Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 STRONG . Анализ профессиональной деформации личности как феномена профессионального развития личности
STRONG 1.1 .Взаимодействие личности и профессии, основные понятия и подходы в изучении 11
1.2. Основные аспекты проблемы профессиональной деформации личности 25
Глава 2 . Исследование феномена профессиональной деформации личности
2.1 . Отличительные особенности педагогической деятельности и личности профессионального учителя 46
2.2.Профессиональная деформация личности педагога 55
Глава 3 . Процедура разработки, апробации и внедрения Профилактико-коррекционной программы профессиональной деформации личности учителя
3.1 .Цели, задачи, гипотезы работы и предпосылки создания программы... 62
3.2 .Методический аппарат, анализ подбора методик 65
3.3.Особенности и структура программы, анализ процедуры проведения исследования 75
3.4.Обработка данных, их анализ и обсуждение 92
Заключение 124
Литература 128
Приложения 138
- .Взаимодействие личности и профессии, основные понятия и подходы в изучении
- . Отличительные особенности педагогической деятельности и личности профессионального учителя
- .Цели, задачи, гипотезы работы и предпосылки создания программы...
- .Методический аппарат, анализ подбора методик
Введение к работе
Актуальность проблемы. Среди многообразных видов социальной деятельности личности особое место занимает профессия, образующая основную форму активности личности. Для большинства людей именно этот вид деятельности предоставляет большие возможности для удовлетворения их потребностей, обнаружения творческого потенциала, самоактуализации. Однако профессия нередко вынуждает организм работника сопротивляться действию различных влияний, обусловленных сущностью самой профессии, к которым относятся как внешние раздражители, так и специфика выполняемой деятельности.
Влияние профессиональной деятельности на формирование сознания личности занимало умы ещё древних философов, но особенно часто эта проблема стала обсуждаться в конце XIX и начале XX веков, когда известный социолог Питирим Сорокин для обозначения особого социально-психологического феномена ввел в научный оборот специальное выражение «профессиональная деформация».
По мнению многих авторов, профессиональная деформация проявляется в первую очередь в профессиональной среде «человек-человек», в которую входят преподавательский, медицинский, управленческий труд, воинская деятельность, служба быта и т.п. [12, 24, 28, 43, 61, 63, 100].
В числе ученых, в той или иной степени занимавшихся и занимающихся разработкой темы профессиональной деформации личности, можно назвать таких психологов, как А.А.Крылов, Е.С.Кузьмин, Р.М.Грановская, Е.И.Рогов, А.К.Маркова, В.Е.Орел, Н.В.Клюева и др.. В первых рядах психологов, обратившихся к этой проблеме, отметим В.Н.Мясищева и Б.Г. Ананьева.
В настоящее время интерес к указанной проблематике, после некоторого затишья, вновь возрастает, т.к. многие психологи подчеркивают недостаточность теоретического обоснования данной темы, не
разработанность методологического аппарата для её исследования, а также
отсутствие практических методов и приемов в отношении коррекции и профилактики профессиональной деформации представителей разных профессиональных групп [12, 24, 29, 61, 63, 84, 86, 100].
Проблема влияния профессии на личность и связанных с этим изменений в ней, имеет огромное значение в теоретическом и практическом плане, т.к. гармоничные взаимоотношения профессии и личности человека -это залог здорового общества, в целом, и оптимально выстроенного существования конкретного человека, в частности.
Цель диссертационного исследования - комплексное изучение проблемы профессиональной деформации личности учителя, включающего теоретический, методический и экспериментальный аспекты ее исследования.
Общая цель диссертационного исследования обусловила постановку следующих основных задач работы:
Анализ современного состояния, основных направлений изучения проблемы взаимоотношения профессии и личности.
Изучение особенностей профессиональной деформации личности некоторых профессиональных групп как основного проявления взаимовлияния профессии и личности индивида с акцентированием внимания на деформации представителей педагогических профессий.
3. Разработка, апробация и внедрение профилактико-коррекционной
программы профессиональной деформации личности учителя.
4. Проведение исследования с целью многосторонней проверки
возможностей применения программы и ее действенности в отношении
профилактики и коррекции профессиональной деформации личности
учителя.
Гипотезы диссертационного исследования:
1. Базовыми личностными детерминантами возникновения
профессиональной деформации учителя являются: авторитарность как
превалирующая черта личности, и неадекватная самооценка, оказывающие негативное влияние на взаимодействие личности в социуме.
Основными проявлениями педагогической деформации личности являются: авторитарность, ригидность мышления и «дефекты» коммуникаций, как доминирующие черты социального поведения.
Наиболее корректируемые особенности деформированной личности педагога - неадекватная самооценка, уровень социальной зависимости и некритичность мышления.
Педагогическая деформация личности имеет прямую зависимость от стажа его преподавательской деятельности: чем больше лет стажа, тем вероятнее проявление и развитие профессиональной деформации.
Объектом исследования явились испытуемые (мужчины и женщины) в возрасте от 19 до 46 лет, имеющие высшее и средне-специальное педагогическое образование, проживающие в г.Ярославле и Ярославской области, г.Архангельске. Общая численность выборки составила 122 человека.
Предмет диссертационного исследования - профессиональная деформация личности и ее основные проявления в жизнедеятельности индивида.
Методологическая основа диссертационного исследования: теоретические основы исследований педагогической деятельности (Л.С.Выгодский, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.В.Кузтмина, М.М.Кашапов, Н.В.Клюева); концепция жизненного пути личности (С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская); принципы и положения системного подхода к изучению психических явлений и закономерностей (В.Д.Шадриков, А.В.Карпов, М.С.Роговин); современный представления о процессе профессионального становления личности (Д.Н.Завалишина, Ю.П.Поваренков, В.Е.Орел, И.М.Кондаков); принципы и основные положения психодиагностики (В.Н.Дружинин, Р.Кеттелл, В.Е.Орел,
А.А.Рукавишников); основы тренинговой работы (И.А.Баева, М.М.Кашапов,
Н.В.Клюева, Н.Пезешкиан, А.С.Прутченков, Е.В.Сидоренко); подходы изучения проблемы психического выгорания (К.Маслач, А.Пайнс, К.Чернисс, Л.Холстен, А.А.Рукавишников, В.Е.Орел, Н.В.Клюева); теоретические основы исследований профессиональной деформации личности (Р.М.Грановская, Е.И.Рогов, С.П.Безносов, В.Е.Орел). Научная новизна работы заключается в том, что:
впервые в работе обобщены подходы в рассмотрении феномена профессиональной деформации личности специалиста, описаны детерминирующие ее черты и условия жизнедеятельности, характерные для разных профессиональных групп, выведено понятие профессиональной деформации;
профессиональная деформация личности и ее основные проявления в жизнедеятельности педагога впервые стали предметом комплексного исследования в рамках психологии становления личности с акцентированием внимания на выявлении базовых личностных детерминант, способствующих возникновению и развитию педагогической деформации, и их изменениях при профилактико-коррекционном воздействии с помощью специально разработанной программы и ее приложениях;
впервые, экспериментальным путем осуществлен анализ структуры личности деформированных и недеформированных педагогов, описан «портрет» профдеформированного специалиста, определена группа риска по профдеформации, выделены высоко- и низкозначимые особенности личности учителя, провоцирующие проявление педагогической деформации.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в
решение психологической проблемы закономерностей и детерминант
профессионализации личности. Исследование способствует изучению таких
ниш организационной и педагогической психологии, как становление и
гармоничное развитие личности в профессиональной деятельности,
адаптация специалиста, особенности взаимодействия «профессия - личность»
и его негативные последствия (явления «профессиональная деформация» и «психическое выгорание»), системно-структурная организация личности профдеформированного учителя.
В содержательном плане раскрыт конструкт «профессиональная деформация», описаны ее основные проявления, признаки, предпосылки, что имеет важное теоретическое значение для психологии труда и организационной психологии.
В ходе исследования были получены новые, в теоретическом плане, данные, указывающие на дезорганизующую социальную роль профессиональной деформации в процессе жизнедеятельности личности педагога и определены действия по нивелированию ее влияния, что задает новую направленность в исследованиях специфики педагогической деятельности и межличностного «вертикально-горизонтального» взаимодействия учителя, составляет базу для разработки комплекса адаптационных, профилактических и коррекционных воздействий на педагогическую деформацию.
Практическая значимость исследования:
обобщены данные по проблеме деформации личности представителей разных профессиональных групп, описана специфика, указаны предопределяющие ее появление условия, факторы и т.п.;
расширен круг имеющихся представлений о профессиональной деформации учителя, т.к. результаты проведенного исследования позволили выявить «слабые» места в личностной организации педагогов с различным уровнем деформированности;
экспериментально подтверждена теоретическая предпосылка распространенности профдеформации личности в среде школьных педагогов;
показаны экспериментально выявленные отличительные особенности личности деформированного и недеформированного специалиста,
определена группа риска по педагогической деформации;
выделенный личностный профиль подверженного профессиональной деформации учителя позволяет школьным психологам иметь "эталон" для выявления в коллективе склонных или уже профдеформированных учителей;
систематизированы основные действия по корректировке личностных ресурсов для сопротивления воздействиям профессиональной деформации, разработаны предложения по самодиагностике и самотерапии для учителей, сконцентрированные в профилактико-коррекционной программе, а также описаны практические рекомендации и «Введение в проблему....» для школьных психологов по деформации педагогов;
материалы и результаты исследования внедрены в практику работы нескольких школ г.Ярославля и Ярославской области;
итоговые результаты работы могут быть использованы в подготовке, создании и проведении программ психологической помощи учителям, а также в организации однопрофильных учебных семинаров как для педагогов, так и для школьных психологов.
Методы исследования. В работе были использованы как
общепсихологические методы проведения психологического исследования, к
которым можно отнести теоретический анализ проблемы, включенное и
внешнее наблюдение, устный и письменный опрос, личностные
психодиагностические методики (Многофакторный личностный опросник
Р.Кеттелла (16-PF, форма В), методика Дембо-Рубинштейн на самооценку,
методика на профдеформацию (Орел В.Е., Андреев СП.), "Оценка
профессиональной направленности личности учителя" (Рогов Е.И.), так и
традиционные для психометрических исследований методы. Это
психометрические и математико-статистические процедуры, являющиеся
обязательными при проведении любого психометрического исследования:
корреляционный, системно-структурный (система индексов для определения
структурных характеристик организации субъектных детерминант
(А.В.Карпов) - индексы когерентности, дивергентности и организованности
структур) и процентный анализ, определение значимости и достоверности
различий полученных результатов (критерий t Стьюдента), угловое преобразование Фишера (Фи*), коэффициент ранговой корреляции rs, хи2.
Достоверность результатов диссертационного исследования обеспечивалась комплексностью анализа проблемы при определении исходных теоретико-методологических принципов ее изучения, адекватного целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа результатов; применением методов математической статистики и обоснованных методов психодиагностического плана.
Основные положения, выносимые на защиту:
1.Основными условиями жизнедеятельности учителя, оказывающими стимулирующее воздействие на возникновение и развитие в личности педагогических деформаций назовем: дестабилизирующая организация деятельности, ее психоэмоциональная нагруженность и повышенная социальная ответственность, всегда специфический объект воздействия, неудовлетворительное экономическое и социальное положение.
2.Базовыми личностными детерминантами профессиональной деформации учителей являются: авторитарность, ригидность и некритичность мышления, завышенная самооценка, социальная зависимость, консерватизм.
3. Разработанная нами «Профилактико-коррекционная программа
профессиональной деформации личности учителя» и ее приложения
представляют собой валидный инструмент для коррекции и профилактики
педагогической деформации личности специалистов, т.к. по результатам
применения программы зафиксированы статистически значимые изменения
личностных особенностей, детерминирующих проявление
профдеформации.
Основное содержание работы отражено в семи публикациях автора [28,29,30,31,32,33,34].
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, изложенных на 163 страницах, содержит 14 рисунков, 9 таблиц и 3 приложения. Список литературы включает 123 наименования, 13 из которых на иностранных языках. Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры психологии труда и организационной психологии Ярославского университета им. П.Г.Демидова.
.Взаимодействие личности и профессии, основные понятия и подходы в изучении
Хронологически жизнь человека - это промежуток времени от рождения до смерти, в рамках которого он решает множество разных проблем: получает образование, создает семью, организует свой досуг и т.д. Одной из таких проблем является и процесс освоения профессии, взаимодействие человека и его деятельности.
Вступление в область той или иной профессии обозначает, в сущности, вступление человека в самую подлинную жизнь. Определить свою профессию - это значит найти свое место в жизни [63, 65], т.к. для большинства людей именно профессиональная деятельность предоставляет большие возможности для удовлетворения своих потребностей и обнаружения творческого потенциала.
Профессия, как некая совокупность форм деятельности, объединенных родственными особенностями, является фокусом отношений, помыслов и действий человека, пронизывает все стороны его жизнедеятельности и оказывает влияние на развитие и функционирование психических процессов, свойств личности [10, 16, 43]. Именно в процессе профессионального становления индивида, совершается формирование его личности, складывается индивидуальность, вырабатывается система отношений к обществу и себе [57, 70, 71, 72].
Становление профессионала обычно опирается на общее психическое развитие человека, осуществляется на его фоне и позднее его [65, 71, 73]. Изначально, система отношений к миру профессий и к себе как к будущему профессионалу, складывается под влиянием семьи. Родители могут с ранних лет способствовать формированию профессиональных предпочтений и притязаний путем создания условий - подбор литературы, кружков, личные беседы и т.п.. Большое значение имеют предпочтения родителей и сценарии их воспитания. Помимо этого, огромное влияние на выбор профессии оказывает референтная группа в детском, подростковом и юношеском возрасте [24].
Т.е., мы можем говорить о том, что становление индивида профессионалом (профессионализация) - это целостный, непрерывный процесс формирования специфических видов трудовой активности человека, регулируемый на основе комплекса субъективных (личностных) и объективных (социальных) факторов, являющийся частью жизненного пути личности [1, 73]. Это многоэтапный процесс. Причина многоэтапности заключается в том, что объективные и субъективные условия, в которых осуществляется профессиональное становление личности, не остаются постоянными на всем его протяжении, они качественно изменяются. Для каждого этапа характерна своя ситуация развития, своя ведущая форма активности, своя конкретная задача профессионализации, свой кризис. Решение человеком этой задачи приводит к качественным и количественным изменениям ситуации развития, что в свою очередь, обуславливает переход на следующую стадию профессионального становления личности и выход из сложной кризисной фазы [70, 71, 72, 73].
Выделяют такие стадии профессионализации, как: 1.стадия оптации, где профессиональное становление личности начинается через формирование профессиональных намерений. Учеба в старших классах носит профессионально ориентированный характер. Изменяется социальная ситуация развития: происходит столкновение желаемого будущего и реального настоящего, которое приобретает характер кризиса учебно-профессиональной ориентации, причиной которого является необходимость выбора способа получения профессионального образования. 2. стадия профессионального образования и подготовки. В процессе профессионального образования, часто наступает разочарование в выбранной профессии. Это кризис профессионального выбора. Конфликт отсутствует. 3. стадия профессиональной адаптации. Изменяется ситуация профессионального развития: новый разновозрастный коллектив и социально-профессиональные ценности, иная социальная роль и иерархическая система производственных отношений, новый вид текущей деятельности - профессиональный. Причина кризиса профессиональных экспектаций на этой стадии - несовпадение профессиональной действительности и ожиданий. 4. стадия первичной и вторичной профессионализации. На завершительном этапе стадии первичной профессионализации появляется неудовлетворенность профессиональной жизнью, потребность в профессиональном росте. Если перспектив нет - ощущается дискомфорт. 4.1.специалист становится профессионалом. Выработан индивидуальный стиль деятельности, появилась вторичная специализация. Происходит стабилизация всех сторон профессиональной жизни, что может способствовать профессиональной стагнации. Человек "перерастает" свою профессию. 5. стадия мастерства. Если не удовлетворяется потребность в самореализации, то человек испытывает недовольство собой, профессией. Это кризис социально-профессиональной самореализации. 6. выход на пенсию. Кризис утраты профессии, связанный с необходимостью усвоения новой социальной роли, норм поведения. Острота протекания зависит от характера трудовой деятельности, семейного положения и здоровья [50].
. Отличительные особенности педагогической деятельности и личности профессионального учителя
Профессиональная деформация личности происходит под влиянием содержания и своеобразия условий, в которых протекает деятельность, поэтому для понимания причин ее возникновения в личности, в первую очередь, необходимо рассмотреть специфику трудовой деятельности профессионала.
Итак, выделяя среди других профессию учителя, мы отметим социально-профессиональную группу, а согласно Е.А.Климову, существует 5 типов профессий, группу учащенных социальных контактов (тип "Человек-Человек"), в которую, по мнению автора, включена специальность педагога [43]. Другой автор, А.С.Шафранова, определила педагогов в группу профессий "высшего типа" на основании наличествующего «преобладания творческого начала» и «необходимости постоянной работы над предметом и собой» в данной профессии [103].
Анализ показал, что данная группа профессий (и в частности, что важно для нашей работы, педагогическая деятельность) характеризуется специфическими чертами: во-первых, работа оказывается всегда новой, ряд ее моментов недоступен внешнему наблюдению и учету, во-вторых, свойства «продукта» педагогического труда определяются характером и свойствами самого исполнителя, а также наличием «призвания», в-третьих, существует необходимость путем специальной подготовки постоянно развивать психические и физиологические способности (в противном случае совершается «насилие над психикой» и как результат возникают подавленность, раздражительность); в-четвертых, особенностью такой работы являются часто такие психофизиологические последствия, как переутомление из-за постоянного волевого напряжения, активной работы сознания, а так же напряженность.
Трудно даже перечислить все эмоциогенные факторы деятельности учителя и условий, в которых живет современный педагог, по своей природе являющихся как субъективными, так и объективными [103]. Это и феминизированность профессии учителя, имеющая ряд отрицательных последствий: повышенная, по сравнению с мужчинами в три раза, по данным Т.Н.Егоровой, заболеваемость психическими болезнями, высокая "стрессируемость", вызываемая бытовыми неурядицами из-за не меньшей загруженности работой по дому, отсутствия нормальных жилищных условий, недостаточности внимания, уделяемого домочадцами, низкой оплатой труда и т.п., а это нередко приводит к фрустрации как предпосылке различных психических заболеваний, и "старение" учительства, наблюдаемого сейчас в виду оттока молодых кадров из школы в другие сферы [103], и возрастной признак, когда педагог вынужден работать, строить партнерские отношения с субъектом (ребенком) значительно младше себя: учитель просто обязан учитывать психологические особенности ребенка, он должен какое-то время проживать чужую жизнь, существовать в логике другого. Таким образом, хороший педагог периодически вынужден из взрослого состояния возвращаться в детство. Подобные перевоплощения не проходят бесследно, они приводят к профессиональной деформации личности, проявляющейся в устойчивой привычке к морализаторству, наставительному тону, авторитарности в поведении и т.п. [12]. Данное утверждение подтверждают и исследования Рогова Е.И.. Он пишет о том, что существует специфика пространства, в котором вынуждена существовать личность педагога. Здесь произошло сближение субъекта деятельности со средствами этой деятельности, таким образом, педагогический труд имеет свой, особый объект воздействия, который, в отличие от большинства других профессий, обладает существенной собственной активностью, в ходе взаимодействия с которым, учитель, используя свою личность как инструмент влияния, прибегает к более простым и действенным приемам [84]. В результате в его личности появляются такие образования, как назидательность, излишняя самоуверенность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости, а также безапелляционность, консервативность, закрытость в общении, оценочность суждений, которые, как правило, переходят в черты характера. Реализуя свои ролевые позиции, передавая образцы готового опыта ученикам, учителя иногда не только не способствуют развитию ребенка, но и сами становятся невосприимчивы к новому опыту, неспособны к творческому, нестандартному решению проблемных ситуаций. Все эти и вышеперечисленные признаки являются признаками профессиональной деформации личности педагога.
Спектр проблем у учительства, как мы видим, весьма разнообразен. Помимо перечисленного, у многих преподавателей отмечают [7, 18, 19, 20, 25, 51, 67, 81]: нарастающее чувство неудовлетворенности выбранной профессией, которое часто приводит к психосоматическим расстройствам; сложности во взаимоотношениях в школьной структуре как по вектору "учитель - учитель", "администрация - учитель", так и по вектору "учитель -родители", "учитель - ученик" [58, 83]; "педагогические кризы" (спад профессиональной деятельности учителя после 10-15 лет работы), которые состоят в: 1.стремление к новаторству сталкивается с проблемами рамок школьной программы, сжатыми сроками обучения, отсутствием отдачи со стороны учеников; 2.использование учителем своих излюбленных приемов, что затрудняет его деятельность (шаблонность и стереотипность деятельности); 3.возможная изоляция педагога от коллектива, что вызывается чувством одиночества, напряженности, неверия в себя [52, 58] и другое. В структуре педагогической деятельности выделяют три главных компонента - конструктивную, организаторскую и коммуникативную области. Н.В. Кузьмина предполагает, что психологической структуре деятельности должна соответствовать и личность учителя. В таком случае, педагогическая деятельность может быть успешной. Автор выделяет три уровня деятельности педагога: 1. отсутствие мастерства, но некоторые компоненты в деятельности учителя и его личности обуславливают возможность ее осуществления; 2. «хороший учитель», но не считается мастером; 3. учителя характеризуют как мастера, а в качестве критерия мастерства используют такие показатели, как: системность и последовательность, высокую эффективность и результативность деятельности учителя, проверенные педагогическим коллективом, признание влияния учителя на себя детьми и другие [51]. Но отметим, что в практике педагогической деятельности существует проблема, связанная с отсутствием переоценки признанных мастеров дела, хотя в процессе их дальнейшего становления вполне возможно появление и отрицательных реакций, которые могут оказывать негативное влияние, в том числе, и на личность ученика. Опыт часто приводит к формированию профессиональных алгоритмов педдеятельности, что становится одной из причин устойчивости авторитарных педагогических установок учителя, выступающих преградой для проникновения нового опыта, создавая иллюзию всезнания [83, 84]. Таким образом, для профессии учителя до сих пор характерно определение успешности деятельности по стажу, а не по эффективности педагогического взаимодействия и результативности самой деятельности [83]. Поэтому данное противоречие, в купе с описываемыми проблемами, можно назвать одной из основных проблем среды учительства, которая предопределяет возникновение педагогических деформаций личности среди них.
.Цели, задачи, гипотезы работы и предпосылки создания программы...
Цель диссертационного исследования - комплексное изученияе проблемы профессиональной деформации личности учителя, включающего теоретический, методический и экспериментальный аспекты ее исследования. Задачи работы: 1 Анализ современного состояния, основных направлений изучения проблемы взаимоотношения профессии и личности. 2 Изучение особенностей профессиональной деформации личности некоторых профессиональных групп как основного проявления взаимовлияния профессии и личности индивида с акцентированием внимания на деформации представителей педагогической профессии. 3 Разработка, апробация и внедрение профилактико-коррекционной программы профессиональной деформации личности учителя. 4 Проведение исследования с целью многосторонней проверки возможностей применения программы и ее действенности в отношении профилактики и коррекции профессиональной деформации личности педагога. Гипотезы диссертационного исследования: 1. Базовыми личностными детерминантами возникновения профессиональной деформации учителя являются: авторитарность как превалирующая черта личности, и неадекватная самооценка, оказывающие негативное влияние на взаимодействие личности в социуме. 2. Основными проявлениями педагогической деформации личности являются: авторитарность, ригидность мышления и «дефекты» коммуникаций, как доминирующие черты социального поведения. 3. Наиболее корректируемые особенности деформированной личности педагога - неадекватная самооценка, уровень социальной зависимости и некритичность мышления. 4. Педагогическая деформация личности имеет прямую зависимость от стажа его преподавательской деятельности: чем больше лет стажа, тем вероятнее проявление и развитие профессиональной деформации. Объектом исследования явились испытуемые (мужчины и женщины) в возрасте от 19 до 46 лет, имеющие высшее и средне-специальное педагогическое образование, проживающие в г.Ярославле и Ярославской области, г.Архангельске. Общая численность выборки составила 122 человека. Предпосылки создания профилактико-коррекционной программы профессиональной деформации личности учителя. Профессия, являясь фокусом отношений, помыслов и действий человека, пронизывает все стороны его жизнедеятельности и оказывает влияние на развитие и функционирование психических процессов, свойств личности. Поскольку профессиональная деятельность является одной из главных форм активности человека, то именно в профессиональной деятельности совершается формирование личности человека, складывается ее индивидуальность, вырабатывается система отношений к обществу и к себе. Можно даже сказать, что типичный профессионал «вырабатывается» в результате приспособления некоторых индивидуальных психологических свойств к определенным требованиям, предъявляемым профессией. Но, происходит непрерывное взаимодействие внешних условий и организма работника. Так, если в процессе жизнедеятельности человек испытывает влияние профессионализации, то и профессионализация всегда зависит от человека, например, может детерминироваться динамикой его жизни. Помимо этого, между профессионализацией и жизнедеятельностью могут устанавливаться отношения компенсации: при невозможности самореализоваться в одной сфере, человек стремиться компенсировать это в другой, чем и определяет место профессии в своей жизни.
Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре, когда с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, а с другой - изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т.е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации, проявляющиеся, в основном, в специфике установок и стереотипах поведения, затрудняющих межличностное общение. Особенно опасна деформированность личности деятельностью у педагогов, т.к. она негативно влияет на жизнь не только самого учителя, но и членов его семьи, его коллег и учеников. Воздействие профдеформированного учителя на представителей последней категории заслуживает отдельного внимания, т.к. позитивное психологическое развитие в большой мере зависит от педагога и эмоционального климата в школьном коллективе класса, который также в значительной степени зависит от учителя и его личностных особенностей. Помимо этого, профессия педагога одна из наиболее распространенных на территории России, т.к., несмотря на большое количество проблем, труд учителя в нашей стране в определенной степени престижен, социально значим, а ежегодному увеличению числа преподавателей способствует огромное количество педагогических вузов и колледжей. Профессия учителя - это профессия, относящаяся к классу "человек-человек", одного из наиболее подверженных, в силу особенностей данного профкласса, профессиональной деформации личности, что и подтверждают результаты проведенных исследований: в учительской среде большой процент психологически нездоровых личностей, в том числе профдеформированных. При этом, работа в школах по профилактике, а, тем более, по коррекции профессиональной деформации личности педагога практически не ведется в силу разнообразных причин. Так, в некоторых школах России (особенно на селе) по тем или иным причинам отсутствуют психологи, компетентность многих из существующих в школьных коллективах вызывает настороженность, при этом отсутствуют доступные в понимании и адаптированные к реальной жизни школы методики, тренинги и программы, призванные бороться с профдеформацией учителя. Поэтому, объектом нашего диссертационного исследования стал педагог, предметом профессиональная деформация личности и ее проявления, а основной целью создание, апробация и внедрение "Профилактико-коррекционной программы профессиональной деформации личности учителя".
.Методический аппарат, анализ подбора методик
В работе были использованы как общепсихологические методы проведения психологического исследования, к которым можно отнести теоретический анализ проблемы, включенное и внешнее наблюдение, устный и письменный опрос, личностные психодиагностические методики (Многофакторный личностный опросник Р.Кеттелла (16-PF, форма В) [75], методика Дембо-Рубинштейн на самооценку, методика на выявление профессиональной деформации (Орел В.Е., Андреев СП.) [5], "Оценка профессиональной направленности личности учителя" (Рогов Е.И.) [84], так и традиционные для психометрических исследований методы. Это психометрические и математико-статистические процедуры, являющиеся обязательными при проведении любого психометрического исследования: корреляционный, процентный, структурный (В.Д.Шадриков, А.В.Карпов) [36, 37, 38, 108] и качественный анализы, определение значимости и достоверности различий полученных результатов (критерий t Стьюдента), определение углового преобразования (Фи Фишера) [92]. Достоверность результатов диссертационного исследования обеспечивалась всесторонним анализом, адекватным целям и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, применением методов математической статистики и обоснованных методов психодиагностического плана. Анализ подбора методик. В соответствии с поставленными целью и задачами данного диссертационного исследования, перед нами встал вопрос подбора методик, которые смогли бы наиболее достоверно и многогранно показать нам особенности личности каждого конкретного испытуемого, уровень его самооценивания в разных плоскостях жизнедеятельности и общую самооценку личности. Позволили определить тип профессиональной направленности личности учителя, степень его авторитарности, ригидности и критичности, т.к. все эти характеристики можно обозначить и использовать в качестве критерия определения наличия - отсутствия профдеформации в личности педагога. Необходимы были методики, имеющие возможность выявить изменения, которые произошли в личностном плане после участия испытуемого в разработанной нами программе по профилактике и коррекции профессиональной деформации личности учителя. При этом, отобранные диагностические методики должны были удовлетворять требованиям ограничения времени (желательно использование батареи методик не более 1час 30 - 1 час 40 минут), по возможности были разноплановые в стиле заполнения бланков, формулировке вопросов. Итак, выбор методик был ограничен следующими: 1. Многофакторный личностный опросник Р.Кеттелла (16 PF, форма В). Данная методика представляет собой систему из 16 биполярных шкал, дающую показатели по таким свойствам личности как замкнутость открытость, скромность-самоуверенность, робость-предприимчивость и другим. 16-факторный опросник может применяться для диагностики личностных качеств взрослых людей в различных сферах, в том числе и клинике. Однако опросник в первую очередь предназначен для оценивания нормальной личности. Он позволяет подробно описать структуру личности, вскрыть взаимосвязи отдельных ее характеристик, выявить скрытые личностные проблемы, найти компенсаторные механизмы поддержания психического здоровья и т.д.. Форма "В" включает в себя 187 вопросов, применяется для оценки нормальной личности взрослого человека, имеющего образование не ниже восьми классов общеобразовательной школы. Работа с 16-факторным опросником проводилась в группе.
Испытуемым давалась следующая инструкция: "Перед Вами вопросы, которые помогут нам познать особенности Вашего поведения и характера. Вам будет предложен ряд вопросов и 3 варианта ответов на каждый вопрос ("а", "в", "с"). Прочтите, пожалуйста, вопрос и варианты ответов на него, затем выберите один из предложенных вариантов ответов. Давайте тот ответ, который первым приходит в голову, старайтесь нечасто использовать промежуточные ответы типа "не уверен", "не знаю", не пропускайте вопросы, отвечайте как можно искреннее. Сохранение Ваших ответов в тайне гарантируется. Спасибо за сотрудничество".
