Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки экспериментального исследования интеллектуальной гибкости учителя.
1.1. Введение в концептуальную модель труда учителя . 10
1.2.Проблема исследования интеллектуальной гибкости. 14
І.З.Повьішение уровня самопознания как основное условие развития интеллектуальной гибкости учителя.
ГЛАВА 2. Методическое обеспечение и результаты экспериментального исследования.
2.1,Основные этапы исследования. 47
2.2. Методическое обеспечение экспериментального исследования . 50
2.3. Результаты эмпирического исследования и их обсуждение. 63
ГЛАВА 3. Практическая работа с педагогами по развитию интеллектуальной гибкости.
3.1. Психологическая технология конструктивного изменения поведения.
3.2. Психологический практикум "Педагог- профессионал". 80
3.3. Обсуждение результатов психологического практикума. 91
Заключение 99
Библиография 101
Приложения 111
- Введение в концептуальную модель труда учителя
- Методическое обеспечение экспериментального исследования
- Психологическая технология конструктивного изменения поведения.
Введение к работе
Актуальность исследования. Потребность современного
российского общества в образованных индивидах, способных к
мировоззренческому выбору и к компетентному
профессиональному действию, обусловила появление новых целей и ценностей в образовании. Одним из ведущих направлений современного образования становится воспитание личности, способной к саморазвитию, к самостоятельному и ответственному принятию решений, умению действовать адекватно ситуации и собственным нравственным принципам.
Развивающее образование предъявляет особые требования
к личности и деятельности педагога. Поскольку педагогическая
деятельность современного учителя осуществляется в условиях
динамичных, неожиданных, неоднозначных и
полифункциональных ситуаций, учитель имеет проблемы,
связанные с противоречием между необходимостью мыслить и
действовать по-новому и недостаточной сформированностью
определенных личностных структур. Анализ литературы в
области труда учителя (Ф.Н.Гоноболин,1965;
В.А.Крутецкий,1976; Н.В.Кузьмина,1983; Г.С.Сухобская,1981;
Ю.Н.Кулюткин,1983; С.В.Кондратьева,1984; В.А.Сластенин,1990;
А.К.Маркова,1993; А.Б.Орлов,1995; Л.Ф.Фридман,1993;
М.М.Кашапов,1999 и другие) показал, что предметом
исследований авторов были разные личностные и профессиональные качества педагога.
В исследовании мы руководствовались концепцией профессионального развития учителя Л.М. Митиной (1995),
согласно которой эффективность педагогического труда
обеспечивается высоким уровнем развития трех интегральных
характеристик личности учителя: педагогической
направленностью, педагогической компетентностью,
педагогической гибкостью.
Педагогическая гибкость включает гармоничное сочетание трех ее видов: эмоциональной, интеллектуальной и поведенческой. В данной модели профессионального развития учителя наименее разработанной является интеллектуальная гибкость, которая до сих пор не была предметом специального психологического исследования. Изучение этого феномена востребовано и практикой школы, констатирующей, что педагог зачастую не готов к большим интеллектуальным нагрузкам, избегает ситуаций принятия решений, с трудом меняет свое мышление и поведение. Со стажем работы в школе у учителя возрастает стереотипность мышления, закрепляются защитные психологические реакции, ведущие к снижению критичности, повышению авторитарности, неспособности принять другую точку зрения, ригидности (Л.М.Митина, 1994). Все это препятствует взаимопониманию педагога и ученика, снижает эффективность педагогической деятельности, приводит к профессиональной деформации личности учителя, не позволяет учащимся стать самостоятельными, самореализующимися, конкурентноспособными.
Таким образом, очевидна необходимость как теоретических исследований феномена интеллектуальной гибкости учителя, так и разработки методов и технологий ее развития.
Объект исследования - интеллектуальная гибкость учителя.
Предмет исследования - психологические особенности интеллектуальной гибкости учителя.
Цель исследования - установить сочетание психологических
характеристик личности учителя, составляющих
интеллектуальную гибкость.
Гипотезы исследования. Основная:
интеллектуальная гибкость представляет собой особую
комбинацию или сочетание психологических характеристик
личности учителя, обеспечивающих разнообразие и
адекватность в осуществлении намеченных педагогических
целей.
Частные:
интеллектуальная гибкость включает в себя психологические характеристики личности, обеспечивающие с одной стороны -изменчивость, вариативность, с другой - устойчивость, стабильность проявляемых признаков;
психологическим условием формирования интеллектуальной гибкости учителя является повышение уровня самопознания как когнитивного компонента самосознания личности;
организационным условием формирования интеллектуальной гибкости является специальный психологический практикум. Задачи исследования:
1. Дифференцировать понятия "гибкость мышления" и "интеллектуальная гибкость".
Эмпирически определить психологические характеристики личности педагога, сочетание которых представляет собой интеллектуальную гибкость.
Разработать и апробировать программу психологического практикума, направленного на развитие интеллектуальной гибкости.
Методы исследования. В исследовании использовался
специально разработанный диагностический блок, включающий
следующие методики: самоактуализационный тест Э.Шострома,
адаптированный Ю.Е.Алешиной, Л.Я.Гозманом и др. (1965); 16 -
факторный личностный опросник Р.Кэттелла (1970), тестовый
комплекс УИТСПЧ (Универсальный интеллектуальный тест),
разработанный группой психологов И.М.Дашковым,
Н.А.Курганским, В.А.Федоровой (1996); тест "Индекс жизненной удовлетворенности", адаптированный Н.В.Паниной (1993); локус-контроль Дж.Роттера, адаптированный А.К.Осницким, Ю.С.Жуйковым (1996). Полученные результаты были подвергнуты компьютерной обработке методами математической статистики - общей оценке достоверности различий показателей (критерий Стьюдента), корреляционному и факторному анализу.
Теоретическая значимость и научная новизна работы заключаются в том, что впервые разведены понятия "гибкость мышления" и "интеллектуальная гибкость". Интеллектуальная гибкость рассматривается как комплексная профессионально-личностная характеристика учителя. В исследовании раскрыто психологическое содержание интеллектуальной гибкости, которая основана на гармоничном сочетании двух групп
психологических характеристик личности: интеллектуальной
стабильности (от лат. stabilis - устойчивый) и интеллектуальной
вариативности (от лат. variatis - изменчивый). Выделены
психологические характеристики личности педагога,
обусловливающие феномен интеллектуальной гибкости, и
основное условие, от которого зависит его развитие.
Практическое значение работы состоит в разработке
программы и содержания психологического практикума, который
может широко применяться в подготовке и повышении
квалификации учителей в качестве эффективного средства
развития интеллектуальной гибк-ости. Использование данной
программы в работе с педагогами и студентами педагогического
отделения дало успешные результаты. Практическая работа с
учителями по развитию интеллектуальной гибкости повлияла на
повышение эффективности педагогического процесса,
оптимальную реализацию своих способностей в
профессиональной деятельности. Положения выносимые на защиту:
1.Понятия "интеллектуальная гибкость" и "гибкость мышления" не тождественны. Под гибкостью мышления мы понимаем процессуальное свойство интеллекта, обеспечивающее его операциональную деятельность, характеризующееся наличием у субъекта определенных знаний, способов действий, системы умственных операций. Интеллектуальная гибкость инвариантная личностная характеристика.
2.Интеллектуальная гибкость представляет собой сочетание двух групп психологических характеристик личности педагога:
интеллектуальная вариативность, обеспечивающая многообразие идей, своевременный отказ от неэффективной идеи, поиск нового решения;
интеллектуальная стабильность, обеспечивающая способность отстаивать свою позицию, самостоятельность, ответственность за свои решения.
3.Психологическим условием формирования
интеллектуальной гибкости является повышение уровня самосознания, главным образом, его когнитивного компонента -самопознания - системы знаний о себе, индуцируемых в образ "Я" как профессионала-педагога.
4. Организационно-педагогическим условием
целенаправленного развития интеллектуальной гибкости учителя является специально разработанный психологический практикум, направленный на развитие личностных характеристик.
5.Учитель, обладающий высоким уровнем развития интеллектуальной гибкости, оказывает позитивное влияние на развитие самостоятельности, исследовательской активности учащихся.
Апробация работы. Основные положения и результаты
исследования докладывались и обсуждались на заседаниях
лаборатории "Психологии профессионального развития
личности" Психологического института РАО, кафедры ОНХ
РХТУ им. Менделеева (1997-2001 г.), психолого-педагогических
семинарах гимназии №1522 Северо-Западного округа г. Москвы
(1999-2001 г.), конференции, посвященной 10-летию
гимназического и лицейского образования г.Москвы (1999),
Московской городской научно-практической конференции "Профессиональное здоровье учителя - стратегическая проблема современной школы"(1999), Российской конференции по экологической психологии (2000), конференции "Философия образования на рубеже веков" г. Нижний Новгород (2000). Программа специального психологического практикума разрабатывалась и апробировалась в учебном процессе педагогического отделения РХТУ им. Менделеева (1998-2001 г.), в работе с учителями гимназии №1522 г. Москвы (1999-2001 г.), была продемонстрирована на мастер-классе "Всероссийского форума школ, содействующих здоровью" г.Иваново (2000 г.). Данный психологический практикум включен в программу повышения квалификации учителей РУНО СЗУО, в программу обучения студентов педагогического отделения РХТУ.
Структура и объем работы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Текст рукописи иллюстрирован таблицами и схемами.
Введение в концептуальную модель труда учителя
Развитие психологии, как и любой другой науки, может происходить на основе системных категорий. Анализ литературы в области психологии труда учителя известных педагогических психологов: А.А.Бодалев (1983), Ф.Н.Гоноболин (1965), В.А.Крутецкий (1976), С.В.Кондратьева (1984), М.М.Кашапов (1999), Н.В.Кузьмина (1983), А.Б.Орлова (1988), В.А.Сластенин (1990), Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская (1990), А.К.Маркова (1993), Л.Ф.Фридман (1993) и других показал, что предметом одних исследований была педагогическая деятельность, других -педагогическое общение, третьих - педагогические способности, мастерство, мышление, такт учителя. Эти исследования подготовили переход от "фрагментарного и статического" рассмотрения педагогической деятельности к пониманию педагогического труда как "целостной и развивающейся" психической реальности. Идеи целостности, единства, системной организации труда учителя, представленные в концептуальной модели Л.М.Митинои (1995, 1998), позволили рассматривать "труд учителя - эту сложную психическую реальность - в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных пространств: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности. Эти три пространства объединены единой, глобальной задачей развития личности учащихся. Вместе с тем они не повторяются, не дублируют друг друга - они выступают то предпосылкой, то средством, то результатом развития. Находясь в общем многомерном пространстве, каждое пространство имеет свою систему координат, свою центральную системообразующую основу" (1995,с. 19). Определив функциональное назначение каждого из пространств труда учителя, оказалось возможным представить их в виде единой функциональной структуры, дающей целостное представление о закономерностях, существенных связях и зависимостей одних элементов от других. Многолетние исследования, проведенные в лаборатории "Психологии профессионального развития учителя" под руководством Л.М.Митиной дали возможность выделить три интегральные характеристики труда учителя: педагогическую направленность, педагогическую компетентность, педагогическую гибкость, которые, по существу, являются интегральными характеристиками личности учителя, обуславливающие эффективность педагогического труда. Наименее определенной в данной модели профессионального развития учителя является педагогическая гибкость, однако, ее значимость обусловлена запросами практики, так как до сих пор решается на базе эмпирического опыта. Сложная по содержанию и динамичная по протеканию педагогическая деятельность требует от преподавателя умение находить оптимальные решения, быть педагогически гибким.
Гибкость- это разнообразие и адекватность проявляемых действий как во внешних формах активности, так и во внутренних (психических).
Структура педагогической гибкости включает три вида: интеллектуальную, эмоциональную и поведенческую, которые в реальной профессиональной деятельности взаимосвязаны.
В исследованиях, посвященных изучению поведения (Т.М.Андреева,1980; А.А.Бодалев, 1982, Ф.Н.Гоноболин,1965; Н.В.Кузьмина,1983; А.И.Щербаков, 198 I и другие) указывается на умение педагога менять свое поведение в зависимости от ситуаций и обстоятельств, то есть проявлять поведенческую гибкость. Под гибкостью, пластичностью поведения (Л.М.Митина,1994) понимается способность учителя легко отказываться от несоответствующих ситуаций и задач способов поведения, средств деятельности и вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных принципах и нравственных основаниях жизнедеятельности.
Методическое обеспечение экспериментального исследования
Тестовый комплекс разработан группой психологов И.М.Дашковым, Н.А.Курганским, Л.К.Федоровой - СпбГУ (1995). УИТ СПЧ - батарея тестов для определения уровня интеллектуального развития (общих умственных способностей), а так же структурных особенностей интеллекта. Данный тест был выбран нами для диагностики интеллектуального уровня развития студентов, так как на наш взгляд обладает следующими достоинствами:
возможность рассмотрения интеллекта в его развитии (диагностику можно проводить используя четыре равнозначных варианта: формы А, В, С, Д);
возможность исследования широкого диапазона структур интеллекта (1 1 структур);
возрастное наличие стандартов для взрослого человека с высшим образованием.
Краткое описание субтестов.
І.Субтест «осведомленность».
Содержит задания, касающиеся знаний общего характера в области языка, точных, естественных и гуманитарных наук, литературы и искусства, политики и обыденной жизни. Предполагается, что помимо собственно информированности, эрудиции, субтест определяет степень приобщения к культуре, познавательные интересы, объем долговременной памяти.
2.Субтест «скрытые фигуры».
Разработан на основе широко известных фигур Готтшальда. В заданиях предлагается определить, какая из нескольких достаточно простых геометрических фигур замаскирована в более сложной фигуре. В процессе выполнения субтеста простые фигуры (один набор для всех заданий) находится перед глазами субъекта.
Предполагается, что субтест измеряет такие важные интеллектуальные качества, как гибкость восприятия, независимость зрения. 3.Субтест «пропущенные слова».
Каждое задание субтеста представляет собой предложение (или отрывок текста из нескольких предложений) в котором пропущено одно, два или три слова (вразбивку) или же словосочетание. Они заменены прочерками в соответствующих местах предложения или отрывка текста. В задаваемом стимульном материале эти слова, как правило, являются ключевыми по содержанию или структуре. Среди предлагаемых вариантов нужно выбрать именно эти слова, как наиболее подходящие грамматически по смыслу.
Психологическая технология конструктивного изменения поведения
Целью второго этапа было изучение психологических особенностей личности, проявляющихся в интеллектуальной деятельности. Для реализации задач второго этапа нами были использованы следующие методики: самоактуализационный тест Э.Шострома, адаптированный Ю.Е.Алешиной, Л.Я.Гозманом и др. (1965); 16 - факторный личностный опросник Р.Кэттелла (1970), методика "Индекс жизненной удовлетворенности", адаптированный Н.В.Паниной (1993). В данном исследовании участвовало 50 педагогов СЗУО и 20 студентов пятого курса педагогического отделения.
Анализ полученных характеристик, описывающих в логике нашего подхода интеллектуальную гибкость, обусловил задачу перехода от совокупности полученных личностных характеристик к обобщенным, за которыми стоит комбинация исходных. Нами использовался факторный анализ методом главных компонентов с дальнейшим варимакс - вращением, с последующим выделением одного, двух, трех, четырех, пяти, шести факторов. По содержательному основанию мы остановились на трех факторах, так как помимо содержательной интерпретации были получены значимые статистические параметры.
В результате анализа определились три основных фактора.
В первом факторе наибольшим весом обладает обобщенный конструкт "глобального самопознания" (0,66625) и входящие в него: самоуважение, самоинтерес, самопонимание. Второй фактор объединил в себе такие качества личности, как социальная смелость (0,603872), активность (0,559774), склонность к экспериментированию (0,43558), креативность (0,564413).
В третий фактор вошли следующие качества: радикализм (0,66146), устойчивые познавательные потребности (0,579312), наличие ценностей, присущих самоактуализирующейся личности (0,410661). Результаты факторного анализа позволили представить интеллектуальную гибкость учителя как сочетание определенных (перечисленных выше) личностных качеств, объединенных внутренними взаимосвязями в блоки: интеллектуальная стабильность и интеллектуальная вариативность. Самопознание, характеризующее когнитивный уровень профессионального самосознания учителя, является психологическим условием развития, выделенных психологических характеристик личности педагога. 2.3.3. Анализ третьего этапа исследования. Целью третьего этапа было проанализировать соотношение показателей развития гибкости мышления и интеллектуальной гибкости и степень реализованности педагога в практической деятельности. Сравнение значений гибкости мышления и личностными характеристиками, проведенный с помощью корреляционного анализа по Пирсону позволил выделить следующие зависимости: с одной стороны, способность мышления перестраивать, переоценивать взаимосвязана с такими личностными характеристиками, как социальная смелость, активность, склонность к экспериментированию, креативность, с другой выбор определенной стратегии, помехоустойчивость определяются способностью иметь собственные решения, независимостью от мнения группы, устойчивыми познавательными потребностями, наличием ценностей, присущих самоактуализирующейся личности. Таблица 5. Результаты корреляционного анализа.
