Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ВЫУЧЕННАЯ БЕСПОМОЩОСТЬ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН... 10
1.1. Развитие профессиональной направленности личности в процессе профессионального становления 10
1.1.1. Профессиональное становление личности 10
1.1.2. Профессиональная направленность в структуре личности 14
1.1.3. Деструктивные изменения профессиональной направленности личности 33
1.2. Выученная беспомощность как психологический феномен 36
1.3. Факторы, инициирующие возникновение выученной беспомощности личности 52
1.4. Психологические особенности выученной беспомощности личности учителя 61
1.5. Проявления выученной беспомощности личности у учителей 83
Выводы по первой главе 88
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЫУЧЕННОЙ БЕСПОМОЩНОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ 90
2.1. Организация исследования и его методы 90
2.2. Результаты исследования психологических особенностей выученной беспомощности личности учителя 95
2.3. Результаты исследования психологических особенностей выученной беспомощности на разных стадиях профессионального становления учителя 111
Выводы по второй главе 121
ГЛАВА 3. ПСИХОТЕХНОЛОГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ВЫУЧЕННОЙ БЕСПОМОЩНОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ 123
3.1. Анализ основных направлений профилактики и коррекции выученной беспомощности личности 123
3.2. Эмпирическая проверка эффективности личностно-развивающего семинара-тренинга 136
Выводы по третьей главе 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
БИБЛИОГРАФИЯ 149
ПРИЛОЖЕНИЯ 165
- Развитие профессиональной направленности личности в процессе профессионального становления
- Организация исследования и его методы
- Анализ основных направлений профилактики и коррекции выученной беспомощности личности
Введение к работе
В настоящее время реформирование системы образования является одним из приоритетных национальных проектов. Текущие и предполагаемые изменения, связанные с реформами системы образования, предъявляют новые требования не только к содержанию и технологиям обучения, но и к личности учителя. В изменившихся условиях возрастает роль способностей учителя быть субъектом своего профессионального развития, реализовывать и преобразовывать себя в процессе выполнения профессиональной деятельности, переосмысливать свои профессиональные ожидания, ощущать свою причастность к происходящему, уметь видеть и прогнозировать результаты своего труда.
Однако отсутствие четких ориентиров в области образовательной политики усиливает психоэмоциональные нагрузки на учителя, порождает психологический дискомфорт, инициирует профессиональную дезадаптацию личности. Все это приводит к тому, что некоторые учителя проявляют пассивность, равнодушие к успехам коллег и учащихся, безынициативность и апатию, которые порождают атмосферу профессиональной беспомощности.
Вследствие этого изменяется профессиональная мотивация, снижается профессиональная активность, наблюдается разочарование в профессии, что провоцирует деструктивные изменения профессиональной направленности личности, т.е. выученную беспомощность (Н. А. Батурин, Р. М. Грановская, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина).
Выученная беспомощность - это психологическое состояние, возникающее у человека после достаточно длительного негативного воздействия, избежать которого не удается.
Выученная беспомощность как психологический феномен активно изучается в зарубежной психологии с 1960-х гг. (Л. Абрамсон, 10. Куль, Дж. Овермайер, К. Петерсон, М. Селигман, X. Хекхаузен, Д. Хирото), в оте-
чественной психологии ее изучение началось значительно позже (Н. А. Батурин, Ф. С. Исмагилова, В. Г. Ромек, Э. Э. Сыманюк, Д. А. Циринг и др.).
Анализ работ этих ученых показал, что в качестве психологических особенностей выученной беспомощности личности выделяются следующие моменты:
изменение мотивации достижения (высокий уровень мотивации избегания неудач, очень высокий уровень мотивации к успеху);
контроль за действиями, ориентированный на регуляцию своего эмоционального состояния;
неконструктивные стратегии преодоления профессиональных трудностей (избегание, осторожные действия, асоциальные действия);
профессиональная дезадаптация.
В деятельности учителей это приводит к снижению активности, неуверенности в себе, уходу от проблемных ситуаций, отсутствию инициативы в деятельности, а также избеганию ответственности за свое профессиональное поведение.
Объект исследования - выученная беспомощность как деструкция профессиональной направленности личности учителя.
Предмет исследования - психологические особенности выученной беспомощности на разных стадиях профессионального становления личности учителя.
Цель исследования - выявить психологические особенности выученной беспомощности на разных стадиях профессионального становления личности учителя, а также разработать и апробировать психолого-педагогические технологии по ее преодолению.
Гипотеза исследования отражена в следующих предположениях:
выученная беспомощность является деструктивным изменением
профессиональной направленности личности учителя и характеризуется на
рушением мотивации достижения, преобладанием контроля за действиями,
ориентированного на регуляцию своего эмоционального состояния, исполь-
зованием неконструктивных стратегий преодоления профессиональных трудностей, профессиональной дезадаптацией;
имеются значимые различия в психологических особенностях выученной беспомощности на разных стадиях профессионального становления учителя: адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства и постпрофессионализма;
в ходе участия в личностно развивающем семинаре-тренинге у учителей произойдут статистически значимое снижение уровня мотивации избегания неудач, а также снижение уровня профессиональной дезадаптации личности.
Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи исследования:
Проанализировать психолого-педагогическую литературу и обобщить теоретические подходы к изучению выученной беспомощности личности.
Выделить психологические особенности выученной беспомощности как деструкции профессиональной направленности личности учителя.
Определить основные факторы, инициирующие развитие выученной беспомощности личности учителя.
Установить в ходе эмпирического исследования психологические особенности выученной беспомощности на разных стадиях профессионального становления личности.
Разработать и апробировать программу личностно развивающего семинара-тренинга, направленного на преодоление выученной беспомощности личности учителя, и провести эмпирическую проверку его эффективности.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют системный подход в изучении личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); положения о единстве деятельности и личности (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Б. Ф. Ломов и др.), о личности как активном субъекте деятельности и отношений с
миром (Л. И. Анцыферова, Л. И. Божович, С. К. Бондырева, А. В. Брушлин-ский, Д. И. Фельдштейн и др.); теория мотивации достижения (В. Г. Асеев, Е. А. Рільин, Д. МакКлеланд, М. Селигман, X. Хекхаузен); теория выученной беспомощности (Н. А. Батурин, 10. Куль, М. Селигман, X. Хекхаузен, Д. А. Циринг).
В качестве частной методологии выступают положения о профессиональных деструкциях личности в профессиональной деятельности (С. П. Без-носов, Р. М. Грановская, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Л. М. Митина, Н. С. Пряж-ников, Е. Ю. Пряжникова, Э. Э. Сыманюк, Л. Б. Шнейдер и др.).
В качестве теоретической основы исследования приняты концепции профессионального становления (В. А. Бодров, Н. С. Глуханюк, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Д. Сыопер).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, эмпирические методы (тестирование, квазиэксперимент), методы математико - статистической обработки данных с использованием пакета программ (SPSS for Windows Release 13.0; MS Excel XP 2000).
В опытно-поисковом исследовании были использованы: опросники «Мотивация к избеганию неудач» (Т. Элерс), «Мотивация к успеху» (Т. Элерс), «Шкала контроля за действием» (Ю. Куль) (русская версия), «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» SACS (С. Хобфолл), а также опросник для оценки уровня профессиональной дезадаптации (О. Н. Родина).
В процессе математико-статистической обработки были использованы: метод описательной статистики; корреляционный анализ Спирмена для выявления значимых корреляционных взаимосвязей переменных; Н-критерий Крускала-Уоллиса для оценки достоверности различий между группами; S-критерий Джонкира для установления тенденций изменения измеряемых признаков; Т-критерий Вилкоксона для установления достоверности разли-
чий направленности и выраженности изменений сопоставляемых показателей.
Этапы исследования. Исследование феномена выученной беспомощности личности учителя проводилось с 2002 г. по 2006 г. и включало несколько этапов.
На первом этапе (2002 - 2004) изучались актуальность и перспективность исследования проблемы выученной беспомощности личности учителя, состояние данной проблемы в зарубежной и отечественной психологической литературе, выявлялись подходы к изучению выученной беспомощности личности учителя, определялись факторы, инициирующие ее возникновение. Проводился сбор предварительных эмпирических данных.
На втором этапе (2004 - 2005) осуществлялись обоснование предмета исследования, выявление психологических особенностей выученной беспомощности личности учителя, а также отбор психодиагностического инструментария и сбор основных эмпирических данных.
На третьем этапе (2005-2006) проводились статистический анализ, систематизация и обобщение эмпирических данных; разработка и апробация программы личностно развивающего семинара-тренинга по преодолению выученной беспомощности личности учителя и проверка его эффективности; оформлялись материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
обоснованы сущность выученной беспомощности как деструкции профессиональной направленности личности учителя, определены ее психологические особенности и проявления (снижение мотивации к деятельности, ощущение неподконтрольности событий, происходящих в профессиональной деятельности, использование неконструктивных стратегий преодоления профессиональных трудностей, профессиональная дезадаптация);
установлены факторьї, инициирующие возникновение выученной беспомощности личности учителя (стиль управления профессиональным коллективом, обстоятельства, препятствующие проявлению инициативы в
деятельности, реально переживаемые и потенциально возможные неудач, разочарование в профессиональной деятельности);
выявлены психологические особенности выученной беспомощности на разных стадиях профессионального становления учителя (при переходе учителей с одного уровня профессионального становления на другой наблюдаются увеличение уровня выраженности мотивации к успеху, контроля за действием при планировании и реализации (т.е. ориентация на действие), а также уменьшение уровня выраженности таких стратегий преодоления, как манипулятивные действия, асоциальные и агрессивные действия);
обоснованы теоретические подходы к преодолению выученной беспомощности личности как деструкции профессиональной направленности.
Теоретическая значимость работы состоит в уточнении понятия выученной беспомощности как профессионально обусловленной деструкции личности учителя, которая возникает в процессе профессионального развития. В работе обобщены теоретические подходы к пониманию выученной беспомощности, а также раскрыты психологические особенности выученной беспомощности на разных стадиях профессионального становления личности учителя. Исследование обогащает представления о выученной беспомощности как деструкции профессиональной направленности личности учителя.
Практическая значимость работы состоит в разработке и апробации программы личностно - развивающего семинара-тренинга, который применяется практическими психологами в сфере образования в целях преодоления и профилактики профессионально обусловленных деструкции личности учителя. Результаты исследования могут быть использованы кадровыми службами образовательных учреждений при разработке процедур профессионального психологического отбора и аттестации учителей, а также в процессе повышения их квалификации. Полученные данные также могут быть использованы при создании специальных программ повышения педагогической квалификации учителей различного типа образовательных учреждений и органи-
зации специальных курсов для студентов педагогических вузов в рамках профилактики деструктивных изменений профессиональной направленности в будущей профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены автором на международных конференциях (Санкт-Петербург, 2005, 2006; Екатеринбург, 2005, 2006; Курган, 2006; Челябинск, 2005), на всероссийских конференциях (Екатеринбург, 2004, 2005) и обсуждены на заседаниях кафедры психологии профессионального развития Российского государственного профессионально-педагогического университета. Программа личностно-развивающего семинара-тренинга, направленного на преодоление выученной беспомощности личности учителя прошла апробацию на факультете менеджмента, повышения квалификации и переподготовки кадров Уральского государственного педагогического университета, а также в Российском государственном профессионально-педагогическом университете. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются соответствием методологии исследования поставленной проблеме; достаточно полным рассмотрением на теоретическом и практическом уровне объекта исследования, охватывающем его содержательные и процессуальные характеристики; репрезентативностью выборки, применением апробированного инструментария, адекватных эмпирических и статистических методов, значимостью полученных результатов.
Развитие профессиональной направленности личности в процессе профессионального становления
Изучение проблемы деструкции профессиональной направленности требует обращения к категории профессиональное становление личности.
Анализ концептуальных подходов к профессиональному становлению личности (Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, Ю. П. Поваренков и др.) показал, что объектом развития рассматривается личность, которая является также главным фактором прогрессивных изменений психики человека [51; 63; 64; 72; 114; 115].
Так, по мнению Е. А. Климова, формирование личности представляет собой процесс образования особого типа системных отношений [ 64].
Т. В. Кудрявцев рассматривает профессиональное становление как длительный процесс развития личности с начала формирования профессиональных намерений до полной реализации себя в профессиональной деятельности. Центральным звеном этого процесса является профессиональное самоопределение [72].
Ю. П. Поваренков профессиональное становление личности определяет как процесс поэтапного разрешения комплекса противоречий, согласования различных тенденций и требований, которые задаются базовым противоречием между социально-профессиональными требованиями, предъявляемыми к индивиду, и его желаниями, возможностями по их реализации [112; 115].
В своей работе мы будем опираться на концепцию профессионального становления Э. Ф. Зеера [51; 53]. Профессиональное становление, по мнению Э. Ф. Зеера, является неотъемлемым компонентом профессионального развития личности и характеризуется изменением личности в процессе освоения мира профессий. Профессиональное становление отражает индивидуально своеобразный путь (траекторию) личности с начала формирования представлений о профессиях и профессиональных намерений до завершения профессиональной биографии.
В качестве критериев дифференциации целостного процесса профессионального становления на стадии, автор выбирает социальную ситуацию развития и уровень реализации ведущей деятельности. Основываясь на этих двух критериях, Э. Ф. Зеер выделяет следующие семь стадий профессионального становления личности: аморфной оптации, оптации, профессиональной подготовки, профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации и профессионального мастерства (см. Приложение 1, табл. 12).
Началом процесса профессионального становления является зарождение профессионально ориентированных интересов и склонностей у детей под влиянием родственников, учителей, сюжетно-ролевых игр и учебных предметов (0-12 лет). Это стадия аморфной оптации.
Затем следует формирование профессиональных намерений, которое завершается осознанным, желанным, а иногда и вынужденным выбором профессии. Этот период в становлении личности получил название оптации.
Следующая стадия становления начинается с поступления в профессиональное учебное заведение (профессиональное училище, техникум, вуз). Длительность стадии профессиональной подготовки зависит от типа учебного заведения, а в случае поступления на работу сразу после окончания школы ее продолжительность может быть значительно сокращена (до одного-двух месяцев).
После окончания учебного заведения наступает стадия профессиональной адаптации - освоение системы взаимоотношений в коллективе, новой социальной роли, приобретение профессионального опыта и самостоятельное выполнение профессионального труда.
По мере освоения профессии личность все больше погружается в профессиональную среду. Реализация деятельности осуществляется относительно-устойчивыми и оптимальными для работника способами. Стабилизация профессиональной деятельности приводит к формированию новой системы отношений личности к окружающей действительности и к самой себе. Эти изменения свидетельствуют о наступлении стадии первичной профессионализации и становления специалиста.
Дальнейшее повышение квалификации, индивидуализация технологий выполнения деятельности, выработка собственной профессиональной позиции, высокое качество и производительность труда приводят к переходу личности на второй уровень профессионализации, на котором происходит становление профессионала.
И лишь часть работников, обладающих творческими потенциями, развитой потребностью в самоосуществлении и самореализации, переходит на следующую стадию - профессионального мастерства и становления профессионалов. Для нее характерны высокая творческая и социальная активность личности, продуктивный уровень выполнения профессиональной деятельности. Наблюдается достижение вершин профессионализма (акме) -свидетельство того, что личность состоялась [51; 53].
Как отмечает Э. Ф. Зеер, переход от одной стадии профессионального становления к другой означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания ведущей деятельности, освоение либо присвоение новой социальной роли, профессионального поведения и, конечно, перестройку личности. Все эти изменения не могут не вызывать психической напряженности личности. Переход от одной стадии к другой порождает субъективные и объективные трудности, межличностные и внутриличностные конфликты.
Организация исследования и его методы
Исследование феномена выученной беспомощности личности учителя проводилось на базе образовательных учреждений Свердловской области, г. Екатеринбурга, а также факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки Уральского государственного педагогического университета в период с 2002 г. по 2006 г. и включало несколько этапов.
На первом этапе исследования (2002 - 2004) проводилось изучение актуальности и перспективности исследования выученной беспомощности личности учителя, изучение состояния проблемы в зарубежной и отечественной психологической литературе, выявление подходов к изучению выученной беспомощности личности учителя, определение факторов, инициирующих ее возникновение. Сбор предварительных эмпирических данных.
На втором этапе (2004 - 2005) осуществлялось обоснование предмета исследования. Выявление психологических особенностей выученной беспомощности личности учителя. Проводился отбор психодиагностического инструментария, сбор основных эмпирических данных.
На третьем этапе (2005-2006) проводились: статистический анализ, систематизация и обобщение эмпирических данных; разработка и апробация программы личностно развивающего семинара-тренинга по преодолению выученной беспомощности личности учителя и проверка его эффективности; оформление материалов диссертационного исследования [75].
К процессу эмпирических исследований были привлечены учителя, находящиеся на разных стадиях профессионального становления (всего 300 человек), кроме того, в апробации методик и пилотажных исследованиях принимали участие более 50 человек. На этапе апробации технологического блока программы профилактики и коррекции выученной беспомощности участвовали учителя образовательных учреждений г. Екатеринбурга и Свердловской области (50 человек).
В опытно-поисковом исследовании были использованы следующие основные методы:
1) психодиагностический метод;
2) экспериментальный метод (формирующий эксперимент); 2) метод математической обработки данных.
Целью исследования является изучение психологических особенностей выученной беспомощности личности учителей.
Анализ исследований (Л. Абрамсона, Ю. Куля, М. Селигмана, X. Хек-хаузена Н. А. Батурина, В. Г. Ромека, Э. Э. Сыманюк, Д. А. Циринг) показал, что в их работах в качестве психологических особенностей выученной беспомощности личности выделяются: изменение мотивации достижения (высокий уровень мотивации избегания неудач, очень высокий уровень мотивации к успеху); контроль за действиями, ориентированный на регуляцию своего эмоционального состояния; неконструктивные стратегии преодоления профессиональных трудностей (избегание, осторожные действия, асоциальные действия); профессиональная дезадаптация.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, эмпирические методы (тестирование, квазиэксперимент), методы математико-статистической обработки данных с использованием пакета программ (SPSS for Windows Release 13.0; MS Excel XP 2000).
В опытно-поисковом исследовании были использованы: опросник «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерса, опросник «Мотивация к успеху» Т. Элерса, опросник «Шкала контроля за действием» 10. Куля (русская версия), опросник «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» SACS С. Хобфолла, опросник для оценки уровня профессиональной дезадаптации О.Н.Родиной[117;121;161].
В процессе математико-статистической обработки были использованы следующие статистические методы и критерии: описательная статистика, Н-критерий Крускала-Уоллиса для оценки достоверности различий между группами; корреляционный анализ (Спирмена) для выявления значимых корреляционных взаимосвязей переменных, S-критерий Джонкира для установления тенденций изменения измеряемых признаков, Т-критерий Вилкоксона для установления достоверности различий направленности и выраженности изменений сопоставляемых показателей [94; 95; 135]. Выбор непараметрических методов исследования, свободных от формы распределения изучаемых признаков объясняется их большей возможностью по сравнению с традиционными используемыми параметрическими методами.
Анализ основных направлений профилактики и коррекции выученной беспомощности личности
В психологии разработано достаточно много подходов к преодолению негативных последствий неудачи и, в частности, к профилактике и коррекции выученной беспомощности (X. Хекхаузен; Дж. Аткинсон, Д. МакКле-ланд, Б. Вейнер; М. Селигман; Ш. Боле; Д. Роберте). Все они напрямую связаны с развитием внутренних ресурсов - соответствующих личностных качеств, эффективных стратегий поведения, а также стратегий «совладания (coping) с ситуацией» [17].
К качествам, которые определяют влияние успеха и неудачи на результативность деятельности, относят:
1) мотивационные (мотивы стремления к успеху и избегания неудачи, уровень притязания и самооценка);
2) эмоциональные (фрустрационная толерантность и эмоциональная
устойчивость);
3) волевые (целеустремленность, настойчивость, самообладание);
4) оценочные (оптимизм и пессимизм, устойчивый тип атрибуции) [14].
Некоторые из них учтены в современных системах обучения, разработанных для коррекции поведения, имеющего признаки беспомощности и депрессии. Тем не менее, о единой системе, которая бы охватывала все перечисленные группы качеств и способствовала бы развитию успешных стратегий противодействия выученной беспомощности, пока говорить рано.
Рассмотрим ряд конкретных подходов, анализ которых может оказаться полезным при разработке интересующих нас коррекционных и обучающих программ (см. Приложение 4, табл. 15).
Согласно подходу X. Хекхаузена, корректирующему влиянию в программе модификации поведения должны подвергаться (по отдельности или вместе) три детерминанты: процессы формирования уровня притязаний на основе личного стандарта, каузальная атрибуция успеха и неудачи и самооценка [152]. При этом коррекция эмоционально-волевых качеств приобретает характер дополнительного эффекта. Под модификацией поведения, по сути, понимается выработка адекватной самооценки, которая, в свою очередь, делает человека менее зависимым и эмоционально устойчивым в случае неудачи.
По мнению X. Хекхаузена, адекватная самооценка может быть сформирована при наличии у человека индивидуализированного личностного стандарта своих достижений. Для выработки такого стандарта любое педагогическое воздействие должно опираться на «индивидуальные относительные нормы» в противовес «социальным относительным нормам», где критерием оценки являются достижения других людей или усредненные нормативы. В отличие от социальных, индивидуальные нормы отличаются гибкостью, создают реалистичный уровень притязаний, обеспечивают зону «максимальной мотивации» (или зону ближайшего развития) и позволяют объяснять успех и неудачи внутренними причинами.
Для формирования адекватной самооценки применяются педагогические воздействия, состоящие в:
- индивидуальном дозировании уровня трудности промежуточных задач, который соответствует или немного превышает уровень возможностей человека на данный момент;
- самостоятельности в выборе трудности задачи, которая повышает уровень личной ответственности человека за ее решение и создает ощущение причастности к достигнутому результату;
- ориентации атрибуции учителя (как в случае успешных результатов, так в случае неудачи) на изменчивые внутренние факторы (в основном, на величину приложенных усилий), то есть на свойства, поддающиеся коррекции и зависящие от ученика.
С целью формирования адекватной самооценки используются такие психологические приемы, как тренинги, ролевые игры, создание ситуации успеха.
Несмотря на то, что данный подход первоначально разрабатывался как средство создания общего иммунитета к влиянию неудачи у школьников, его удалось воплотить и в работе с взрослыми людьми - предпринимателями и профессионалами, которые обучались новым видам деятельности.
Следующий подход к коррекции беспомощности направлен на изменение соотношения мотивов стремления к успеху и избегания неудачи. Согласно теории мотивации достижения Дж. Аткинсона - Д. МакКлеланда -Б. Вейнера, наиболее благоприятным является преобладание в 2 - 3 раза величины мотива стремления к успеху над мотивом избегания неудачи. Причем абсолютная величина мотива стремления к успеху не должна быть очень большой, а мотива избегания неудачи - очень маленькой.
Теоретическим основанием системы воздействия является представление Д. МакКлеланда о мотивах как об аффективно окрашенной "сети ассоциаций" между побуждением и предвосхищаемыми и реальными переживаниями успеха и неудачи. Для того, чтобы сделать мотив стремления к успеху доминирующим, нужно увеличить число его аффективных ассоциативных связей [172]
В качестве технологии изменения соотношения используется мотива-ционный тренинг, который включает анализ содержания собственных рассказов по ТАТ с выделением ключевых категорий мотивации достижения; разбор конкретных случаев поведения, направленного на достижение; отработку реалистичного целеполагания в игровых условиях, анализ собственного образа жизни и его совмещение с деятельностью достижения; организацию социальной поддержки побуждений к достижению и так далее.
