Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Внутренняя дифференциация в учебном процессе как психолого- дидактическая проблема 16
1.1. Новая стратегия образования. Учебный процесс как смысловая реальность 16
1.2.Поликультурные образовательные пространства и их смыслообразущее содержание. Специфика поликультурного образования в современной гимназии 28
1.3. Концептуальные основы образовательного процесса гимназии 38
1.4. Дифференциация как принцип современного образовательного процесса. 47
1.5. Смысловые образования учащихся как фактор внутренней дифференциации в учебном процессе. 60
Глава 2. Психолого — педагогические характеристики дидактических средств реализации внутренней дифференциации в условиях поликультурного образования гимназии 68
2.1. Условия и гипотеза эксперимента. 68
2.2. Методическое обеспечение экспериментально - психологического исследования смысловой сферы подростков в условиях внутренней дифференциации учебного процесса 78
Глава 3. Анализ результатов эмпирического исследования особенностей и динамики развития смысловой сферы подростков как фактора внутренней дифференциации учебного процесса в условиях поликультурного образования гимназии 98
3.1. Принятие эффективности внутренней дифференциации учебного процесса участниками эксперимента. 98
3.2. Результаты гуманитарно - смысловой экспертизы развития смысловой сферы учащихся в экспериментальных и контрольных классах. 105
3.3. Результаты диагностического исследования смысловой сферы учащихся в экспериментальных и контрольных классах 113
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Новая стратегия образования. Учебный процесс как смысловая реальность
- Методическое обеспечение экспериментально - психологического исследования смысловой сферы подростков в условиях внутренней дифференциации учебного процесса
- Принятие эффективности внутренней дифференциации учебного процесса участниками эксперимента.
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Гуманистическая направленность реформ современного российского образования как идея времени отчетливо осознается всеми общественными и государственными институтами. Современные отечественные психолого -педагогические теории и концепции (А.Г Асмолов., С.Л Братченко., Д.Б Богоявленская., В.П Зинченко., Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн) отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие учащихся. Между тем в последние годы обостряется противоречие между образовательными целями, ориентированными на личностные и духовные ценности как приоритет развития учащихся и существующими в реальной практике учебного процесса способами и средствами гуманизации образования. Разнообразные модели современного образования: «личностно - ориентированная» (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), «личностно -деятельностная» (И.А. Зимняя), «персонализированная» (В.А. Беспалько), «развивающая» (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец), «инновационная» (В.Я. Ляудис), «гуманистическая, центрированная на мире детства» (А.Г. Орлов), «проблемная» (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь) при всем их многообразии отталкиваются от критики традиционного обучения и имеют своей целью переход от «адаптивно - дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно ориентированной детоцентристкой модели вариативного образования» (А.Г. Асмолов, 1997). Необходимым условием такого перехода является психологизация школьного образования, которое может быть реализовано по ряду направлений.
Развития личностной сферы ребенка и в частности, его смысловых характеристик, уровней смыслового развития. Смысловая сфера человека (от
5 первичных личностных смыслов до высших смыслов, составляющих основу смысложизненной концепции любой личности, в том числе и развивающейся, становящейся личности подростка) оказываются той высшей инстанцией, которая подчиняет себе все его другие жизненные проявления, определяет направленность и пристрастность человеческого познания (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, И.А. Васильев, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, Е.В. Клочко, Е.Ю. Патяева).
Становится очевидным актуальность поиска таких методов, технологий, средств, способов и форм организации обучения, которые бы обеспечили необходимо оптимальную степень вариативности, оптимум обязательного и выборочного, так как даже ориентированный на индивидуальные особенности учащихся, учебный процесс, остается все же управляемым со стороны учителя. Учебный диалог, дидактическая поддержка, дифференцированная организация учебного процесса - все эти технологические компоненты будут эффективны лишь при условии ориентации на ценностно - смысловые особенности учащихся, при условии, что познаваемое из «смысла для других» будет становится «смыслом для себя» (А.Н. Леонтьев).Оптимальная вариативность может быть осуществлена через расширение образовательного пространства от его структурной единицы (урока) до всей системы дополнительного и внеклассного образования. Она должна присутствовать в системе домашних заданий, самостоятельной работы в библиотеке или в учебном кабинете, заданиях на компьютере и в Интернете, во внеклассной работе, в рамках олимпиад и конкурсов. В этой связи особо актуальной становится дифференциация в учебном процессе, которая может быть рассмотрена не просто как способ организации учебного процесса, но и как образовательная технология, позволяющая в значительной степени индивидуализировать обучение относительно особенностей учащихся.
Дифференцированная организация учебного процесса предоставляет возможность организовать учебный процесс в соответствии с
психологически и дидактически значимыми критериями через создание гомогенных (однородны по выбранному критерию) групп учащихся. Однако существующая традиция ориентирует дифференциацию на когнитивные параметры (уровень развития общих способностей ребенка, наличие специальных способностей, интеллектуальный уровень развития, уровень информированности в той или иной области, уровень сформированности учебных умений и т.д.), которые, безусловно, важны для организации познавательной деятельности учащихся, однако привнесенные в традиционную знаниевую модель учебного процесса, не преодолевают ту отчужденность от изучаемого материала, которая стала традиционной для отечественной школы. Подлинная дифференциация в учебном процессе возможно лишь при условии предоставления права выбора самому ребенку, в соответствии с его личным опытом, интересами, предпочтениями, особенностями его смысловых образований. Такой вид дифференциации называется внутренней дифференциацией (И.В. Абакумова, И.С. Якиманская) и предполагает варьирование содержанием изучаемого материала, темпом учения, групповыми модификациями, в соответствии с инициациями самих учащихся. Учебный процесс приобретает атрибут саморегуляции учения школьником и становится составной частью его личностного роста. Происходит преодоление «отчуждения от информации», которое характерно для регламентированной дифференциации, поскольку регламентированность обучения приучает ребенка всегда ждать распоряжений извне и требовать готовых решений, а выбор, напротив, формирует способность ориентироваться в потоке информации, принимать самостоятельные решения. Это является необходимым для адаптации человека в самых различных жизненных ситуациях и является гарантией того, что обучение не просто предоставляет ученику определенную сумму знаний, умений и навыков, а реально готовит его к активному поиску своего жизненного пути, расширяет адаптационные возможности, формирует толерантное сознания, развивает именно его неповторимую
7 индивидуальность, способность к самореализации в ситуации жизненного выбора. Адаптация, вариативность поведения, возможность сделать выбор в той или иной ситуации, который в наибольшей степени соответствует ценностным ориентациям ученика и становится его личностной характеристикой, в этой интерпретации противостоит стереотипизации и унифицированности традиционного образования.
Обучение, ориентированное на личностно - смысловое развитие учащихся содержит в себе противоречие между двумя его важнейшими составляющими: управлением учебным процессом со стороны учителя и саморегулированием учения самим школьником, основанном на личностно -смысловых предпочтениях, порождаемых смыслообразующей мотивацией. Это противоречие порождает проблему настоящего исследования - поиск тех методов, способов и форм организации учебного процесса, которые позволяют вывести учебный процесс на уровень саморегуляции со стороны ученика, через самоактуализацию его смысловой сферы и которые будут влиять на его личностно - смысловое развитие.
В качестве объекта исследования выступили учащиеся гуманитарной гимназии № 36 г. Ростова - на - Дону в количестве 235 человек в возрасте 13 — 15 лет, из них по полной программе экспериментальных и контрольных классов, участвовали 186 учащихся.
Целью исследования является:
Изучение изменений в смысловой сфере подростков в процессе обучения с элементами внутренней дифференциации в поликультурном образовании гимназии.
Цель исследования обусловила постановку следующих задач:
Теоретические: 1. Анализ современных психолого - дидактических подходов гуманизации учебного процесса и специфики поликультурного образования, а также форм и видов дифференциации в обучении.
2. Анализ психологических концепций и теорий, рассматривающих проблемы смысла и смыслообразования в контексте учебной деятельности.
Методические: 1 .Разработка и сравнительный анализ уровней, форм и видов дифференциации в обучении в условиях поликультурного образования.
2. Выделение личностно - смысловых особенностей и характеристик учащихся как фактора внутренней дифференциации в учебном процессе в условиях поликультурного образования гимназии.
Эмпирические: 1. Изучить влияние учебного процесса с элементами внутренней дифференциации на особенности и динамику смысловой сферы подростков.
2. Изучить влияние особенностей сформированности уровней
развития смысловой сферы подростков в учебном процессе с элементами
внутренней дифференциации на успешность обучения.
3. Провести сравнительный анализ полученных результатов в процессе
гуманитарно - смысловой экспертизы по интраперсональным и
интерперсональным критериям учащихся экспериментальных и контрольных
групп.
4. Провести сравнительный анализ полученных диагностических данных по выявлению особенностей смысловых образований учащихся в контрольных и экспериментальных классах.
5. Изучить влияние учебного процесса с элементами внутренней дифференциации на интеллектуальные и креативные особенности учащихся.
6. Выявить взаимосвязь и взаимозависимость между обучением, с элементами внутренней дифференциации, уровнем сформированности мотивационно - смысловой сферы учащихся, их интеллектуальными, креативными особенностями и уровнем их академической успешности.
Предмет исследования - личностно - смысловые особенности подростков в процессе обучения с элементами внутренней дифференциации.
* 9
Основные гипотезы исследования:
1. Гуманизация реального образовательного процесса может быть
осуществлена при условии его ориентации на личностно - смысловые
особенности учащихся.
2. Поликультурное образование в гуманитарной гимназии может быть
реализовано через внутреннюю дифференциацию учебного процесса, в
единстве содержательного, технологического и организационного
компонентов.
3. Смысловые образования учащихся (социализированные и
индивидуализированные личностные смыслы, смысловые установки,
* смыслообразующие мотивы, смысловые конструкты и диспозиции,
компоненты формирующейся смысложизненной концепции) являются
определяющим факторов в процессе вариативного выбора учащихся при
внутренней дифференциации учебного процесса.
Новая стратегия образования. Учебный процесс как смысловая реальность
Гуманизация образования как приоритетное направление современного этапа общественного развития, необходимость оптимизации процесса продуктивного вхождения личности во все сферы деятельности, формирование человека - гражданина, интегрированного в систему этнической и мировой культур, включенных в иерархию личностных ценностей ставит перед образовательными учреждениями определенные цели и задачи (А.Г. Асмолов, В.А. Беспалько, Ю.З. Гильбух, И.А. Зимняя, A.M. Матюшкин, В.М. Монахов, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская) . Личностная ориентация учебного процесса выводит на поиск тех компонентов и факторов, которые непосредственно обуславливают формирование направленности, ценностей, духовности учащихся. Особую значимость приобретают психолого - педагогические исследования смысловой сферы личности и использования смысловых образований учащихся как фактора выведения учебного процесса на значимый (личностный) уровень (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.В. Клочко, В.Э. Мильман, М.С. Нырова, Е.Ю. Патяева, Л.М. Фридман). Учебный процесс рассматривается как способ трансляции культуры от одного поколения к другому, как процесс раскрытия «криталлизованных» (А.Н. Леонтьев) смыслов, заключенных в научных подходах, литературных источниках, произведениях искусства. «Смыслам не учат и смыслам не учатся» - это положение А.Н. Леонтьева психологическая аксиома, однако в учебном процессе можно создать условия, при которых смысл заключенный в изучаемом из «смысла для других» становится «смыслом для себя». Происходит преодоление того отчуждения от содержания постигаемого в учебном процессе, которое традиционно для образования. Обучение становится смысловой реальностью, реальностью несущей смысл для каждого отдельного ученика.
Подход к учебному процессу как к смысловой реальности обуславливает необходимость считаться с особенностями самой реальности, спецификой бытия смысла. В настоящей работе обосновывается идея использования в обучении преимуществ смыслового подхода, такой специальной организации учебного процесса, которая бы исходила из принципа свободной деятельности ребенка.
Смысловая реальность учебного процесса, однако, - весьма объемный объект психолого-дидактического исследования. Предметом исследования и являются смысловые особенности учащихся в условиях учебной деятельности с элементами внутренней дифференциации. Развитие учащихся, в том числе их личностное развитие, всеми науками и практикой возлагаемое на учебный процесс и отличающееся неопределенностью, в нашем исследовании понимается как личностно — смысловое развитие, т.е. конкретизируется, уточняется. Поскольку смыслы - единицы сознания, то активно задействованным оказывается потенциал сознания учащихся. По отношению к смысловой сфере учащихся как к предмету исследования естественным образом возникает цель, состоящая в изучении, поисках механизмов, обеспечивающих личностно - смысловое развитие учащихся, обогащение структур сознания, выход за пределы собственного «Я».
Общая характеристика этих механизмов (методологических, теоретических, технологических) состоит в том, что создаются образовательные пространства различных уровней (урок как микропространство, исследовательская деятельность учащихся вне урока как пространство большего радиуса, дистанционное обучение как еще большее пространство и т.д.), такой смысловой плотности и такого смыслового разнообразия, чтобы существовала возможность самозамыкания субъектного опыта учащихся и «объективированных» смыслов пространства. Личностно -смысловое развитие предстает как смысловое «самообразование» и оказывается на месте традиционного психического новообразования. Сказанное выводит на идею и механизмы субъективации образовательных пространств, охватывающие его самые различные элементы и звенья.
Проблемы выведения знаний на личностно-смысловой уровень, преодоление отчужденности в познавательном процессе, механизм перехода от безличностных значений к личностным смыслам в обучении были привнесены в педагогическую психологию А.Н. Леонтьевым и его последователями. «Запоминание без специальной работы, заучивание на основе мысленного углубления в факты, явления — эта идея постепенно стала нашим педагогическим убеждением» [121, с.68]. Знания, наполненные личностным смыслом, преодолевают ту разобщенность, которая зачастую существует между изучаемым и постигнутым. Именно это позволяет сделать знания стимулами развития личностной сферы в целом, существенным компонентом самых разнообразных видов деятельности. Они активизируют сознание, самопознание и самопонимание человека, что закономерно приводит его к внутреннему душевному обогащению, к его всестороннему развитию. Таков психолого-педагогический тезис, звучащий в трудах А.Н. Леонтьева и его школы относительно важнейшего компонента учебной деятельности — знания.
Не менее значимой для понимания механизмов познавательной деятельности в процессе обучения явилась трактовка механизма функционирования мотива как побудительного начала, вызывающего движение и развитие мысли. Существующие и обычно применяемые в работах по педагогике и педагогической психологии прошлых лет (а зачастую и в настоящее время) классификации мотивов учения в основном ориентированы на традиции в рамках динамических и содержательных компонентов мотивации (положительные - отрицательные, внешние -внутренние). Смысловой же компонент мотива деятельности зачастую просто опускался либо рассматривался лишь как придаток содержания, хотя реально именно смысл определяет личностную ценность того или иного педагогического действия, а следовательно, и динамику и содержание процесса. Для того чтобы мотив заключался в самой учебной деятельности, необходимо, чтобы он потенциально был смыслообразующим в ориентации на учащихся, затрагивал систему их смысловых образований. «Каждое из человеческих отношений к миру... является... в своем отношении к предмету присвоением последнего» [120, с. 64]. Знания, полученные в деятельности, опосредованной смыслообразующим мотивом, «превращаются в предмет отношений личности и, следовательно, не непосредственно, а опосредованно, через личностный смысл оказывают воздействие на поведение» [121, с. 269]. То, что опосредует мотив, всегда реально, и, следовательно, мотив всегда несет в себе предметное содержание, «которое должно так или иначе восприниматься субъектом» [Там же], соотносится с существующей системой индивидуального содержания психического, изменением ее в соответствии с новым отраженным содержанием. Появление нового или изменение имеющегося мотива, таким образом, изменяют смысловую динамику сознания. «То, какой смысл имеет для меня сознаваемое, определяется мотивом деятельности, в которую включено данное мое действие. Поэтому вопрос о смысле есть всегда вопрос о мотиве. Смысл действия меняется вместе с изменением ее мотива» [121, с. 269]. Взаимодействие «изменение мотива - изменение смысла» носит отнюдь не стимульно-реактивный характер. В реальной жизни человеческая деятельность почти всегда полимотивирована, т.е. регулируется одновременно двумя или несколькими мотивами. Одно и то же внешнее или внутреннее воздействие на личность возбуждает разные аспекты сознания, активизирует отношения, лежащие «как бы в разных психологических областях» [Там же]. Те из них, которые непосредственно направлены на основные цели деятельности, в реализации мотива являются личностными смыслами. Мотив, побуждающий деятельность и вместе с тем придающий ей личностный смысл, А.Н. Леонтьев назвал ведущим, или смыслообразующим. «Другие, сосуществующие с ними мотивы, которые выполняют роль дополнительных побуждающих факторов — положительных или отрицательных, порой весьма могучих, мы будем называть мотивами-стимулами» [123, с.36]. Цели, рожденные мотивами-стимулами в макроструктуре деятельности, занимают второстепенное место.
И ведущие, смыслообразующие, и второстепенные мотивы-стимулы обычно неосознанны. Однако иногда возникает необходимость осознания мотива, выделение его в содержании отражаемого. Характер осознания для этих различных видов мотивов будет, по-видимому, неодинаков. Мотивы-стимулы не всегда затрагивают наиболее целостные для личности параметры происходящего. Например, цель действия, реализуемого в виде навыка, может и осознаваться, но само это осознание обычно исключительно рационально, без включения таких компонентов, как переживания. Человек, умеющий читать и писать, наверняка может объяснить, почему и зачем он это делает, однако само это объяснение вряд ли затронет его личностные свойства. Следовательно, по своему содержанию цель такого действия как бы безлична, поскольку реализуется не через систему смыслов, а через систему условных значений.
В то же время осознание смыслообразующих мотивов предполагает «найти себя в системе жизненных отношений» и не может возникнуть раньше чем на определенном уровне социального развития личности, на уровне самосознания, что возможно лишь через личностный смысл.
Обычно же, когда мотивы актуально не сознаются субъектом, т.е. когда он не отдает себе отчета в том, что побуждает его осуществлять ту или иную деятельность, «они, образно говоря, входят в его сознание, но только особым образом. Они придают сознательному отражению субъективную окраску, которая выражает значение отражаемого для самого субъекта, его, как мы говорим, личностный смысл» [120]. Следовательно, вне личностного смысла ведущие мотивы, в какой бы форме они ни выступали, осознанной или неосознанной, не существуют, так как именно возникновение отношения мотива к цели деятельности, а не просто способность к целеобразованию, произвело генетический скачок в развитии мотивации, деятельности, сознания, позволило субъекту познания не просто отражать окружающий его мир в его связях, свойствах и отношениях, но отражать его «пристрастно», в зависимости от своей неповторимой индивидуальности. «Исходным и характерным для человеческой деятельности является несовпадение мотивов и целей. Смысл же выступает как соединительное начало, регулирующее их взаимодействие» [120]. Поэтому в самой цели всегда существует предметный план (трансформирование предметного содержания деятельности) и личностный план (отношение личности к ситуации).
Рассматривая мотивы в таком ракурсе, мы акцентируем внимание на субъектном компоненте, в качестве которого и выступает личностный смысл. Этот вывод по-новому освещает проблему мотивационного обеспечения обучения, показывая, что мотивация ученика зависит не только от воздействующего внешнего агента, но и от системы его личностных ценностей. «За одним и тем же поступком может лежать тот или иной смыслообразующий мотив, а это важно не только для личностной оценки данного поступка, но и для оценки личности в целом и предсказания ее поведения» [Там же]. Именно такие смыслообразующие мотивы являются доминирующими, занимают центральное место в общей иерархической структуре мотивов личности. Чем глубже личностный смысл, порождаемый этим мотивом, чем сильнее то отношение, которое возникает у человека к целям его деятельности, тем вероятнее, что этот мотив станет мотивом-перспективой, наиболее устойчивым компонентом общей мотивации.
Методическое обеспечение экспериментально - психологического исследования смысловой сферы подростков в условиях внутренней дифференциации учебного процесса
Переосмысление основных направлений в психолого — педагогической методологии и теории, привело к построению новой измерительной парадигмы, которая в достаточной степени уже используется в настоящее время в экспериментально — прикладной деятельности педагогов и психологов (В.И. Загвязинский, В.Я. Ляудис, Г.А. Мкртычян, Дж. Равен, В.А. Сластенин). Современная гуманистически ориентированная психология образования (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев) предлагает разнообразный инструментарий к « исследованию инновационных процессов в реальном учебном процессе, в соответствии с основными направлениями его реформирования. Вместо унифицированных стандартов, принятых для мониторинга качественных и количественных показателей в сфере образования, современная педагогическая диагностика отрефлексировавшая из психолого -педагогической теории приоритетность персонификации как возможности реализации субъективной позиции авторов образовательных инноваций, разработала новые формы оценивания обучения, и критерии их прогностической надежности. Это прежде всего -техники описательных заключений, событийно — поведенческое интервью, процедуры выявления ценностных ожиданий, метод проектов, т.е. методы, которые в отличие от строго критериально-ориентированных вариантов оценки позволяют выявить Ф особенности приобретаемого опыта каждым конкретным ребенком; учитывать его индивидуальные способности, интересы и ценности; фиксировать динамику развития индивидуального личностного роста; гарантировать выявление разных типов детской одаренности.
В соответствии с новыми тенденциями, в качестве ведущего качественного основания, вводится понятие компетентности (Дж. Равен, М.А. Холодная), которое может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, при условии его глубокой личностной заинтересованности. Именно компетентность, как исходная, отправная точка экспериментальной части настоящей работы, определила основные направления диагностической части исследования, стала тем ориентиром, который определял позицию учителя в исследовании (эксперт, учитель работающий в экспериментальном классе по системе обучения. С элементами внутренней дифференциации, учитель, работающий в контрольном классе по традиционной методике) и эффективность личностно — смыслового развития, учащихся - участников эксперимента. Ориентация на компетентность как комплексный показатель эффективности внутренней дифференциации в реальном учебном процессе определила реестр отобранных методов исследования и последовательность этапов эксперимента.
Одним из основных методов выявления результативности применения внутренней дифференциации в учебном процессе гимназии, был метод гуманитарной экспертизы.
В нашей стране гуманитарная экспертиза появилась относительно недавно - в середине 80-х гг. [11, 43, 44]. Сегодня в психологии наиболее активно развиваются три основных направления, которые по предмету направленности можно обозначить следующим образом:
«Этико-прикладное» (В.И. Бакштановский, В.Н. Сагатовский и др.) -этот вид экспертизы возник на грани психологии и этики (точнее сказать, прикладной этики); обычно используется в сочетании с элементами консультирования для анализа и корректировки управленческих проблем.
«Экстремально-психологическое» (А.У. Хараш) - данный вид экспертизы используется для изучения «глубинных образований мотивационной сферы человека» в экстремальных ситуациях.
«Психолого-педагогическое» (С.Л. Братченко) — этот вид экспертизы включает в себя идеи указанных двух вариантов и отличается направленностью в первую очередь на педагогическую реальность. «Полноценное изучение образовательной сферы должно осуществляться прежде всего по базовым, первичным — гуманитарным, общечеловеческим — критериям, которые в каждом конкретном случае должны дополняться соответствующими частными, вторичными показателями: уровнем знаний и умений, уровнем развития отдельных психических функций и т.п. Именно дополняться - а не подменяться» [44, с. 22].
Поэтому среди всего многообразия подходов и методов, которые предлагаются современной психологией и педагогикой для оценки эффективности реализации той или иной образовательной модели или технологии: моделирование и диагностика образовательной среды, педагогический мониторинг и т.д., мы отдали предпочтение экспертным методам, как наиболее адекватным тем целям и задачам, которые были поставлены в данном исследовании.
Нужно сразу оговориться, что поскольку предметом нашего исследования была смысловая сфера школьника (а это отнюдь не все составляющие личностного роста), динамика ее изменений и развития, то в нашей интерпретации гуманитарную экспертизу образования точнее было бы назвать гуманитарно-смысловой экспертизой. Правомерность избрания такого несколько суженного поля исследования определяется положением, высказанным С.Л. Братченко, которого по праву можно считать родоначальником этого подхода оценивания гуманитарных новаций в отечественном образовании: «Гуманитарную экспертизу образования необходимо рассматривать не как завершенную концепцию, а, наоборот, как введение, как шаг на пути создания серии таких концепций» [44, с. 126]. Поэтому в нашем варианте основные составляющие экспертной оценки хотя и соотносились с принятым в педагогической психологии алгоритмом, но предпочтение было отдано тем компонентам, которые в наибольшей степени были ориентированы на выявление и анализ смысловых факторов интересующих нас процессов. «Гуманитарная концепция всегда авторская или, по крайней мере, создается в соавторстве» [Там же]. Это дало нам возможность предложить свой вариант основных блоков анализа образовательного процесса, нуждающихся в анализе и оценке в процессе реализации внутренней дифференциации. Экспертная оценка была ориентирована на следующие блоки:
1. Научно-исследовательский блок. Обеспечение экспериментальной части работы по реализации внутренней дифференциации в учебном процессе:
- Предоставление проекта организации и реализации учебного процесса с элементами внутренней дифференциации.
- Предоставление диагностического инструментария по всем направлениям проводимого исследования.
- Предоставление обучающих семинаров и тренингов для участников эксперимента.
- Определение реестра экспертов, участников гуманитарно-смысловой экспертизы эффективности использования внутренней дифференциации по установленным критериям. — Определение порядка работы группы экспертов на всех этапах проведения исследования.
Принятие эффективности внутренней дифференциации учебного процесса участниками эксперимента
Первый этап отбора участников эксперимента, как уже было подробно описано в предыдущем параграфе, состоял в выявлении позитивной направленности преподавателей к организации учебного процесса, с элементами внутренней дифференциации (п=56) . Это происходило после проведения ряда ознакомительных семинаров для школ Ворошиловского и Советского районов г. Ростова - на - Дону. (Семинары проводились в течение ряда лет, и проведенный предварительный опрос задействовал значительно большее количество сотрудников образовательных учреждений, чем непосредственно участвовавших в эксперименте). Параллельно была выявлена степень позитивности принятия учителями и руководителями (п=24) учебных заведений к предлагаемым преобразованиям. Для анализа результата опроса мы разграничили понятие позитивной направленности (готовности самому целостно или частично использовать в своей работе элементы внутренней дифференциации (рис. 1) или участвовать в проведении гуманитарно — смысловой экспертизе (рис. 2) и позитивного принятия (как согласие с тем, что подобные изменения в образовании целесообразны) (рис. 3). Преподаватели Руководители школ (30%) -готов работать по предлагаемой системе 1(47%)- готов предоставить учебное заведение в качестве экспериментальной площадки
2(45%) -готов использовать элементы внутренней дифференциации в своей работе 2(35%)- готов рекомендовать своим сотрудникам использовать элементы предлагаемой системы (25%) - считаю введение внутренней дифференциации в школьную практику не целесообразным 3(18%)- считаю введение внутренней дифференциации в школьную практику не целесообразным
Оценка представленных результатов в целом говорит о следующем: в своей основной массе сотрудники образовательных учреждений позитивно относятся к возможности использовать в своей реальной педагогической практике элементы внутренней дифференциации (преподаватели - 70%, руководители учебных заведений - 83% готовы ее принять в большей или меньшей степени) и достаточно лояльны к возможности работать по этой системе. В работе мы даем усредненные результаты опроса в течение нескольких лет, однако, сравнивая данные по годам (динамика изменения позитивной направленности к внутренней дифференциации, на основе личностно - смыслового выбора, совершаемого самим учащимся), можно проследить усиление позитивной тенденции в этом вопросе. С каждым годом внутренняя дифференциация становится все более привлекательным для школьной практики. По - видимо, в качестве причин можно выделить следующее:
- адаптация общества к постиндустриальным приоритетам;
- инновационный характер жизни общества в целом;
- переориентация целей образования с информационных и когнитивных на личностные приоритеты;
- стремление к индивидуализации и внутренней дифференциации в учебном процессе; совершенствование технологического инструментария применения внутренней дифференциации в процессе экспериментальной апробации предлагаемой системы.. дифференциации на личностно - смысловое развитие учащихся. Преподаватели Руководители учебных заведений
1 (12%)-готов участвовать 1(28%)-готов участвовать 2(17%)- могу попробовать 2(32%)- могу попробовать 3(70%) -не готов участвовать 3(40%) -не готов участвовать Возможность своего непосредственного участия в экспертизе, воспринимается учителями и руководителями школ достаточно настороженно. Лишь 12% учителей и 28% руководителей - согласились принять в ней непосредственное участие, остальные - полностью или частично, усомнились в своей успешности. Это можно объяснить следующим: новизной предлагаемой процедуры исследования педагогических инноваций; - степенью ответственности при оценке деятельность своих коллег. Позитивное принятие учебного процесса с элементами внутренней дифференциации.
Преподаватели Руководители учебных заведений
1(38%)-такие изменения нужны современной школе
2(54%) такие изменения частично нужны современной школе
3(8%) такие изменения не нужны современной школе
1(43%)-такие изменения нужны современной школе
2(51%) такие изменения частично нужны современной школе
3(6%) такие изменения не нужны современной школе
Идеи выведения учебного процесса на личностно - смысловой уровень, создание реального технологического инструментария, ориентированного на смыслообразование учащихся через тот внутренний смысловой выбор, который они постоянно осуществляют в процессе внутренней дифференциации, воспринимаются сотрудниками учебных учреждений достаточно привлекательными (92% учителей и 94% руководителей согласны, что подобные преобразования полностью или частично нужны). У большинства из них не вызывает сомнения сам факт необходимости подобных преобразований в современной школе.
На втором этапе формирования групп преподавателей - участников эксперимента, проводилось анкетирование педагогов, пожелавших использовать в своей работе внутреннюю дифференциацию как технологию смыслового подхода в образовании, с целью выявить исходную профессиональную установку на понимание соотношения процессов обучения и развития детей, понимание исходных движущих механизмов развития ученика. Полученные сравнительные результаты анкетирования, дали возможность выявить тех учителей, которые в наибольшей степени ориентированы на приоритеты личностного и ценностного в образовании. Из 56 опрошенных преподавателей, 26 — отдали предпочтение тем образовательным целям, которые ориентированы на веру в потенциальные возможности ребенка в его сознательном жизненном выборе; 22 - считают, что развитие ребенка всецело определяется внешними воздействиями (семья, школа, референтные группы); 8 — рассматривают личностный рост как фатально обусловленный генетической предрасположенностью.
На третьем этапе, с преподавателями, прошедшими отбор в двух предварительных этапах, проводилось тестирование, которое дало возможность в достаточно объективной степени выявить психологические особенности и нравственное содержание отношений учителей — участников эксперимента, как к другим взрослым (в нашем случае это отношение к коллегам), так и непосредственно к учащимся.
В качестве диагностического инструментария, на этом этапе работы, были использованы тест «отношение к Другому» (ОД) - автор Александрова Ю.В.(2001) - предназначенный для диагностики нравственно -психологической структуры отношения к другим людям. «Он позволяет выявить общую и частные психологические структуры отношения к Другому, определить специфику их нравственной сущности». Данный тест относится к классу интерпретативных проективных методик, с расширенным использованием феномена тематической проекции. У обследуемых (тестирование проводилось индивидуально, в среднем на одного испытуемого — 40 мин.) вызывается проекция не только на невербальный стимул - картину, но и на вербальный - диалог между персонажами. Стимульным материалом теста являются 22 контурных рисунка, на которых представлены ситуации, символизирующие собой ту или иную нравственную сущность отношений. Действующих персонажей, как правило, двое. При этом в левой стороне рисунка изображен персонаж, с которым обследуемый себя должен идентифицировать. Справа изображен персонаж, который создает изображенную ситуацию. Над персонажами изображены квадраты, в которых вписаны их слова. Для облегчения идентификации с персонажем специально упущены черты лица и другие выразительные характеристики изображенных на картинках людей. Использовались два варианта теста: женский и мужской, отличающиеся полом персонажей. В стимульном материале теста «ОД» описываются «нравственные сущности» отношений к Другому по континуумному принципу ( воля — вера; двойственность - гармония; власть социальная — власть духовная; эгоизм - альтруизм и т.д.). После того как испытуемый ответил на содержащиеся в тесте ситуации, полученные данные подвергались специальному анализу по следующим пунктам: 1. Психологическая структура отношений (Потребность в Другом как потребность в общении (По) и потребность в совместной деятельности (Пд); интерес к другому как интерес к личностной сфере (Ил) и интерес к интеллектуальной сфере (Ии); эмоциональное отношение как положительные (Эп), так и отрицательные (Эо); оценочное отношение как оценка поступков (Оп) и оценка качеств другого человека (Ок)). Проводился качественный анализ ответов на каждую из 22 ситуаций и для дальнейшей работы отбирались те преподаватели, чья личностная направленность свидетельствовала и несомненных гуманистических предпочтениях, в желании представить другого человека в положительном свете, заранее призентируя ему положительную оценку. Дополнительной процедурой к анализу психологической структуры отношения является сравнение результатов испытуемого с заданными структурами отношений. 2. Оценивалась нравственная сущность отношения на основе вычисления индекса идентификации испытуемого с персонажем, изображенном на картинке. Индекс идентификации вычислялся по формуле предложенной в методике:
