Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исследования имплицитных теорий психики дошкольников в современной психологии 7
1.1. Имплицитные теории психики как феномен когнитивного развития ребенка дошкольного возраста 7
1.2. Эмпирические исследования представлений ребенка о различных аспектах объективной и субъективной реальности 18
1.3. Предмет, гипотеза и задачи исследования 40
Глава 2. Методы и организация исследования 42
2.1. Методы исследования представлений дошкольников о психике 42
2.2. Организация исследования представлений дошкольников о психике . 57
Глава 3. Представления о психике детей 3-7 лет 60
3.1. Различение материальных сущностей и их психических репрезентаций. 60
3.2. Понимание изменений репрезентаций. 75
3.3. Понимание причин поведения. 81
3.4. Некоторые представления об ощущениях . 85
3.5. Понимание влияния расстояния и преграды на восприятие. 97
Заключение
- Эмпирические исследования представлений ребенка о различных аспектах объективной и субъективной реальности
- Предмет, гипотеза и задачи исследования
- Организация исследования представлений дошкольников о психике
- Некоторые представления об ощущениях
Введение к работе
Актуальность исследования. Одна из важнейших проблем России третьего тысячелетия – проблема детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Несмотря на то, что 70 % осиротевших детей устраиваются в альтернативные семьи, общее число воспитанников интернатных учреждений, по данным официальной статистики России, превышает 280 тысяч.
В исследованиях Е.А. Стребелевой, А.М. Прихожан, И.Я. Коробейникова, В.Н. Ослон и др. доказательно представлены отрицательные последствия воспитания детей в интернатном учреждении, строящегося без учета адекватных психологических условий и приводящего к психической депривации.
Согласно исследованиям М. Эйнсворт, З. Матейчика, И. Лангмейера, В.К. Бардышевской, В.Н. Ослон и др., компенсация нарушенных функций у детей детского дома основывается на признании решающей роли социально-психологических факторов. Статистические данные показывают, что для 45,8 % детей интернатных учреждений значимым в их жизни является педагог. И.Т. Дубов подчеркивает, что в условиях влияния на индивида личности значимого другого важно не столько воздействие, оказываемое на индивида, сколько личность этого другого в восприятии данного индивида.
Сегодня в общественном сознании существует эталон сформировавшейся личности педагога детского дома, который предполагает определенный уровень личностной зрелости. В общечеловеческом смысле это должен быть расположенный к детям, сердечный, гуманный, внимательный и искренний человек, вместе с тем остроумный, артистичный, понимающий психическое состояние детей и способный к сопереживанию. Личностно зрелый педагог детского дома, как субъект преобразования сознания и поведения детей, осуществляя индивидуально-специфическое влияние, инициирует изменения значимых аспектов индивидуальности детей, обеспечивая компенсацию депривационных нарушений.
Исходя из этого, появляется необходимость в выявлении специфики личностной зрелости педагога детского дома как интегральной совокупности его личностных качеств, исследовании развития личностной зрелости в профессиональной деятельности, предполагающей компенсаторное воздействие на депривационные нарушения детей.
Состояние и степень разработанности проблемы
Проблема личностной зрелости исследуется как зарубежными (Ф. Перлз, Г. Олпорт, Г. Салливан и др.), так и отечественными учеными (А.А. Реан, П.М. Якобсон, В.М. Русалов, Е.А. Нестерова и др.). Однако особенности такой личности описываются недостаточно полно и субъективно, а в ряде исследований происходит замена понятия «зрелость» на понятие «взрослость», «личностная зрелость» – «зрелость личности».
В исследованиях недостаточно представлен также аспект личностной зрелости – ее влияние на эффективность профессиональной деятельности, особенно тех профессий, где личностная зрелость выступает как условие «общенческих» отношений (человека к другим людям). Особо значимы эти отношения в профессии педагога.
В настоящее время в исследованиях Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др. изучается проблема субъектных факторов, определяющих эффективность педагогической деятельности. Одним из основных компонентов в структуре субъектных факторов педагогической деятельности является личностный компонент (Н.В. Кузьмина).
А.К. Маркова, изучая профессиональную компетентность учителя, вводит понятие «зрелость личности учителя». Основным педагогическим умением личностно зрелого учителя А.К. Маркова считает умение осознавать направленность собственной деятельности на развитие личности ученика. В психологической карте зрелости личности учителя, предложенной автором, представлены также умения развивать человековедческие компоненты способностей, индивидуальный стиль педагогической деятельности; осознанно определять перспективы своего профессионального роста. Вместе с тем практическое применение психологической карты зрелости личности учителя ограничено в отношении педагогов детского дома, так как в ней не учитываются специфика их профессиональной деятельности, необходимость компенсаторного воздействия на депривационные нарушения воспитанников. Важно исследовать процесс компенсаторного воздействия личностно зрелого педагога, иерархию личностных качеств педагога, особенности их развития во взаимодействии с воспитанниками в особых условиях детского дома.
Необходимо отметить, что учительская профессия относится к разряду наиболее подверженной стрессу, деформации личности в профессиональной деятельности. Наиболее остро проблема эмоционального выгорания стоит по отношению к педагогам детского дома, и этот факт отмечен многими исследователями (В.И. Горовая, Н.А. Палиева, Л.Х. Пашина, Г.В. Семья и др.).
Следует обратить внимание на то, что большинство психолого-педагогических исследований раскрывают либо условия компенсирования состояния психической депривации у детей детского дома (И.В. Дубровина, 1990, А.М. Прихожан, 1991, М.К. Бардышевская, 1995, Л.Г. Нуретдинова, 2001, В.Н. Ослон, 2002, Е.В. Ушакова, 2003, В.С. Басюк, 2004 и др.), либо развитие отдельных психологических качеств педагогов интернатных учреждений (А.Х. Пашина, 1995, Р.Ж. Мухамедрахимов, 1999, В.О. Аникина, 2004 и др.).
На основе анализа научной литературы выявлено отсутствие психолого-педагогических исследований личностной зрелости педагога детского дома в профессиональной деятельности, ее компенсаторного воздействия на детей, имеющих проблемы в развитии.
Проведенный анализ и наблюдения в процессе работы в детском доме выявили следующие противоречия:
1) между потребностью практики в педагогах, способных обеспечить компенсацию нарушений в развитии у детей детского дома, и отсутствием теоретических исследований личностной зрелости педагога, ее развитии в профессиональной деятельности, специфики ее компенсаторного воздействия на депривационные нарушения у детей;
2) между признанием решающей роли социально-психологических факторов в компенсации нарушенных функций, поведения детей и слабой разработанностью проблемы личностной зрелости педагога детского дома как условия компенсации депривационных нарушений у воспитанников;
3) между потребностью психологической науки в изучении личностной зрелости педагога как условия компенсации депривационных нарушений у детей и отсутствием психолого-педагогических исследований процесса компенсаторного воздействия личностно зрелого педагога;
4) между наличием эмпирических исследований развития отдельных психологических качеств педагога детского дома и отсутствием технологии развития личностной зрелости педагога детского дома в интегральном виде.
Вышеуказанные противоречия позволяют определить научную проблему, которая заключается в необходимости изучения развития личностной зрелости педагога детского дома в профессиональной деятельности применительно к компенсации депривационных нарушений у воспитанников, выявлении психолого-педагогических условий компенсаторного воздействия личностно зрелого педагога детского дома и в разработке технологии развития личностной зрелости педагога в профессиональной деятельности.
Таким образом, теоретическая и эмпирическая потребность в изучении особенностей личностной зрелости педагога детского дома, возможностей ее компенсаторного воздействия на воспитанников определили выбор объекта, предмета, цели и задач настоящего исследования.
Объект исследования: личность педагога детского дома и ее развитие в процессе профессиональной деятельности.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития личностной зрелости педагога, обеспечивающей процесс компенсаторного воздействия на депривационные нарушения воспитанников.
Цель исследования: выявление психолого-педагогических условий развития личностной зрелости педагога, обеспечивающей компенсацию нарушений в развитии детей детского дома.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами были поставлены следующие задачи:
-
проанализировать состояние проблемы личностной зрелости педагога детского дома в философской, социологической, психологической и педагогической литературе с целью выбора методологических основ и психодиагностических методик для исследования проблемы;
-
уточнить критерии и показатели личностной зрелости педагога детского дома, исследовать процесс компенсаторного воздействия личностной зрелости педагога детского дома на депривационные нарушения у воспитанников детского дома;
-
обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия развития личностной зрелости педагога детского дома, обусловливающей компенсацию нарушений в развитии;
-
разработать и реализовать психолого-педагогическую технологию развития личностной зрелости педагога в профессиональной деятельности.
Гипотеза: исходя из тезиса о высокой степени риска негативных изменений в личности педагога детского дома в процессе профессиональной деятельности, мы предположили, что развитие личностной зрелости педагога, являющееся условием компенсации нарушений в развитии детей возможно, если:
сохраняется и становится более содержательным личностно-ориентированное взаимодействие педагога и воспитанников детского дома, выраженное в установлении субъект-субъектных связей, стимулирующее развитие депривационной личности ребенка как активного субъекта;
усиливается позиция ненасилия у педагога детского дома, связанная с терпимым отношением к проявлениям депривационных нарушений детей, обусловливающим актуализацию способности педагога к личностному росту, рефлексию в области самосознания, образа действия, профессиональной деятельности, креативность в выборе решений в конкретной ситуации во взаимодействии с детьми;
доминирует родительское отношение (чувствительность к эмоциональным нуждам детей, эмоциональная близость, способность отвечать за судьбы воспитанников, за характер своих взаимоотношений) во взаимодействии с воспитанниками детского дома, определяющее реализацию важнейших качеств личностной зрелости педагога и способствующее компенсации депривационных нарушений у воспитанников детского дома;
реализуется психолого-педагогическая технология развития личностной зрелости педагога детского дома, позволяющей компенсировать депривационные нарушения у детей.
Методологическую основу исследования составили: философско-антропологический подход к воспитанию ребенка (Б. Братусь, А.В. Валицкая, О. Г. Прикот, В.С. Шубинский и др.); идеи о субъектности личности (А.В. Брушлинский, М.Р. Гинзбург, Е.А. Уваров, Д.И. Фельдштейн и др.); субъектно-деятельностный подход в развитии личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); системный подход (Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин и др.); личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, А.Г. Козлова, В.Г. Маралов, И.С. Якиманская и др.); аксиологический подход (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, А.Г. Здравомыслов, Д. А. Леонтьев и др.).
Теоретической основой явились психологические и педагогические исследования личностной зрелости как наивысшего уровня развития субъекта (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, О.В.Краснова, А.Маслоу, Г.Олпорт, А.А. Реан, В.М. Русалов и др.); концепция саморазвития субъекта профессиональной деятельности (Н.Р. Битянова, А.А. Бодалев, Е.И. Исаев, А.К. Маркова, М.И. Старов, Е.Н. Шиянов и др.); акмеологическая концепция профессионального становления личности (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, И.Д. Лельчицкий и др.); положения о психологической сущности педагогической деятельности (Е.С. Асмаковец, Д.Н. Завалишина, Л.М. Митина, С.В. Феоктистова и др.); психолого-педагогические исследования проблемы психической депривации (И.В. Дубровина, Й. Лангмейер, З. Матейчик, А.М. Прихожан, М. Эйсворт и др.).
Для проверки гипотезы и решения обозначенных задач использовались следующие методы исследования: 1) теоретико-методологический анализ философской, психологической, социологической, педагогической литературы по проблеме исследования; 2) эмпирические методы исследования: наблюдение, формирующий эксперимент по специально разработанной психолого-педагогической технологии развития личностной зрелости педагога детского дома; психодиагностические методики: для исследования эмпатийности у педагогов детского дома применялся тест «Способность педагога к эмпатии» (И.М. Юсупов); диагностика толерантности осуществлялась с использованием вербального фрустрационного теста Л.Н. Собчик; измерению самоактуализации педагога как многомерной величины служил самоактуализационный тест, разработанный Э. Шостром, в русскоязычной модификации Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза, М.Л. Латинской; методика определения уровня сформированности педагогической рефлексии (Е.Е. Рукавишникова); исследование креативности осуществлялось посредством методики «Каков Ваш творческий потенциал?» (Л.Э. Уортмен); для исследования степени тревожности детей детского дома по отношению к конкретной ситуации использовался тест для детей 4-7 лет с нормальным эмоциональным развитием и отклонениями, разработанный Р. Тэммел, М. Дорки, В. Амен (США); с целью изучения реакции на фрустрацию у детей детского дома использовался метод исследования фрустационной толерантности С. Розенцвейга, разработанный для детей от 4 до 14 лет; методы математической статистики: корреляционный анализ с помощью коэффициента Пирсона, критерия t-Стьюдента, Т-критерия Вилкоксона. Обработка и вычисление проводились с помощью режимов надстройки «Пакет анализа» Microsoft Exel (2007).
Научная новизна исследования. Определена психологическая сущность личностной зрелости педагога детского дома. Сформулированы понятия «личностная зрелость педагога детского дома», «депривационные нарушения воспитанников детского дома». Определены составляющие личностной зрелости педагога детского дома в их интегральной взаимосвязи.
Раскрыта взаимосвязь между уровнем личностной зрелости педагога и наличием, а также степенью выраженности депривационных нарушений у детей детского дома.
Описан процесс компенсаторного воздействия личностно зрелого педагога на депривационные нарушения у детей.
Определены и обоснованы психолого-педагогические условия развития личностной зрелости педагога детского дома.
Разработана и экспериментально апробирована психолого-педагогическая технология развития личностной зрелости педагога детского дома как условия компенсации депривационных нарушений у детей детского дома.
Теоретическая значимость. Определена структура личностной зрелости педагога детского дома, что позволило уточнить понятие личностной зрелости педагога в теории педагогической деятельности.
Выявлена иерархия личностных качеств педагога детского дома в структуре личностной зрелости педагога.
Систематизированы психолого-педагогические условия развития личностной зрелости педагога детского дома как субъекта компенсаторного воздействия на воспитанников.
Уточнены научные представления об особенностях проявления депривационных нарушений у детей детского дома во взаимодействии с педагогом.
Практическая значимость. Разработана и экспериментально апробирована психолого-педагогическая технология развития личностной зрелости педагога детского дома как условия компенсации депривационных нарушений у детей детского дома. Разработана методика диагностического изучения личностной зрелости педагога детского дома и депривационных нарушений у детей детского дома.
Материалы исследования использованы в создании учебного плана краткосрочной дополнительной образовательной программы повышения квалификации для психологов и руководителей детских домов «Психолого-педагогические условия компенсаторного воздействия личностной зрелости педагога на депривационные нарушения детей детского дома».
Предложенная психолого-педагогическая технология развития личностной зрелости педагога может быть реализована в работе со специалистами других интернатных учреждений.
Полученные выводы расширяют возможности компенсаторного воздействия личности педагога детского дома на депривационные нарушения воспитанников.
Опытно-экспериментальная база исследования: экспериментальное исследование проводилось на базе государственного бюджетного (областного) образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детского дом № 5 (г. Елец), Липецкого областного детского дома. В исследовании приняли участие 70 педагогов детских домов и 60 воспитанников в возрасте 6-7 лет. Выборка воспитанников детских домов в возрасте 6-7 лет обусловлена необходимостью компенсации депривационных нарушений в рамках подготовки к школьному обучению.
Организация исследования осуществлялась в несколько этапов:
На первом этапе – поисковом (2005-2006 годы) – изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме, разрабатывался понятийный аппарат, обосновывалась актуальность проблемы, изучался уровень ее разработанности. Осуществлялся сбор учебных материалов для проведения констатирующего эксперимента.
На 2 этапе - экспериментальном (2007-2008 годы) – определялись задачи, методология исследования и методы. Реализовывалась экспериментальная работа, в ходе которой проверялись психолого-педагогические условия компенсаторного воздействия личностной зрелости педагога на депривационные нарушения детей.
На 3 этапе – аналитическом (2009-2010 годы) – проводился анализ, систематизация и интерпретация результатов, полученных в ходе опытно-экспериментального исследования. Формулировались выводы об эффективности психолого-педагогической технологии, предложенной в исследовании.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: методологической обоснованностью исходных теоретико-практических позиций; использованием комплекса методов исследования, адекватных его цели, задачам; достоверностью данных, полученных в опытно-экспериментальной работе, подтвержденной методами математической обработки; репрезентативностью объема выборки; длительностью исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Личностная зрелость педагога детского дома рассматривается как интегральная совокупность личностных качеств, опосредованная способностью педагога к постижению и пониманию эмоционального состояния воспитанников, определяющих терпимое отношение к ним, потребность в самоактуализации, креативность во взаимодействии с детьми и обеспечивающих способность удерживать устойчивую личностно-гуманную позицию по отношению к воспитанникам детского дома.
2. Критериями и показателями личностной зрелости педагога детского дома выступают: эмпатийность (терпимость, толерантность), потребность в самоактуализации (ответственность, рефлексивность), креативность (умение педагога обнаруживать и осмысливать проблемы социально-эмоционального развития детей детского дома; гибкость в порождении разнообразных способов компенсирующего воздействия; оригинальность в выборе способов компенсирующего воздействия педагога на депривационные нарушения детей; умение педагога решать проблему компенсации депривационных нарушений, предотвращая появление других нарушений у детей детского дома).
3. В процессе компенсаторного воздействия личностно зрелого педагога на депривационные нарушения детей детского дома выделяют следующие этапы: ориентировочный, когнитивный, оценочный, действенный, контрольный. Процесс компенсаторного воздействия личностно зрелого педагога на депривационные нарушения ребенка определен интегральной совокупностью личностных качеств педагога. Основным качеством, запускающим весь психологический механизм, является эмпатийность. Вместе с тем терпимость, рефлексивность, самосовершенствование педагога, проявление креативности во взаимодействии с ребенком углубляют эмпатийность.
4. Психолого-педагогическими условиями развития личностной зрелости педагога детского дома, обеспечивающей компенсаторное воздействие на воспитанников, выступают:
обогащение содержания и форм личностно-ориентированного взаимодействия с детьми детского дома, выраженного в признании индивидуальности, ценности субъектного опыта воспитанников, осознании ответственности за судьбы детей;
укрепление позиции ненасилия, определяемой его ценностными ориентациями, обеспечивающими позитивную мотивацию поведения во взаимодействии с депривационной личностью ребенка детского дома;
усиление во взаимодействии с воспитанниками родительского отношения, выражающегося в чувствительности к эмоциональным нуждам детей, эмоциональной близости.
5. Разработанная психолого-педагогическая технология направлена на развитие личностной зрелости педагога детского дома в интегральном виде. Технология сориентирована на развитие эмпатийности, являющейся первичной в структуре личностной зрелости педагога детского дома, определяющей выраженность терпимости, рефлексивности, потребности в самоактуализации, креативности. Развитие личностной зрелости педагога детского дома инициирует позицию ненасилия, определяемую ценностными ориентациями педагога, обеспечивающими позитивную мотивацию поведения во взаимодействии с депривационной личностью ребенка детского дома. Технология выстроена в соответствии с концептуальными положениями, детерминирующими оптимизацию отношения педагога к собственной личности, гуманизацию взаимодействия педагогов и детей детского дома.
Апробация и внедрение результатов исследования
Теоретико-практические аспекты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной и коррекционной педагогики Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, докладывались на Международных научно-практических конференциях: «Прогрессивные технологии развития» (г. Тамбов, 2007 г.), «Человек в российской повседневности: история и современность» (г. Пенза, 2008 г.), «Совершенствование общеобразовательного и коррекционно-развивающего процессов в дошкольных учреждениях» (г. Томск, 2009 г.), «Человек. Культура. Общество» (г. Пенза, 2009 г.), «Высшая школа – инновационному образованию» (г. Санкт- Петербург, 2009г.); «Молодежь Сибири – науке России» (г. Красноярск, 2011). Всероссийских научно-практических конференциях: «Инновационные технологии в обучении и воспитании» (г. Елец, 2007 г.), «Философия отечественного образования: история и современность» (г. Пенза, 2010 – 2011 гг.); Региональных научно-практических конференциях: «Социализация личности в меняющемся мире» (г. Елец, 2007 г.), «Роль семьи в социализации личности» (г. Елец, 2008 г.), научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина (2007-2011 гг.)
Основные научно-практические положения прошли апробацию в практике работы государственного бюджетного (областного) образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детского дома № 5 (г. Елец), Липецкого областного детского дома; на курсах повышения квалификации психологов, руководителей интернатных учреждений при управлении образования г. Ельца и Липецком областном институте развития образования. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе обучения студентов факультета педагогики и психологии (дошкольной), психологического факультета Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина. Материалы исследования использовались на учебных курсах по специальности 020400 «Психология» (специализация 030301 «Психология развития и возрастная психология»), 050703 «Дошкольная педагогика и психология» (специализация 030905 «Экологическое воспитание», 030920 «Физическая культура в дошкольных учреждениях), а также в курсе по выбору «Особенности компенсаторного воздействия личностной зрелости педагога на депривационные нарушения детей детского дома». Научно-методические материалы применяются аспирантами, докторантами, студентами в научно-исследовательской деятельности. По теме исследования опубликовано 15 работ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами и гистограммами (4 рис., 2 табл., 1 диаграмма).
Эмпирические исследования представлений ребенка о различных аспектах объективной и субъективной реальности
Следующим шагом к формированию детьми представлений о психическом становятся овладение символической игрой и речью. К 2 годам (по периодизации Пиаже - к концу сенсомоторного периода) на первый план выходят использование символов, символическая игра и язык. Способность к символизации (формированию репрезентаций) позволяет ребенку в своих мыслях выйти за рамки наличной ситуации. Слова становятся символами, или, точнее, знаками вещей. С их помощью он может сообщить о чем-то, что в данный момент отсутствует. Пиаже описывал этот возраст как период, когда реальные действия заменяются мыслительными репрезентациями этих действий, и связывал способность мозга к таким операциям с возможностью овладения словом как символом объектов и событий, т.е. тоже своего рода репрезентацией мира. В младенческом возрасте ребёнок также создаёт модель мира. Те предметы, которые он видит вокруг себя, отражаются в его мозгу своеобразными «картинками мира», которые Пиаже назвал презентациями. Но презентации не дают ребёнку возможности для манипулирования образами, т. е., для мыслительной деятельности. Это - достижение сенсомоторного периода, которое называется у Пиаже репрезентацией.
Именно в возрасте 2-2,5 лет, когда дети получили новый «инструмент» для постижения окружающего мира - способность формировать репрезентации, начинает развиваться такое важное умение ребенка как символическая игра, или игра «понарошку». Если для младенца до 2 лет для воспроизведения какого-либо «взрослого» действия необходим бутафорский предмет, напоминающий реальный (игрушечный телефон, чтобы позвонить), то для ребенка третьего года жизни предмет может иметь отдаленное сходство с реальным предметом (банан вместо телефонной трубки), или может отсутствовать вовсе. По некоторым данным (Элдер, Педерсон, 1978 [30]) дети в 2,5 года не способны сами использовать предметы заменители для символической игры, но, оценивая действия матери, которая берет в руки банан и делает вид, что это телефон, малыши 2-2,5 лет «понимают», что происходит. Для того, чтобы правильно оценить ситуацию, ребенок должен сохранять две смысловые системы отсчета: реальную и игровую. Более совершенный уровень разграничения вымышленного и реального разовьётся позднее, ко времени появления ролевой игры. Но и теперь у ребёнка, который наблюдает за действиями матери с вымышленным телефоном, не возникает конфликта между несоответствием своего прошлого опыта и тем, что он видит сейчас. Напротив, ребенок охотно вовлекается в символическую игру. А вскоре он начинает использовать объект не по назначению совершенно самостоятельно.
С точки зрения деятельностного подхода в этот период происходит ещё одно фундаментальное изменение в развитии ребёнка, которое так же может иметь отношение к формированию представлений о психике.
Д. Б. Эльконин считал, что «в конце раннего детства возникают тенденции к самостоятельной деятельности. За ними лежит не только отделение себя от своих действий, но и отделение себя от взрослого.»[83, с. 145] В раннем детстве действия непосредственно вызываются предметами, а желания не существуют как личные желания - не они мотивируют предметные действия ребёнка. В конце раннего детства появляются самостоятельные действия и личные желания ребёнка.
Вот здесь и появляется необходимость овладения новым аспектом действительности - психическими явлениями, т. к. имеющихся у ребёнка знаний о предметном мире не хватает для того, чтобы действовать самостоятельно. Вероятным подтверждением этого может служить и тот факт, что в возрасте 2,5 - 3 лет в лексиконе детей появляются специфические термины: ментальные глаголы (знать, думать, помнить, любить и др.), модальные глаголы (мочь, и др.), оценочные прилагательные (хороший, плохой) и наречия (хорошо, плохо).
Итак, к концу третьего года жизни у ребенка есть всё необходимое для начала формирования представлений о принципиально новом аспекте действительности. Именно в этом возрасте, как показывают последние исследования, и появляются первые представления о психике. В этот период дети становятся способны отличать психическое от материального. Пиаже считал эту способность приобретением позднего детства (школьный возраст). Исследования отечественных психологов [52, 64, 70, 73] признают это достижением старших дошкольников. Но существуют исследования [99, 100], в которых умение различать реальный объект и его психический образ обнаруживается уже у 3-х летних детей. В этом возрасте ребенок не способен объяснить, по каким критериям он определил, что данная сущность отличается от материального объекта, но "знает", что его нельзя потрогать и увидеть. Согласно Н. М. Wellman [99], материальным объектам, в отличие от их психических образов, присущи следующие свойств а: 1) поведенческо - сенсорная данность (можно потрогать, увидеть); 2) общедоступность существования; 3) постоянство существования. Как показывают данные экспериментов Н. М. Wellman и его коллег [99], начиная с 3 лет, дети могут правильно рассуждать о психических объектах, используя специфическую терминологию и учитывая так называемые критерии реальности. Эти исследования опровергают утверждение Пиаже о том, что дети дошкольного возраста реалисты, т. е. склонны судить о психических сущностях в терминах суждений о реальных объектах.
Предмет, гипотеза и задачи исследования
Невербальный вариант задания: ребенок должен был поместить куклу по ту сторону разделительного экрана, где бы ей было лучше видно (слышно) картинку (утенка).
Результаты таковы: 91% детей всех возрастных групп показали, что приближенный объект лучше виден и 80% - лучше слышен. В невербальном варианте задания: 89% детей всех возрастов правильно указали, что Эрни может видеть картинку или утенка, если между ними нет преграды. При испытании восприятия слуховой модальности все дети правильно отвечали, что утенка можно слышать независимо от того, с какой стороны экрана он расположен.
Цель основного эксперимента была более широка: исследовать восприятие в других модальностях и в большем количестве ситуаций. Кроме того, ответ необходимо было пояснить. Участвовали 36 детей, поровну мальчиков и девочек в трех возрастных группах от 2,5 до 5 лет (30-40 мес, 40-50 мес, 50-60 мес). Использовались 2 домика, визжащая игрушечная свинка, звонок, миниатюрная ваза и цветок. Каждому ребенку предлагалось дать «да»-«нет» ответ на 4 вопроса в каждой их трех ситуаций. Ответ пояснить. Вопросы: 1,2 «Может ли Эрни (игрушка) видеть (слышать) свинку? 3,4 Может ли дотронуться и почувствовать запах цветка. Ситуации: Объект и субъект в одной комнате кукольного домика; 2. В разных комнатах; 3. В разных домиках, находящихся на расстоянии друг от друга. Таким образом, всего каждому ребенку предлагалось 12 вопросов и 2 о размере и громкости стимула. Результаты показали, что дети всех возрастов понимали влияние дистанции на восприятие зрительной и слуховой модальностей, а также то обстоятельство, чтобы слышать, не обязательно видеть. (85% в возрасте 2,5 - 3,5 лет; 70% - 3,5 - 4,5 лет; 96% - 4,5 - 5,5 лет.)
Анализ пояснений, которые давали дети своим ответам «да»-«нет» выявил, что они делятся на две группы: связные и несвязные. Несвязные пояснения поделили еще на три группы: Объяснения действием. Ребенок не пытался объяснить, почему Эрни может потрогать свинку, а просто прислонял куклу к свинке.(9% в возрасте 2,5-3,5 лет, 7%-3,5-4,5 лет,0%-4,5-5,5 лет.) Аффективное объяснение. Ребенок объяснял, почему Эрни может слышать свинку, например тем, что ему нравиться это, или он так хочет.(9%, 6%, и 0% соответственно) Несвязные (бессмысленные) (12%, 2% и 1% соответственно). Чем младше ребенок, тем сложнее ему объяснить собственный ответ «нет». Возможно, это связано с тем, что для объяснения причины, по которой восприятие невозможно, необходимо более точное знание факторов, влияющих на восприятие, чем это свойственно детям данного возраста. Кроме того, объяснение предполагает осознание самого знания, что развивается позже. В целом, дети больше внимания обращали на пространственные факторы, детерминирующие восприятие, нежели на свойства раздражителя.
В исследовании были использованы и невербальные задания (Помести куклу так, чтобы она могла видеть (слышать) свинку). В ответах на подобные задания ошибок было меньше, даже в самом раннем возрасте. Это позволило исследователям сделать вывод, что невербальные задания позволили получить доступ к более глубинным знаниям.
Т.о., дети, начиная с 2,5 лет имеют представления о том, что преграда и дистанция по-разному влияют на восприятие разных модальностей (зрение, слух, осязание, обоняние). При этом, даже в таком раннем возрасте дети способны оценить информацию, полученную другим наблюдателем (куклой Эрни). В 5-тилетнем возрасте дети способны обосновать свой ответ, следовательно, они сознают свои знания о восприятии другого.
Изучая представления детей о причинах поведения другого, исследователи не могли обойти вопрос, как дети воспринимают интенцию в поведении. В исследовании D. Polin-Dubois and Т. R. Shultz [92] проверялась следующая гипотеза. Предполагалось, что наличие намерения коммуникации (общения), посредством чего ребенок пытается найти пути влияния на поведение другого, не подразумевает обязательного существования концепции преднамеренности, т.е., если ребенок проявляет намерение общения, это не значит, что он понимает внутреннее состояние другого. Но уже в последней четверти первого года жизни ребенок отличает живые объекты от неживых и «понимает», что последние не могут инициировать действие.
Был проведен следующий эксперимент. Обследовался 31 ребенок, 15 мальчиков и 16 девочек двух возрастов: 16 детей 8 месяцев и 15 детей 13 месяцев из англоязычных и франкоязычных семей среднего класса, живущих в крупном городе (Монреаль).
Перед экспериментом детей наблюдали в естественной обстановке и изучали их реакцию на живые и неживые существа. Затем проводился следующий эксперимент. Мать показывала своему ребенку, как можно привести игрушку в движение, а затем отходила и садилась в отдалении в поле зрения ребенка. Игрушка тоже оставалась видима, но недосягаема для ребенка. По результатам этого эксперимента дети были отнесены к одной из двух групп: «инициаторы» и «неинициаторы», в зависимости о того, «просили» ли они у матери игрушку или нет. В первую группу попали все 13 месячные дети, а во вторую - 8 месячные.
Организация исследования представлений дошкольников о психике
Все типы ответов были классифицированы по степени различения психического и материального. Первые три типа, «Обобщение», «Эгоцентрическое обобщение» и «Эксклюзивное местоположение», были оценены как проявление способности четко различать эти две сущности. Следующие три типа, «Описание процесса», «Различение без аргументации» и «Нечеткое различение», были объединены в группу «Нечеткое различение», т. к. в своих суждениях дети, ответы которых были отнесены к этой группе, не всегда были последовательны, и нередко их правильные ответы можно было расценить как случайность. Тогда как ответы, отнесенные к первой группе, могли быть только отражением понимания различий. К типу «Неразличение» были отнесены ответы, в которых дети продемонстрировали непонимание разницы между двумя сущностями.
Как видно из таблицы З.1.З., количество ответов, отражающих различение детьми психического и материального аспектов действительности, почти равномерно увеличивается с возрастом. И даже в 3 года были получены два ответа, которые можно расценить как нечеткое различение. А в выборке самых старших дошкольников резко падает количество детей, проявивших неспособность различить две сущности. Вероятно, что на рубеже 6 лет описываемая способность получает новый толчок к развитию.
К анализу полученных данных можно подойти исходя из двух возможных предположений, названных далее мягким и жестким критериями. С одной стороны, не вполне корректное объяснение своего верного ответа ребенком может быть связано с недостатками вербальных способностей, а отнюдь не с неспособностью различать психическое и материальное (мягкий критерий). С другой стороны, нечеткое различение может быть связано именно с непониманием различий между психическим и материальным (жесткий критерий). Для проверки этого факта статистическая обработка методом «хи-квадрат» была проведена с использованием как жесткого, так и мягкого критериев. При использовании жесткого критерия различением признавались только ответы, аргументация которых четко свидетельствовала о различении психического и материального (столбец «Различение» в таблице З.1.З.). А случаи, в которых объяснение верных ответов было не достаточным для того, чтобы говорить о различении (столбец «Нечеткое различение» в таблице З.1.З.), расценивались как неразличение. Данные, полученные методом «хи-квадрат» показали, что то, как дети справились с заданием на различение двух аспектов реальности, зависит от их способности вербализировать свою мысль: малыши умеют это плохо, а старшие, шестилетки, настолько, что 60% их четко различают психическое и материальное. .
Как видно из таблицы 3.1.4., между 3 и 4 годами при жестком критерии значение хи-квадрат значимо. В тоже время, при мягком критерии различия эмпирических частот двух возрастных групп случайны. Если считать, что нечеткое различение связано с недостатками вербальных способностей, то между тремя и четырьмя годами способность различать психическое и материальное не претерпевает изменений. Если же считать, что вербальные навыки ребенка не оказывают влияние на результат, то первый перелом в познании психического приходится как раз на возраст в 4 года.
На рубеже 5 и 6 лет, как показал статистический анализ, вербальные навыки также сказываются на способности различать реальный объект и его психическую репрезентацию. Как видно из таблицы 3.1.4., способность различать две сущности не изменяется в 5 лет, если считать, что умение сформулировать свою мысль никак не на ней не отражается. И наоборот, если мы считаем недостатки вербальных способностей определяющими в понимании различий между психическим и материальным, то на рубеже 5 лет изменения в изучаемой способности происходят.
Что же касается шестилетнего рубежа, то независимо от того, считаем ли умение четко сформулировать свою мысль детерминирующей в развитии способности к различению двух сущностей или нет, существенные изменения в понимании детьми психического происходят. Другими словами, независимо от вербальных способностей детей, в 6 лет умение различать психическое и материальное получает новый толчок.
Другими словами, низкая успешность в различении материального объекта и его психической репрезентации у младших дошкольников связана с тем, что им трудно вербализовать то, что они знают. В известной степени это свидетельствует о том, что «знание» не достаточно осознается,
Некоторые представления об ощущениях
Как видно из таблицы 3.5.2а., результаты незначительно ухудшились, по сравнению с аналогичными результатами 1 серии эксперимента. Т. е., условиях, когда требуется большее участие памяти и внимания, дети данной выборки, особенно в младшем возрасте (3-5 лет), в меньшей степени демонстрируют понимание того, что преграда делает зрительное восприятие невозможным. Косвенно это может свидетельствовать о том, что на постижение процесса восприятия, в частности зрительного, детьми в данной выборке влияют возрастные особенности развития памяти и внимания, что более заметно проявляется у детей младшего дошкольного возраста (до 5 лет).
Слуховое восприятие. 1) дети почти в той же степени, что и в случае зрительного восприятия, осознают влияние расстояния на качество восприятия звука. Это подтверждает и анализ аргументации детьми своих ответов. 2) влияние преграды на слуховое восприятие осознается практически всеми дошкольниками, независимо от возраста (результат выборки 5 лет объясняется, вероятно, индивидуальными особенностями одного пятилетнего ребенка - «случайный ответ»). При аргументации своего положительного ответа на вопрос, слышит ли Винни-Пух лай собак за экраном, наибольшее число детей всех возрастных групп ссылались на тот факт, что объекты издают звук. Замечено, что и в других заданиях эксперимента на слуховое восприятие многие дети всегда отвечали, что Винни-Пух слышит того, кто издает звук, не обращая внимания на действительные условия задания. Но в самой старшей возрастной группе (6-7 лет) четверть всех аргументов отражали действительные причины того, почему, несмотря на преграду, субъект все-таки слышит звуки, издаваемые объектами. При этом уже в возрасте 4 лет дети, на соответствующем возрасту уровне, пытались выразить, что особенности преграды позволяют проходить звуку ( в 6 - 7 лет таких ответов 25%, в других выборка - 2-3 ответа, например: «звук может пройти выше или сбоку» - Стася С, 6л. 6м.; «через экран может пройти» - Кристи М., 5л. 6м.; «не все закрыто» - Саша С, 4г. 10м.; «звук громче загородки» - Артем К., 4г, 1 м.).
3) результат оценки восприятия на расстоянии в 5 лет, очевидно, зависел от того, как дети понимали задание. Статистический анализ не подтвердил значимость результата на уровне 0,05. Тактильная чувствительность.
Как видно из таблицы 3.5.4., влияние расстояния и преграды на тактильную чувствительность другого лица хорошо понятно дошкольникам. Подавляющее большинство ответов во всех возрастных группах свидетельствовало о том, что дети знают, что потрогать можно только при непосредственном контакте, и невозможно через преграду и на расстоянии.
Анализ аргументов, которые были использованы при ответах, подтверждает, что почти все старшие дошкольники (90% и 95%) и большая половина младших дошкольников (68% и 65%) осознают влияние преграды и расстояния на невозможность прикосновения. Частично этот успех объясняется наибольшей «тренированностью» процесса восприятия прикосновения. Проще говоря, ребенок больше «знает» о том, что им самим дольше используется (для младенца большую часть информации поставляют тактильные рецепторы). Статистический анализ данных подтвердил случайность различий результатов в разных возрастных группах.
Если сравнить эти результаты с результатами эксперимента 4, то, на первый взгляд, они противоречивы: говоря об ощущениях, дети затруднялись в оценке осязания. Здесь же мы видим высокую успешность в оценке прикосновения. Причина различий результатов , вероятно, заключается в следующем: 1) в данном эксперименте задача значительно проще, она менее абстрактно и больше обращена к личному опыту ребенка; 2) в данном эксперименте и эксперименте 4 ребенок должен оценить несколько разные вещи. Примечание. Здесь необходимо остановиться подробнее на том, что такое осязание в отличие от прикосновения. С. Л. Рубинштейн выделял осязание из кожных ощущений, в том числе прикосновения, как «специфически человеческое чувство работающей и познающей руки». Осязание сложнее, и включает в себя прикосновение наряду с другими видами кожной чувствительности. Но это выходит за рамки данного исследования. Но для верной интерпретации результатов стоит учесть разницу в сложности психических феноменов, которые приходится оценивать ребенку в ходе эксперимента.
