Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Обзор литературы 10
1.1. Психофизиологическая характеристика речевой функции в онтогенезе . 10
1.2. Психофизиологические особенности детей с задержкой речевого развития 30
1.3. Особенности функциональной организации мозга детей с речевыми нарушениями 44
ГЛАВА 2. Организация, объем и методы исследования 50
ГЛАВА 3. Результаты собственных исследований и их обсуждение 58
3.1. Показатели сформированности устной речи детей 7-8 лет 58
3.2. Особенности вербальных операций и вербального мышления у детей 7-8 лет с разным уровнем сформированности устной речи 65
3.3. Нейропсихологические параметры психической деятельности детей 7-8 лет с разным уровнем сформированности устной речи ...78
3.4. Характеристика электрической активности мозга детей с разным уровнем сформированности устной речи 85
Заключение ; ..95
Выводы 103
Список литературы
- Психофизиологическая характеристика речевой функции в онтогенезе
- Особенности функциональной организации мозга детей с речевыми нарушениями
- Показатели сформированности устной речи детей 7-8 лет
- Нейропсихологические параметры психической деятельности детей 7-8 лет с разным уровнем сформированности устной речи
Введение к работе
Актуальность исследования. Успешность обучения ребенка в школе определяется множеством факторов, в ряду которых особое место занимает речевое развитие. Речь, как высшая психическая функция (ВПФ), представлена сложной функциональной системой, включающей корковые отделы левого и правого полушария, подкорковые образования и проводящие пути [5,19, 78,132,142,144, 147,167,168].
С каждым годом, среди поступающих в школу, увеличивается число детей с различными отклонениями в речевом развитии: с фонетическим дефектом, фонетико-фонематическим недоразвитием, общим недоразвитием речи. Интеграция этих детей в общеобразовательную среду обусловлена возможностью преодоления слабо выраженных отклонений речевого развития в рамках средней школы на коррекционно-развивающих занятиях [99, 128, 137, 138, 154]. Картина нарушений не исчерпывается речевыми симптомами: неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Результатом этого является неравномерность развития школьно-значимых функций и затруднение формирования полноценной учебной деятельности. По данным НИИ возрастной физиологии РАО среди детей с трудностями обучения более 60% составляют учащиеся с нарушениями речевого развития [14, 40]. Трудности в обучении данной категории младших школьников в первую очередь обусловлены недостаточной функциональной зрелостью структур центральной нервной системы (ЦНС) [6, 49,128,137,138,154].
Изучение электрической активности (ЭА) мозга с использованием математических методов обработки является одним из объективных и широко используемых подходов к анализу особенностей деятельности ЦНС. Это позволяет выявить системную организацию интегративной деятельности мозга в разных функциональных состояниях и при нарушениях ВПФ [42, 68, 125, 126, 127]. Возрастной период 6-8 лет является сенситивным в развитии психофизиологических функций и рассматривается исследователями как
критический в становлении зрелых форм электрической активности коры головного мозга. Исследования характеристик электроэнцефалограмм (ЭЭГ) детей с негрубыми речевыми нарушениями выявили признаки функционального отклонения ЭА нейронных структур мозга, которые в свою очередь указывают на отсутствие выраженных морфологических изменений в ЦНС [52, 74, 75,132,136,150].
Современное состояние проблемы неравномерности вербального развития и гетерогенности групп детей с речевыми нарушениями недостаточно раскрывает нейрофизиологические факторы, обуславливающие характер недоразвития речи. В связи с этим, является актуальным исследование и сопоставление показателей вербального развития и функциональной зрелости мозга первоклассников общеобразовательной массовой школы с разным уровнем сформированности речи.
Цель исследования: выявить показатели вербального развития и функциональной зрелости мозга первоклассников с разным уровнем сформированности речи.
Задачи исследования:
Установить особенности развития вербальной функции первоклассников с разным уровнем сформированности речи.
Оценить нейропсихологические параметры психической деятельности у первоклассников с разным уровнем сформированности речи.
Определить степень функциональной зрелости головного мозга первоклассников с разным уровнем речевого развития.
Выявить взаимосвязь дефицита речевого развития с функциональной зрелостью мозговых структур.
Положения, выносимые на защиту:
Неравномерность развития речевой функции прослеживается при анализе сформированности компонентов устной речи и отдельных вербальных операций у первоклассников г. Архангельска.
Дефицит познавательной деятельности у детей с разным уровнем сформированности устной речи может иметь разную нейропсихологическую
7 природу и нести признаки как модально-специфического, так и модально-неспецифического характера.
3. Выраженность вербальной недостаточности у школьников определяется не только функциональной незрелостью коры головного мозга, но и отклонениями в функциональном состоянии глубинных регуляторных структур.
Научная новизна работы. Впервые проведено комплексное исследование вербальной функции первоклассников родившихся и проживающих в условиях приполярного региона, а также установлены особенности функциональной зрелости мозга детей 7-8 лет с разным уровнем речевого развития. Выявлена неравномерность развития отдельных вербальных операций и вербального мышления у первоклассников с разным уровнем сформированности устной речи.
Показана негомогенность групп первоклассников с речевыми нарушениями. Обнаружено, что более значимые отклонения вербальных операций и вербального мышления характерны для школьников с функциональной незрелостью коры головного мозга, правополушарными локальными изменениями электрической активности, а также с признаками заинтересованности глубинных регуляторных структур.
Выявлены наиболее значимые нейропсихологические факторы для развития структурных компонентов речи у первоклассников, которые соотнесены с показателями функциональной зрелости мозга.
Практическая значимость. Результаты исследования дополняют современные представления о развитии вербальной функции первоклассников, родившихся и проживающих в условиях приполярного региона. Выявлены особенности вербальной деятельности детей 7-8 лет с разным уровнем развития устной речи. Результаты ЭЭГ-обследования обнаружили неоднородность функциональных изменений электрической активности мозга у детей с разным уровнем сформированности устной речи. Доказано, что функциональная незрелость коры больших полушарий, а также глубинных структур являются основными факторами, определяющими
8 степень расстройств вербальной функции. Анализ когнитивной деятельности первоклассников с отклонениями в речевом развитии позволил обнаружить не только нарушенные, но и сохранные нейропсихологические параметры, которые составляют компенсаторный резерв для восстановления психических функций на коррекционно-развивающих занятиях.
Результаты исследования представляют научный и практический интерес для специалистов в области возрастной физиологии, психофизиологии и психологии, преподавания этих дисциплин в учебных заведениях.
Материалы диссертационного исследования используются в преподавании курсов возрастной физиологии и гигиены, физиологии высшей нервной деятельности на естественно-географическом факультете (акт о внедрении 22.01.07 г.) Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова, в учебном процессе учителями начальных классов средней школы №17 г. Архангельска (акт о внедрении 21.11.06 г.). Научно-исследовательская работа была выполнена при поддержке гранта РГНФ №06-0600510а по теме «Системная организация интегративной деятельности мозга в процессе чтения».
Апробация работы. Материалы и основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры биологии и экологии человека Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова (Архангельск, 2005-2007), на заседании проблемной комиссии по медико-биологическим наукам Поморского госуниверситета имени М.В. Ломоносова (Архангельск, 2006), Всероссийской конференции молодых исследователей «Физиология и медицина» (Санкт-Петербург, 2005), Российской студенческой конференции: Актуальные проблемы современной биологии (Астрахань, 2005), IV Молодежной научной конференции Института физиологии Коми НЦ УрО РАН «Физиология человека и животных: от эксперимента к клинической практике» (Сыктывкар, 2005), Второй международной конференции по когнитивной науке (Санкт-Петербург, 2006), XIII международной конференции студентов, аспирантов и молодых
9 ученых «Ломоносов-2006», секция «Биология» (Москва, 2006); на IV научной сессии Института развития ребенка «Современные проблемы и перспективы комплексной помощи ребенку» (Архангельск, 2006).
Объем и структура диссертации. Работа изложена на 133 страницах машинописного текста и состоит из введения, трёх глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения. Работа иллюстрирована 18 таблицами и 9 рисунками. Список литературы включает 156 отечественных и 86 зарубежных источника.
Психофизиологическая характеристика речевой функции в онтогенезе
Речь является одной из самых сложных высших психических функций человека, обеспечиваемой деятельностью головного мозга. В связи с этим, подходы к определению понятия «речь» неоднозначны и дополняют друг друга. Речь - сложная и специфически организованная форма сознательной деятельности, в которой участвует субъект, формулирующий речевое высказывание, с одной стороны, и субъект, воспринимающий его, - с другой [8, 93]. Речь - сложная функциональная система, в основе которой лежит знаковая система языка в процессе общения [142, 143]. С другой стороны, речь является и частью языка, как сложной системы [158].
По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер: выделяются коммуникативная, регулирующая и программирующая функции речи. Благодаря речи осуществляется общение между людьми, происходит процесс обмена информацией, побуждения к действиям. Посредством слов человек познает предметы и явления внешнего мира без непосредственного контакта с ними, устанавливает связи и отношения. Речь, являясь средством общения, становится одновременно и механизмом интеллектуальной деятельности, орудием мышления [11, 29, 30, 90, 97]. Посредством слова и предложения в речи осуществляется анализ и обобщение поступающей информации, с одной стороны, и формулируются суждения и выводы - с другой. Эта функция получила название коммуникативной [7, 11, 77, 78, 79, 80, 93]. Регулирующая функция речи проявляется в сознательных формах психической деятельности: в развитии произвольного волевого поведения, преобразовании внешних речевых сигналов во внутреннюю речь (процесс интериоризации). Программирующая функция речи состоит в формулировании программ различных действий и поведения на основе внутренней речи: программирование и грамматическое построение развернутого речевого высказывания. Соответственно множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью. Уровень речевого развития - основной показатель благополучия психического развития ребенка [11, 97, 128,205].
Согласно мнению А.Р. Лурия (1968, 1973, 1979) речь представляет собой сложнейшее психологическое образование. Общая психологическая характеристика речевой деятельности включает особенности экспрессивной и импрессивной речи. Экспрессивная речь начинается с мотива высказывания, общей мысли, которая кодируется затем с помощью внутренней речи в речевые схемы, трансформирующиеся в развернутую речь на основе «порождающей» (или «генеративной») грамматики. Импрессивная речь, проделывает обратный путь - от восприятия потока чужой речи и декодирования ее через анализ, выделение существенных элементов и сокращение воспринимаемого речевого высказывания до некоторой речевой схемы, трансформируемой далее посредством внутренней речи в высказывание, общую мысль, со скрытым в нем подтекстом. Этот путь заканчивается декодированием мотива, стоящего за высказыванием [77, 78, 79, 80].
Согласно нейропсихологической модели выделяется два различных функциональных уровня речевой системы: гностико-праксический и символический. На гностико-праксическом уровне осуществляется анализ акустических и артикуляторных признаков речевого звука, а также зрительных и зрительно-пространственных параметров буквы. С помощью этого уровня может осуществляться механическое (без понимания) повторение и списывание. С ним связана память на слова как звуко-артикуляторные и зрительно-графические комплексы. На символическом (языковом) уровне происходит фонологическая квалификация, в результате которой звуковые последовательности становятся значимыми единицами языка (звуковой код слова). В свою очередь звуковой код слова актуализирует его значение, что осуществляется за счет связи височной области мозга с различными областями левого (код значений языка) и правого (образные ассоциации) полушарий. Поскольку лишь через звуковой код может быть расшифровано значение слова, то именно с символическим уровнем связано понимание слова. Поэтому основным дифференциально-диагностическим признаком нарушения звуковой стороны речи на символическом уровне является нарушение понимания слов при возможности их повторения и узнавания акустико-артикуляционного и оптического образа этих слов [35].
В то же время, речь человека характеризуется исполнительной стороной. Первое ее звено связано с обеспечением звуковой стороны: звуковой анализ речи, превращающий непрерывный поток звуков в дискретные единицы - фонемы, на основе выделения признаков, играющих решающую роль в различении смысла слов. Следующим звеном исполнительной стороны речевого процесса является лексико-семантическая организация речевого акта, состоящая в овладении лексико-морфологическим кодом языка, который обеспечивает превращение образов или понятий в их словесные обозначения. Это звено неразрывно связано с включением обозначаемого представления в некоторую систему связей по морфологическим и семантическим признакам. Другим звеном организации речевого процесса является предложение, высказывание, которое может иметь большую или меньшую сложность и может превращаться в развернутую, связную речь. Высказывание предполагает кодирование исходного замысла в развернутую систему предложений на основе объективных синтаксических кодов языка, посредством внутренней речи [77,78,79,80,159,166].
Особенности функциональной организации мозга детей с речевыми нарушениями
В настоящее время недоразвитие речи рассматривается как самостоятельный вариант дизонтогенеза, при этом наблюдаются отклонения в структурно-функциональной организации мозга в виде поражения или дисфункции тех или иных структур мозга, связей между ними, изменением межполушарного взаимодействия, что непосредственно находит свое отражение в ЭЭГ. В одних случаях эти отклонения иногда захватывают несколько зон [72, 130,132,137,138, 158, 194].
Согласно литературным данным, среди школьников с ЗРР наблюдается больше, чем в норме, амбидекстров, левшей и детей с перекрестной латерализацией (40 и 27% соответственно) [100, 137, 138]. О.А. Вятлева и Л.М. Пучинская (1989) объясняют отклонения в латерализации функций у детей речевым недоразвитием снижением активности правого полушария (и для праворуких и для неправоруких) [31].
Наоборот, работы М.Н. Фишман (2001), N. R. Altaian (2003), D. Saur, R. Lange, A. Baumgaertner (2006) показывают, что дети с недоразвитием речи характеризуются повышенной активностью правого полушария, что может быть следствием снижения активации левой гемисферы и приводит к нарушению вербальной деятельности [132, 158, 221]. Также у детей с речевыми нарушениями отмечают повышенный метаболизм в правом полушарии, в частности в области гомологичной зоне Брока [165]. Другие исследователи подчеркивают, что речевом недоразвитии наблюдаются дисфункции как правого, так и левого полушарий мозга, а также отсутствуют выраженные межполушарные различия, что связано с незрелостью мозолистого тела и вызывает трудности в передаче информации из левого полушария в правое [49,137,138,170].
Важной отличительной особенностью активности мозга является сформированность ритмики а-диапазона. У детей с ОНР могут встречаться такие характеристики а-ритма, как нерегулярность, дезорганизованность, замедленность (сниженная частота - 6-7 Гц); полиритмичность, преобладание 0- и А- активности, отсутствие реакции следования при ритмической фотостимуляции или следование ритму низких частот 4-6 Гц при отсутствии следования в диапазоне 7-12 Гц; следование ритму 7 Гц изолированно и/или наряду с усвоением 4-6 Гц. Одной из причин таких особенностей электрической активности мозга, может быть незрелость генераторов а-ритма (ядра таламуса и корковые нейронные цепи).
Несформированность ритмической активности а-диапазона рассматривается как коррелят низкого уровня пластичности ЦНС, отражение слабого развития циклических процессов, через которые реализуется запись поступающей информации и ее считывание [73, 100, 103, 104]. Но у большинства детей с недоразвитием речи характер а-ритма (дезорганизованный и/или заостренный) и его частота и амплитуда находятся в пределах возрастной нормы [74, 75].
Исследования М.Н. Фишман (2001) показали, что значительное несоответствие возрастным нормативам электрической активности коры отмечается у детей с ОНР I и II уровней. Группа детей с ОНР III уровня характеризуется значительно менее грубыми изменениями ЭА, к тому же здесь преобладают дети с нормальным уровнем развития ЭА коры головного мозга [132]. Становится ясным причина сопутствующих психофизиологических нарушений при речевом недоразвитии: именно функциональная незрелость коры головного мозга является фактором снижения уровня запаса сведений и знаний об окружающем мире [12].
Слабые диффузные (невыраженные) изменения ЭА, отмечающиеся у детей с ОНР в виде отдельных острых волн 9-диапазона, не превышающих по амплитуде основной ритм, без четкой локализации относятся к допустимым возрастным изменениям [74, 75].
Многие авторы отмечают наличие локальных изменений электрической активности (ЛИЭА) при недоразвитии речи. Согласно работам Л.А. Рожковой и Л.И. Переселени (2000, 2001) ЛИЭА у детей с ОНР встречаются преимущественно в правополутарных структурах [103, 104]. В то же время, И.Е. Сологубова с коллегами (2005) своими исследованиями показала, что ЛИЭА на ЭЭГ детей с недоразвитием речи преобладают в левом и правом полушариях в равной степени [117]. В противоположность исследования М.Н. Фишман (2001) показали, что при речевом недоразвитии преимущественно характерно локальное поражение структур левого полушария коры.
Показатели сформированности устной речи детей 7-8 лет
Сопоставление показателей устной речи исследуемых групп школьников выявило достоверные различия в выраженности нарушений структурных компонентов речевой функции (табл. 4).
Количественное распределение детей с нарушением отдельных компонентов речи по группам отражено в таблице 5. Дефицит фонематического восприятия, выявленный у 85,29±6,07% школьников со II СУР; 55,81±5,36% - с III уровнем СУР и 27,78±7,47% - с IV СУР, обусловлен не только сенсорной недостаточностью, но также и трудностями в операциях анализа и синтеза: г=0,29, при р 0,001 (приложение 1). Первая проба заданий на сформированность фонематического слуха (из двух слогов) в основном направлена на дифференцировку звуков речи, ошибки при ее выполнении могут свидетельствовать о дефиците восприятия фонем. Вторая проба, из трех слогов, в дополнение, способна выявлять трудности в сохранении звуко-артикуляторных следов (г=-0,31; при р 0,01) [77, 78, 79, 80], а, следовательно, связана и с объемом слухоречевой памяти: г=-0,28, при р 0,01 (приложение 2).
Затруднения при повторении как двух пар слогов близких по звучанию (например, ба-па па-ба), так и двух серий из трех слогов (например, ца-са-ца са-ца-са) возникали у 52,84±8,56% школьников со II уровнем СУР, 27,81±4,84% первоклассников с III уровнем СУР и 8,33±4,61% - с IV СУР, что свидетельствует о дефиците фонематического слуха. У 32,35±8,02% детей со II СУР; 27,81 ±4,84% учащихся с III уровнем речевого развития и 19,44±6,60% школьников с IV уровнем ошибки отмечались только при повторении двух серий по три слога, что может указывать на трудности с сохранением слуховых следов и удержанием их в памяти. Как показал корреляционный анализ, успешность выполнения заданий на фонематическое восприятие также зависит от развития моторного компонента и серийной организации речевых движений: г=0,17; при р 0,05 (приложение 1). У 88,24±5,53% детей со II уровнем СУР, 51,16±5,39% школьников с III СУР и 33,33±7,86% с IV при выполнении отдельных артикуляторных движений отмечались следующие особенности: замедленное и напряженное выполнение, длительный поиск позы, неполный объем движений, синикинезии (сопутствующие непроизвольные движения, например, движение подбородка при выполнении задания «маятник»), а также невыполнение движений (например, невыполнение задания «иголочка»). Дефицит сформированности фонематического восприятия и артикуляции могут обуславливать ошибки в звукопроизношении: ri=0,23; Г2=0,26 при р 0,01 (приложение 1). Недостаточное развитие звукопроизношения выявлено у 20,59±6,93% со II уровнем СУР; 15,12±3,05% школьников с III уровнем и 2,78±2,74% - с IV. Искажению подвергались не только отдельные звуки, но и их группы: свистящие, шипящие; звуки «Р», «РЬ»; «Л», «ЛЬ». Нестойкое употребление свистящих звуков в речи, т.е. недостаточная их автоматизация, отмечалось только в группе с III уровнем СУР в 1,16±1,16% случаев. Искажение и (или) замена нескольких свистящих звуков («С», «СЬ», «З», «ЗЬ», «Ц») отмечено в 5,88±4,04% случаев в группе со II уровнем СУР и в 6,98±2,75% - с III СУР. Недостаточная автоматизация шипящих звуков отмечалась у 2,33±1,63% детей с III СУР. Искажение или замена одного шипящего звука в любой позиции выявлено в 1,16±1,16% случаев в группе с III уровнем СУР и 2,78±2,74% - с IV СУР. Искажение и (или) замена нескольких шипящих звуков («Ш», «Ж», «Ч», «Щ») в любой позиции отмечалось у 14,71±6,07% первоклассников со II уровнем СУР и 1,16±1,16% - с III. Нестойкое употребление звуков «Р», «РЬ» показало 2,94±2,90% школьников со II уровнем СУР и 3,49±1,98% учащихся с III уровнем. Искажение обоих звуков данной группы было характерно для 11,76±5,53% первоклассников со II уровнем СУР и 5,81±2,52% - с III СУР. Недостаточная автоматизация звуков «Л», «ЛЬ» отмечена у 2,94±2,90% детей со II уровнем СУР и 3,49±1,98% учащихся с III СУР. 2,33±1,63% первоклассников с III уровнем СУР характеризовались искажением или заменой обоих звуков («Л», «ЛЬ») в любой позиции.
Таким образом, наиболее характерным нарушением звукопроизношения у школьников со II уровнем СУР было искажение и (или) замена нескольких шипящих звуков, а также звуков «Р», «РЬ» в любой позиции. Последнее нарушение наряду с искажением и (или) заменой свистящих звуков часто встречалось в группе с III уровнем СУР. Нарушения звуко-слоговой структуры слов, проявляющиеся в пропусках, перестановках, заменах звуков или слогов (например, «тернометр», «акваландист», «алангист») отмечены у 52,94±8,56% детей со II уровнем СУР; 23,26±4,56% школьников с III уровнем и 19,44±6,60% учащихся с IV, что может указывать на дефицит кинетической организации речевого акта. [136,137, 138].
Нарушение грамматического строя речи отмечено у 88,24±5,53% первоклассников со II уровнем СУР, 55,81±5,36% детей с III СУР и 2,78±2,74% - с IV. Для всех групп наибольшее затруднение вызвало задание на составление предложений из слов, которые предоставляются в начальной форме (например, Петя, купить, шар, красный, мама). Здесь необходимо не только понимать значение отдельных слов, но и объединять в единые структуры, выражающие отношения между ними, с соблюдением определенного порядка слов, использованием системы флексий, отдельных служебных слов (предлогов, союзов). Это сложное задание, которое требует не только правильного грамматического структурирования, но и построения верной смысловой программы [30, 136, 137, 138]. Средний балл по заданию на составление предложений для группы со II уровнем СУР составил 2,93±0,84; для групп с III СУР - 3,40±0,97; с IV СУР - 4,05±0,52, при максимально возможном значении 5.
Нейропсихологические параметры психической деятельности детей 7-8 лет с разным уровнем сформированности устной речи
Нейропсихологическое обследование по методике Л.Г. Симерницкой «Лурия-90» (1991) было проведено для установления возможных взаимосвязей дефицита речевого развития с особенностями функционирования определенных мозговых структур. Как показали результаты исследования, в группах со II и III СУР достоверно чаще встречался низкий объем слуховой памяти, по сравнению с IV (р 0,05-0,001). Снижение объема слуховой памяти отмечалось у 29,63±8,79% детей со II СУР, 27,54±5,38% - с III СУР и 7,41±5,04% - с IV (табл. 14,15).
Согласно результатам корреляционного анализа, в основе такого дефекта лежит повышенная тормозимость слухоречевых следов (г=0,31 при р 0,001), в результате которой одни элементы слухоречевого ряда тормозятся другими, либо всплывают в равной вероятностью с побочными следами, и, как результат - дефицит прочности слуховых следов: г=0,57 при р 0,001 (приложение 2). Повышенная тормозимость слухоречевых следов отмечалась у 37,04±9,29% детей со II СУР, чем они достоверно отличались от групп с III и IV СУР (pi 0,01 и р2 0,001), а также 14,49±4,24% - с III СУР (табл. 14). Недостаточная прочность слуховых следов отмечалась у 22,22±8,00% школьников группы со II СУР; 14,49±4,24% детей - с III СУР, чем они достоверно отличались от группы с IV СУР, где дефицит прочности выявлен только 3,70±3,63% (табл. 15).
В то же время, дефицит слуховой памяти у детей с речевыми нарушениями проявлялся в искажении заданного порядка слуховых следов: пограничные и патологические значения данного параметра отмечены у 14,81±6,84% детей со II СУР и 8,70±3,39% - с III СУР. Таблица 14
В группе детей со II СУР, по сравнению с другими группами достоверно чаще встречались нарушения звуковой структуры слов (р 0,01). Школьники группы II СУР также отличались большим количеством ошибок при узнавании слов, предъявлявшихся для запоминания, что еще раз указывает на недостаточность фонематического восприятия, а следовательно, и на дефицит височных отделов левого полушария головного мозга у детей со II СУР по сравнению с остальными учащимися: выявлена корреляция между показателями узнаваемости слов с фонематическим восприятием (г=-0,22 при р 0,05, приложение 2). Произвольная организация мнестической деятельности, и превращение ее в сознательный акт, направленный на запечатление и воспроизведение данной информации обеспечивается за счет операций регуляции и контроля. Наиболее характерным проявлением их нарушений служат персеверации (повторные ошибочные воспроизведения одних и тех же слов) и побочные ассоциации (воспроизведение слов, не имеющих выраженных звуковых и смысловых связей с предъявлявшимися словами).
Сравнительный анализ показал, что дети со II и III СУР по сравнению с IV характеризовались достоверно более низким объемом зрительной памяти (pi 0,05-O,01). Недостаточный объем ЗП отмечен у 25,93±8,43% школьников со II СУР и 14,49±4,24% - с III СУР. У всех первоклассников с IV уровнем речевого развития объем ЗП соответствовал норме. Дефицит зрительной памяти у школьников со II и III СУР не ограничивался количественными характеристиками (недостатком объема), но также сопровождался нарушениями конфигурации воспроизводимых зрительных стимулов, феноменом зеркальных движений: выявлена корреляционная зависимость между показателем объема ЗП и воспроизведения конфигурации фигур и букв (г=0,38 при р 0,001), феноменом зеркальных движений (г=0,23 при р 0,05). Учащиеся со II СУР (55,56±9,56%) и III СУР (8,70±3,39%) характеризовались наличием искажений конфигурации фигур и букв, не только при воспроизведении зрительных стимулов по памяти, но и по наглядному образцу, чем они достоверно отличались от детей с нормальным уровнем сформированности устной речи (р 0,001), где таких нарушений не наблюдалось. В то же время нарушения конфигурации зрительных стимулов достоверно чаще встречались у детей группы II СУР по сравнению с группой III СУР (р 0,001). В работах 14,81±6,84% детей со II СУР, 17,39±4,56% учащихся с III СУР и 7,41 ±5,04% - с IV показатели ФЗД за пределы нормы, что проявлялось в частых реверсиях формы зрительных стимулов по горизонтальной и вертикальной осям. Одной из причин недостаточности объема зрительной памяти у детей со II СУР и III СУР можно указать низкую прочность зрительных следов (выявлена корреляционная зависимость между данными показателями: г=0,52 при р 0,001, приложение 2).
Недостаточность удержания зрительных следов отмечалась у 33,33±9,07% школьников со II СУР, 15,94±4,41% первоклассников с III СУР и 11,11±6,05% - с IV, что отражалось в неполном объеме отсроченного воспроизведения зрительных стимулов по сравнению с непосредственным. Достоверность различий по этому параметру выявлена между группами со II и IV СУР (р 0,01). При нормальном функционировании межполушарных комиссур, и, прежде всего, мозолистого тела, продуктивность воспроизведения стимулов правой и левой рукой является одинаковой. Нарушение межполушарного взаимодействия проявляется в невозможности воспроизведения речевых стимулов левой, а неречевых - правой рукой [24]. Дефицит межполушарного переноса зрительной информации был отмечен у 22,22±8,00% детей со II СУР, 13,04±4,05% - с III СУР и 7,41±5,04% - с IV. Хотя при II СУР и III СУР дисфункции межполушарного взаимодействия встречались чаще, по сравнению с IV СУР, достоверных различий между группами не выявлено (табл. 15). Недостаток регуляции и контроля зрительной памяти, проявляющийся в инертно повторяющихся ошибочных воспроизведениях (персеверациях) стимулов, а также в соскальзывании на случайные связи (побочных ассоциациях), выявлен у 40,74±9,46% детей со II СУР, 14,49±4,24% - с III СУР и 3,70±3,63% - с IV. Сравнение результатов исследуемых групп выявило достоверность различий по этому параметру у детей с IV СУР по сравнению с другими школьниками (табл. 15). Такие данные указывают на дисфункцию передних отделов мозга (в частности лобных) у детей с нарушением речевого развития (II и III СУР).
Анализ среднегрупповых и индивидуальных данных нейропсихологического обследования первоклассников показал, что в группе с IV СУР достоверно чаще встречались нормативные значения параметров ВПФ (табл. 14, 15, 16), по сравнению с детьми со II и III СУР (pi 0,001 и р2 0,05). Такие данные свидетельствуют о функциональной стабильности центральной нервной системы данной группы школьников (рис. ЗА): индивидуальный профиль Павла Т. свидетельствует о нормальной сформированности всех исследуемых нейропсихологических параметров когнитивной деятельности и демонстрирует функциональную зрелость основных блоков мозга: энергетического блока; блока приема, переработки и хранения информации; блока программирования, регуляции и контроля.
