (Минск, 2002); международной научно-теоретической конференции «Приоритеты интеллектуальной элиты в развитии мировой цивилизации» (Минск, 2002); республиканских научно-практических конференциях: «Развитие психологии личности и педагогических проблем социальной психологии» (Минск, 1998), «Формирование психолого-педагогической культуры специалиста дошкольного и начального образования» (Минск, 2005).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 314 наименований, среди которых 7 - на английском языке, и приложений. Основной объем диссертации составляет 173 страницы, в том числе - 17 таблиц, 7 рисунков, 11 приложений.
Подходы к определению понятия эмоциональной устойчивости в трудах отечественных и зарубежных психологов
Проблема изучения эмоциональных реакций человека является одной из наиболее сложных и актуальных в современной науке. На протяжении многовековой истории исследования эмоций они пользовались самым пристальным вниманием, им отводились одна из центральных ролей среди сил, определяющих внутреннюю жизнь и поступки человека. Большинство современных взглядов на проблему эмоций восходят к философским трактатам Аристотеля, Р.Декарта, Спинозы, а также к работам психологов конца прошлого и начала XX веков (В. Вундт, В. Джемс, К.Г. Ланге и др.). Обзор современных психологических исследований, посвященных проблеме эмоций, свидетельствует о большом их значении для жизнедеятельности организма человека [9, 29, 62, 77, 107, 117, 208,234, 295].
Биологическая целесообразность эмоций доказывается всеми авторами. Эмоции позволяют организмам лучше приспособиться и выжить в постоянно изменяющихся условиях окружающей среды. Они играют роль активизаторов психических и физиологических процессов.
Роль и значение эмоций в жизни человека неизмеримо велики. В ранних исследованиях проблема эмоций сводилась к признанию лишь их участия в различных процессах жизнедеятельности. В настоящее время высказывается мысль о том, что они не только связаны с интеллектуальными, волевыми, мотивационными и другими процессами, но являются их обязательными регуляторными компонентами: «Сопровождая практически любые проявления активности субъекта, эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения» [301, с. 411].
О единстве интеллекта и эмоций пишет С.Л. Рубинштейн: «Эмоциональный процесс... в действительности никогда не сводится к «чистой», т.е. абстрактной, эмоциональности; он всегда включает в каком-то единстве и взаимопроникновении не только эмоциональные, но и интеллектуальные моменты ... эмоция находится в единстве и взаимосвязи с интеллектом...» [215, с.96]. Взаимосвязь эмоций с другими процессами психической жизни человека подчеркивает В.К. Вилюнас: «Согласно ... принципу, известному под названием «единство интеллекта и аффекта», с эмоциональными явлениями связаны все разделы психологии, они сопровождают всякую деятельность, проникают в каждый психический процесс» [29, с.5].
Исследователями была показана также парадоксальность эмоций, которая заключается в том, что, с одной стороны, эмоции - необходимый компонент жизнедеятельности, а с другой стороны, - они могут оказывать отрицательное, дезорганизующее влияние на человека и его деятельность.
Дезорганизуящая роль эмоций в жизнедеятельности человека связана с силой эмоционального возбуждения. Слабая и средняя интенсивность эмоционального возбуждения способствует повышению эффективности деятельности, а сильная - снижает ее. Эта зависимость описывается законом Йеркса-Додеона и графически изображается кривой (рис. 1.1).
Высокая продуктивность деятельности достигается не при отсутствии эмоционального возбуждения или минимальном его значении, а в зоне вполне определенных значений, близких к средним, - зоне оптимума. Если сила эмоционального возбуждения продолжает расти, переходит допустимые границы, результаты деятельности ухудшаются. При очень сильных стимулах, человек лишается способности принимать разумные решения. Это случается в крайне напряженных ситуациях. Зона оптимального эмоционального возбуждения строго индивидуальна: оптимальное для одного человека возбуждение может быть стрессовым для второго и совершенно недостаточным для третьего.
Факторы напряженности профессиональной деятельности педагога дошкольного образования
Большинство исследователей сходятся во мнении, что причины возникновения эмоциональной напряженности в педагогической деятельности обусловлены объективными и субъективными факторами [32, 63,95,99,146, 147].
Под объективными факторами понимают внешние условия ситуации, ее сложность, т.е. сложные, напряженные условия деятельности (загруженность рабочего дня, столкновение с новыми, трудными ситуациями, повышенные интеллектуальные нагрузки и т.д.).
Субъективные факторы - особенности личности, которые «провоцируют чрезмерную чувствительность человека к определенным трудностям профессиональной деятельности» [95, с. 104], т.е. личностные (мотивационные, эмоциональные, нравственные и другие) характеристики.
Н.В.Кузьмина причины трудностей педагогической деятельности объясняет действием следующих факторов:
объективных, непосредственно связанных с профессиональной деятельностью, т.е. не зависящих от педагога (недостаточное внимание родителей вопросам воспитания детей, переполненность класса, недостаток инвентаря, наличие «трудных» воспитанников и др.);
объективных, связанных с условиями жизни и быта педагога;
субъективно-объективных, которые зависят как от самого педагога, так и от объективных причин (недостаток педагогического опыта, профессиональной подготовки, неблагоприятный климат в педагогическом коллективе и др.);
субъективных (случайность выбора педагогической профессии, несоответствие способностей и личностных качеств профессии) [99].
А.В. Петровский также обусловливает успешность профессиональной адаптации молодого педагога объективными и субъективными факторами. К объективным факторам он относит атмосферу педагогического коллектива, материально-техническую базу учреждения, условия работы, состояние здоровья педагога, его жилищные условия и т.д. К факторам второй группы -субъективную привлекательность профессии, профессионально значимые качества молодого специалиста, активность субъекта, стремление к самосовершенствованию [32].
По мнению А.К. Марковой, возникновение трудностей в педагогической деятельности зависит от внешних и внутреігних факторов. К внешним (объективным) причинам она относит реальную сложность педагогических ситуаций, не зависящих от человека, к внутренним (субъективным) причинам - отсутствие адекватных средств педагогической деятельности, неготовность педагога к изменившейся ситуации, наличие у него негативных психических состояний (неуверенность, тревожность, напряженность, страх, фрустрация) [133].
Трудности, возникающие в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения, вытекают из специфики его трудовых функций [171, 187, 231, 284, 288]. В структуре деятельности воспитателя детского сада исследователями выделяются следующие основные функции:
функция охраны жизни и здоровья детей;
собственно педагогические функции, включающие как планирование воспитательной работы, так и осуществление ее;
организационно-хозяйственные функции (предусматривают создание педагогических условий для успешного воспитания детей);
педагогическое просвещение родителей (установление контакта с родителями с целью согласования воспитательных воздействий на ребенка и создания благоприятного микроклимата для его психического развития);
исследовательская функция (анализ опыта педагогической деятельности, исследование эффективности педагогических средств); функция самообразования.
Выделенные функции отражают сложную структуру деятельности воспитателя дошкольного учреждения, ее специфику. Из всего многообразия функций воспитателя детского сада первостепенными являются - охрана жизни и здоровья детей и собственно педагогическая функция. Значимость функции охраны и укрепления здоровья связана с тем, что организм детей дошкольного возраста еще не способен, как организм школьника, сопротивляться заболеваниям, переносит их намного тяжелее. Поэтому заботой воспитателя является укрепление, закаливание детского организма, физическое развитие и гигиеническое воспитание детей.
Педагогическая функция педагога дошкольного учреждения проявляется в процессе целенаправленного формирования гармонически развитой личности дошкольника. Воспитатель осуществляет умственное, нравственное, физическое, эстетическое, трудовое воспитание детей. Данная функция предполагает создание благоприятного для психического развития ребенка микроклимата в группе детского сада.
Оценка уровня развития эмоциональной устойчивости будущего педагога дошкольного образования
Прежде чем перейти к психодиагностическому блоку исследования эмоциональной устойчивости, рассмотрим основные подходы к диагностике рассматриваемого явления, существующие на данный момент.
В психологических исследованиях доказано, что эмоциональная напряженность вызывает разнообразные изменения в протекании психических процессов и деятельности субъекта в целом. Поэтому многие исследователи в качестве основных критериев ЭУ рассматривают успешность деятельности в эмоциогенных условиях [73, 131, 132, 235, 281, 286]. Критерием ЭУ является величина сдвигов продуктивности напряженной деятельности по сравнению с ее осуществлением в относительно спокойных условиях. Но там, где это трудно учесть количественно, диагностика ЭУ осуществляется по результатам тестов, характеризующих эффективность различных психических процессов в напряженной обстановке [2, 97, 109, 139, 158, 277]. Используются методики диагностики психических познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления (корректурная проба Бурдона, таблицы Шульте, кольца Ландольта и др.).
Для диагностики ЭУ в исследованиях используются также психометрические методики, где основными показателями являются успешность и скорость выполнения заданий: степ-тесты, теппинг-тесты, определение времени реакции при выполнении сенсомоторных задач [109, 131,139,140].
«Возникновение и протекание любой эмоциональной реакции является примером ... интеграции психических, нервных, нейрогуморальных и сомато-вегетативных процессов... как только возникают эмоции, в организме начинается «вегетативная буря» - все его физиологические показатели изменяются в широких границах» [295, с. 5]. В связи с этим для диагностики ЭУ используются психофизиологические показатели: измерение показателей на основе снятия электроэнцефалограммы, миограммы, окулограммы, кожногальваническои реакции; измерение частоты сердечных сокращений и частоты дыхания; измерение артериального давления; наблюдение внешних проявлений эмоционального состояния: соматических реакций (покраснение, побледнение), различных выразительных движений (пантомимика), эмоциональных реакций в мимике, появление скованности или излишества движений, появление тремора, изменений в фонации и артикуляции речи [2, 40, 83, 97, 104, 132, 154, 164, 224].
Важным критерием ЭУ является субъективная оценка эмоционального состояния, отражающая субъективные ощущения в эмоциогенных условиях. [40, 121, 144, 158].
Для оценки ЭУ может также использоваться оценка качества сформированности умений и навыков саморегуляции эмоционального состояния, где показателями могут быть: умение оценки эмоционального состояния, умение и навыки влияния на эмоциональное состояние, удовлетворенность применяемыми способами и результатом саморегуляции, оценка эффективности саморегуляции [52, 121, 144, 293, 298].
Таким образом, анализ предлагаемых в литературе критериев ЭУ показывает, что для ее диагностики используются разнообразные методы исследования. Однако «.. диагностика ЭУ не может осуществляться по одному показателю, а требует комплексного подхода с анализом детерминирующих факторов на психофизиологическом и психологическом уровнях» [30, с.196].
Эмоциональная устойчивость является интегративным качеством личности, которое противостоит эмоциональной напряженности, характеризующейся дезорганизацией психических функций, снижением продуктивности деятельности, сверхобычной величиной физиологических изменений. Главным ее показателем является оптимальный уровень эмоционального напряжения, которое проявляется в активации различных функций и систем организма, способствует сохранению продуктивности деятельности в условиях эмоциогенных воздействий без существенного их влияния на самочувствие, здоровье и работоспособность человека (см. 1.1).
Базируясь на данном определении, а также на основании используемых в литературе методов диагностики ЭУ для оценки степени ее развития у студентов - будущих педагогов дошкольного образования - нами использовалась система методов:
- стандартизированное наблюдение внешних проявлений эмоционального состояния в напряженной ситуации (во время экзамена);
- психофизиологические методы: измерение частоты сердечных сокращений (пульсометрия);
- диагностика устойчивости психических познавательных процессов в эмоциогенных условиях (оперативная слуховая память, оперативная зрительная память, устойчивость внимания);
- субъективные показатели - самооценка эмоционального состояния и самочувствия в напряженной обстановке (по опроснику нервно-психического напряжения).
