Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические проблемы исследования и развития познавательных и лингвистических способностей 14
1.1 Общая характеристика способностей 14
1.2 Роль познавательных способностей в процессе обучения иностранным языкам студентов экономических специальностей 19
1.3 Лингвистические способности как один из видов специальных способностей, их значение в обучении иностранному языку 24
1.4 Общие особенности обучения языкам в неязыковом вузе 35
1.5 Некоторые психологические проблемы обучения иностранным языкам в неязыковом вузе 39
Глава 2. Экспериментальное исследование познавательных и лингвистических способностей 45
2.1 Организация и методики исследования 45
2.1.1. Организация исследования 45
2.1.2. Методики исследования познавательных способностей студентов 48
2.1.3. Методики изучения лингвистических способностей 53
2.2 Экспериментальное исследование познавательных способностей студентов 58
2.2.1. Анализ результатов констатирующей диагностики уровня развития познавательных способностей студентов на первом этапе психолого-педагогического эксперимента 58
2.2.2. Организация формирующего эксперимента по развитию познавательных способностей студентов 63
2.2.3 Анализ динамики развития познавательных способностей студентов на контрольном этапе психолого-педагогического эксперимента 65
2.3 Экспериментальное исследование лингвистических способностей студентов 76
2.3.1. Анализ результатов констатирующей диагностики уровня развития лингвистических способностей студентов на первом этапе психолого-педагогического эксперимента 76
2.3.2. Организация формирующего эксперимента по развитию лингвистических способностей студентов 84
2.3.3. Анализ динамики развития лингвистических способностей студентов на контрольном этапе психолого-педагогического эксперимента 87
2.4. Результаты корреляционного анализа взаимосвязи познавательных и лингвистических способностей студентов 98
Выводы. Практические рекомендации. Заключение 106
Литература 112
Приложение 134
- Общая характеристика способностей
- Организация и методики исследования
- Экспериментальное исследование познавательных способностей студентов
Введение к работе
Интерес к изучению иностранных языков в нашей стране за последнее время возрос: создаются новые учебные заведения, различные курсы. Необходимость изучения иностранных языков диктуется реальными требованиями времени. Изменения, происходящие в социальной сфере нашего общества, вызвали необходимость формирования конкурентоспособной, активной личности. В связи с этим одной из важнейших задач подготовки специалистов является задача обучения иностранным языкам и в языковых, и в неязыковых вузах.
Следует отметить, что в неязыковом вузе студенты должны обучаться иностранному языку как средству общения, что предполагает наличие у них и лингвистических, и коммуникативных знаний и умений.
Особо значимо обучение иностранному языку для факультетов, осуществляющих сегодня подготовку экономистов, менеджеров, финансистов — специалистов, способных налаживать и поддерживать прямые связи с иностранными предприятиями и предпринимателями, используя разнообразные формы письменной и устной коммуникации, людей, которые в будущем смогут оказать серьезное влияние на экономику страны и ее граждан.
Недостаточный уровень знания иностранного языка наших специалистов препятствует выходу на иностранный рынок отечественных производителей, тем самым, подрывая конкурентоспособность государства. Поэтому профессиональная подготовка специалистов различных сфер деятельности, в том числе и в области экономики требует повышенного внимания к изучению иностранных языков.
Вопреки требованиям программы, выпускники общеобразовательных школ (за исключением школ с углубленным изучением иностранного языка) приходят в вузы, не только не владея устной речевой деятельностью, но, едва умея читать несложные тексты со словарем, то есть навыки чтения и письма у них также сформированы слабо. Это затрудняет обучение по вузовской программе,
включающей чтение иноязычной литературы по специальности (Н. М. Симонова, 1982; Е. А. Маслыко, 1983; О. Б. Тарнопольский, 1992; О. В. Соколова, 1994; Г. М. Белоглядова, 1996; Л. Г. Германович, 1998; и др.).
На современном этапе перед преподавателями вузов стоит глобальная задача как можно быстрее и эффективнее обучить своих студентов иностранному языку, чтобы по окончании вузов они являлись востребованными специалистами в своей сфере деятельности.
Языковое тестирование по английскому, немецкому, французскому и испанскому языкам, проведенное в Белорусской государственной политехнической академии, Белорусском государственном педагогическом университете (на неязыковых факультетах), Санкт-Петербургской медицинской педиатрической академии, Военной академии Республики Беларусь позволило выявить весьма низкий уровень владения студентами и курсантами этих вузов изучаемыми иностранными языками (Л. В. Марищук, 1999).
Слабое знание иностранного языка студентами неязыковых вузов отмечались исследователями в разные годы (Н. И. Андронкина, 1986; Е. А. Гайдукова, 1999; Г. А. Гришенкова, 1994; П. Б. Гурвич, 1972; Н. А. Дмитриенко, И. А. Зимняя, 1991; А. Н. Кутейников, 1999 и др.).
Можно констатировать тот факт, что в системе языковой подготовки неязыковых вузов присутствуют существенные недостатки, которых не избежали и системы образования западноевропейских стран, что отмечают многие зарубежные исследователи (С. Alderson, 1996; R. Freu-Denstein, 1996; I. Huttunen, 1996; M. Сигуан, У. Макки, 1990 и др.).
В этой связи возникает необходимость оптимальной организации учебной деятельности по иностранному языку с учетом личностных особенностей студентов как субъектов этой деятельности, обеспечения положительной мотивации для изучения иностранного языка.
Также следует отметить целесообразность диагностики языковой компетентности учащихся, цель которой выявить уровень владения иностранным
языком, и уже отталкиваясь от этого строить обучение. Значительный интерес в области диагностики языковой компетентности представляют исследования немецких психологов и психолингвистов Ульриха Раца, К. Клейн-Брелей и др., которые предлагают новый метод оценки языковой компетентности — Ц-тест. Он может быть использован как инструмент для оценки уровня владения языком в вариантах как родного, так и иностранного языка (К. Klein-Braley, 1991).
Неоспоримым является факт, что повышение эффективности обучения иностранным языкам в вузе связано со своевременной диагностикой и последующим развитием общих и специальных способностей.
Над проблемой диагностики общих способностей работали многие отечественные и зарубежные психологи С. Л. Рубинштейн, 1940; Б. М. Теплов, 1941; А. Н. Леонтьев, 1960; К. К. Платонов, 1972; Б. Б. Коссов, 1976; А. Бине, 1905; В. Штерн, 1912 др.
Что касается специальных способностей, следует отметить, что были исследованы художественные (В. И. Кириенко, 1959), литературные (В. П. Ягункова, 1962) и ряд других способностей.
В области освоения иностранного языка информации о специальных «лингвистических способностях» немного, хотя им посвятили свои исследования -Б. А. Бенедиктов, 1974; Э. П. Шубин, 1972 и др.
Обращаясь к далеко неполному списку специалистов, изучавших вопросы психологии способностей, психологии обучения иностранным языкам, можно видеть спектр актуальных проблем. Значимую информацию в этом аспекте мы получим из трудов ряда исследователей, таких как А. В. Ярмоленко, 1962; Н. С. Магин, 1962; Б. В. Беляев, 1965; И. А. Зимняя, 1968; А. Т. Алыбина, 1975; И. А. Раппопорт, 1980, Дж. Андерсон, 1996 и др.
Был защищен ряд диссертаций по теме способностей (Е. А. Гайдукова, 1999; Л В. Марищук, 1999; А. Н. Кутейников, 1999; Шибкова О. С, 2000 и др.)
В зарубежной психологии (P. Pimsleur, A. Morrison, L. Morsberg, 1962) исследовался вопрос существования лингвистических способностей как фактора успешного усвоения иностранного языка.
Однако, несмотря на исследования как отечественных, так и зарубежных авторов в области развития- и формирования лингвистических способностей, данная проблема остается все еще открытой в психологии. Помимо этого следует отметить, что в психологической литературе нет общепринятого понятия для обозначения способностей -к- изучению иностранного языка. Различные авторы используют такие термины, как: иноязычные, языкрвые, лингвистические способности и т. д. В нашем исследовании мы будем- придерживаться термина «лингвистические способности». * Они являются комплексным понятием, подразумевающем способность к, усвоению иностранного языка. В представленной работе рассматриваются лингвистические способности студентов неязыкового вуза.
В отечественной психологии в работах таких исследователей, как Б.В. Беляев (16), Н. С. Магин (121), А. В. Ярмоленко (203), М. М. Гохлернер и Г. В. Ейгер (51) была предпринята попытка дать определение лингвистических способностей как вида специальных способностей, выявить" их структуру и определить пути развития.
Ряд авторов посвятили свои работы проблеме исследования
лингвистических способностей студентов, в том числе и студентов неязыковых вузов (И. Н. Лукашенко (119), Е. Д. Петрова (141), А. Н. Кутейников (102) и др.).
В методической литературе часто поднимался вопрос об использовании преподавателем не только предметных знаний, но и применении данных психологии обучения. Несомненно, что современному преподавателю без знаний психологических закономерностей развивающего обучения невозможно целенаправленно формировать любые Чспособности, в данном случае лингвистические. Перед преподавателем вуза встают емкие психолого-педагогические задачи. Главные из них состоят в принципиальном отличии
психологических особенностей педагогической деятельности, в способности через совместную деятельность правильно организовать процесс обучения иностранным языкам.
Для студентов неязыкового вуза предмет «Иностранный язык» является непрофилирующим, следовательно, для того, чтобы сделать процесс обучения более эффективным и результативным, преподаватель должен четко представлять себе роль и место иностранного языка в жизни и деятельности будущего профессионала.
Одной из важнейших задач при обучении иностранному языку в неязыковом вузе является задача обучения языку как средству общения. Поэтому именно сейчас, когда в вузе на первый план при овладении иностранным языком ставится обучение практическому овладению иностранным языком с целью общения, проблема развития и формирования специальных лингвистических способностей стала особенно актуальной.
Обзор и анализ психологической и методической литературы показывает, что проблема комплексного изучения и формирования познавательных и лингвистических способностей студентов неязыкового вуза раннее не исследовалась. Поэтому наше исследование познавательных и лингвистических способностей у студентов-экономистов и дальнейшее формирование этих способностей в целях усовершенствования владения иностранным языком является важным.
Цель данной работы: исследование и целенаправленное развитие познавательных и лингвистических способностей у студентов - экономистов учетно-финансового факультета (специальность «Финансы и кредит»).
Объект исследования: процесс развития познавательных и лингвистических способностей.
Предметом исследования явились: диагностика и формирование познавательных и лингвистических способностей у студентов неязыкового вуза.
Основная гипотеза исследования заключается в том, что учебно-воспитательный процесс в группе студентов неязыковых специальностей будет значительно эффективнее, если педагоги будут учитывать психологические особенности в развитии познавательных и лингвистических способностей студентов.
Вторая гипотеза, связанная с первой логикой исследования, состоит в том, что познавательные и лингвистические способности можно ускоренно формировать даже в студенческом возрасте за счет разработанных психолого-педагогических методов и специальных заданий, упражнений.
Для реализации цели и достижения гипотез необходимо решить следующие научно-практические задачи:
Изучить особенности развития общих и специальных способностей к освоению иностранных языков у студентов неязыковых специальностей (экономистов).
Подобрать и модифицировать психологические тесты и задания для диагностики познавательных и лингвистических способностей.
Апробировать и внедрить задания и упражнения по формированию познавательных и лингвистических способностей у студентов за период психолого-педагогического эксперимента.
Исследовать динамику развития познавательных и лингвистических способностей у студентов-экономистов контрольной и экспериментальной групп за период формирующего эксперимента и доказать его эффективность.
Установить взаимосвязь между уровнем познавательных способностей и уровнем лингвистических способностей у студентов-экономистов на разных этапах экспериментального развития.
Для решения поставленных задач нами применялись следующие методы исследования:
Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме диагностики и формирования познавательных и лингвистических способностей.
Диагностика познавательных и лингвистических способностей у студентов-экономистов на разных этапах психолого-педагогического эксперимента.
3. Психолого-педагогический эксперимент по целенаправленному развитию
познавательных и лингвистических способностей у студентов-экономистов в
процессе специально организованных психологических тренинговых занятий.
4. Методы математико-статистической обработки результатов диагностики и
формирования познавательных и лингвистических способностей у студентов.
Методологической и теоретической базой исследования явились концепция комплексного подхода к изучению познавательных и лингвистических способностей с целью изучения и совершенствования их структуры и взаимозависимости компонентов. (Б. Г. Ананьев, 1977; Б. Б. Коссов, 1972; В. П. Озеров, 1976) и положение о том, что способности - это динамическое понятие. Они проявляются и формируются в соответствующей деятельности (Б. М. Теплов, 1941; И. А. Зимняя, 1978 и др.); могут более быстро развиваться в процессе целенаправленного психолого-педагогического формирования (Б. Б. Коссов, 1976; В. П. Озеров, 1989; О. В. Соловьева, М. М. Мишина, 1997 и др.).
Научная новизна работы в том, что в ней представлена комплексная экспресс-диагностика основных компонентов в структуре познавательных и лингвистических способностей у студентов-экономистов.
В работе исследованы особенности динамики уровня развития познавательных и лингвистических способностей у студентов и доказано положительное влияние специальных психологических методов и конкретных лингвистических упражнений на их развитие. Подробно исследована
взаимосвязь отдельных компонентов познавательных и лингвистических способностей на разных этапах эксперимента.
Теоретическое значение работы заключается в более точном обосновании понятия «лингвистические способности», под которым целесообразно понимать комплексное образование, которое позволяет овладение иноязычной речевой деятельностью за счет основных познавательных психических процессов и мотивационно-личностных качеств человека. В работе научно обосновано использование концепции комплексного подхода в диагностике и формировании лингвистических способностей у студентов-экономистов учетно-финансового факультета и выявлена их взаимосвязь с уровнем развития познавательных способностей.
Практическое значение. Предложенная в процессе исследования программа формирования обучаемости иностранному языку посредством применения лингвистических тестов может использоваться в учебно-методическом оснащении учебного процесса по иностранному языку в неязыковом вузе, на практических занятиях по психологии, что позволит повысить уровень развития познавательных и лингвистических способностей студентов.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяется подбором методик, адекватных задачам исследования, математическим анализом полученных результатов. За период психолого-педагогического эксперимента было проведено 1248 человекоизмерений познавательных и лингвистических способностей, кроме того, в экспериментальной группе было проведено 40 занятий психолого-педагогического формирующего эксперимента.
Экспериментальная база исследования: работа проводилась на базе учетно-финансового факультета (специальность «Финансы и кредит») Ставропольского государственного аграрного университета.
Апробация результатов исследования.
Основные положения данного исследования освещались в докладах на научно-методических советах и заседаниях кафедры практической психологии СГУ (1999 - 2001 гг.); на учебно-методических советах и заседаниях кафедры международной деловой коммуникации СГАУ (1999 — 2001 гг.).
Материалы диссертации доложены и обсуждены на: - II Всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии», г. Ставрополь, 2001г.;
Ш Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру», г. Пятигорск, 2001г.;
научной конференции «Совершенствование организационно-экономического механизма функционирования институциональных структур в региональном АПК», г. Ставрополь, 2001 г.
47 научной конференции преподавателей и студентов СГУ «Университетская наука региону», г. Ставрополь, 2002 г.
Основные результаты исследования опубликованы в 3 научных статьях и 2 тезисах докладов.
На защиту выносятся следующие положения:
Примененная комплексная экспресс-методика диагностики познавательных и лингвистических способностей позволяет выявить особенности развития их отдельных компонентов и взаимосвязь между познавательными и лингвистическими способностями студентов на разных этапах обучения.
Познавательные и лингвистические способности ускоренно формируются у студентов неязыкового вуза за счет специально разработанных психолого-педагогических методов «единства, преемственности и сопряженности» в развитии и специальных лингвистических заданий, упражнений и игр, направленных на развитие первичных лингвистических способностей.
3. В результате проведенного формирующего психолого-педагогического эксперимента повысился уровень большинства компонентов познавательных и лингвистических способностей, но уменьшилась их корреляционная взаимосвязь, что указывает на их обособленность и дифференцированность в структуре способностей.
Объем работы. Диссертационная работа состоит из введения, 2-х глав, выводов, практических рекомендаций, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основное содержание работы изложено на 133 страницах машинописного текста и содержит 12 таблиц и 8 рисунков в основном тексте и 2 рисунка и 10 таблиц в приложении.
Общая характеристика способностей
Проблема способностей обсуждается с давних времен, ею занимались мыслители разных эпох. В наше время были проведены многочисленные исследования и опубликованы многие тысячи работ по данной проблеме. Однако ряд вопросов, касающихся способностей остается нерешенным.
Еще в глубокой древности способности как индивидуально-психические проявления интересовали людей. Понятие способностей в науку ввел Платон (428-348 гг. до н.э.). Во втором веке до н. э. существенный вклад в учение о способностях внес Гален.
Кондильяк (1715-1780) полагал, что из способности порождаются память, внимание, суждение и т. д.
Основоположником научного подхода в решении проблемы способностей является Френсис Гальтон. Предложенные им методы и методики по сей день используются в психологии развития и педагогической психологии.
В зарубежной психологии под способностями принято понимать либо врожденные особенности индивида, определяющие все будущие достижения субъекта (capacity), либо приобретенные навыки и умения (ability). Психологическому изучению способностей были посвящены труды Спирмена, Пьерона, Липмана и др. Их интересовала сущность способностей, возможности их измерения.
В отечественной психологии проблема способностей фундаментально исследуется в трудах С. Л. Рубинштейна, 1940; Б. М. Теплова, 1941; К. К. Платонова, 1972; А. В. Петровского, 1986; В. Н. Дружинина, 1989 и др.
С. Л. Рубинштейн (1959) понимал под способностями « ... сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» (162).
Б. М. Теплов (1961) выделил три эмпирических признака способностей: «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны ...
Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь те, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека» (183, с. 22-23).
А. В. Петровский считает, что способности это «такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений и навыков, но которые сами к наличию этих знаний умений и навыков не сводятся» (142, с. 439).
По мнению В. Д. Шадрикова (1991), «способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций» (189, с. 11). Кроме того, он полагал, что «способности есть проявления личности. Они всегда выражаются в уровне мастерства, в искусстве, искусности человека. Мы оцениваем, как правило, уже реализацию способностей, а не сами способности как таковые. И эта реализация может существенно искажаться... Эта реализация детерминирована внешним миром» (189,с. 4).
Существует два основных положения, когда речь заходит о детерминации способностей:
1. способности формируются и развиваются в деятельности;
2. природное и приобретенное в них находится в диалектическом единстве. Данные положения получили подтверждение в работах С. Л. Рубинштейна (1960), А. Н. Леонтьева (1960), Б. М. Теплова (1962) и др.
По мнению С. Л. Рубинштейна (1960), к примеру, связь способностей с психическими процессами является основой, на которой должно строиться изучение способностей. Основой развития способностей С. Л. Рубинштейн считал деятельность.
А. Н. Леонтьев (1960) считал, что способности нужно исследовать двумя способами: 1) от анализа специальных способностей к выявлению их общей природы; 2) от общей природы человека к анализу проявления и развития способностей у отдельных людей.
Принципиальная позиции отечественной психологии такова: ведущим фактором формирования и развития способностей являются социальные условия, т. е. условия жизни и деятельности человека, а задатки служат внутренними предпосылками процесса формирования и развития прижизненных образований — способностей.
Организация и методики исследования
Планируя и осуществляя основные этапы нашего психолого-педагогического эксперимента, мы, прежде всего, руководствовались задачей изучения, разработки и применения специальных способов и приемов, направленных на оптимизацию обучения иностранным языкам посредством развития лингвистических и познавательных способностей студентов.
Как отмечалось нами в теоретической части исследования, по мнению многих специалистов в области психологии обучения иностранным языкам (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, А.А. Леонтьев), следует обращать особое внимание на развитие специальных языковых способностей, проблема изучения которых еще далеко не решена. Поэтому подчеркивается, что важно более глубоко исследовать те психические познавательные процессы, которые в большей степени влияют на повышение продуктивности изучения иностранного языка.
Известно, что для продуктивного успешного обучения необходимо оптимальное развитие познавательных психических процессов. Многочисленные научные психолого-педагогические исследования свидетельствуют о том, что современному педагогу необходимо знание психологических закономерностей развивающего обучения, особенностей познавательной сферы учащихся, без которых невозможно эффективно осуществлять учебный процесс, целенаправленно развивать любые способности, в том числе и лингвистические.
Исследования в области педагогической психологии говорят о том, что все компоненты познавательной сферы учащихся в комплексе гораздо Исследования в области педагогической психологии говорят о том, что все компоненты познавательной сферы учащихся в комплексе гораздо эффективнее воздействуют на продуктивность обучения, и недостаточное использование одной из этих сторон будет негативно влиять на процесс обучения, что отмечается в работах В.П. Озерова, О.В. Соловьевой и др.
Исходя из этого, мы предположили, что процесс формирования и развития познавательных и лингвистических способностей учащихся обусловливается уровнем развития их структурных компонентов, то есть тех психических процессов, посредством которых осуществляется речевая деятельность.
Методологической основой нашего исследования явились следующие положения: концепция комплексного подхода, говорящего о том, что способности формируются и развиваются в соответствующей деятельности (Б.М. Теплое, 1961; А.В. Крутецкий, 1977; В.П. Озеров, 1993 и др.); в ряде работ основоположников отечественной психологии указывается на тесную взаимосвязь обучения и развития (С. Л. Выготский, 1972; В.В. Давыдов, 1981; Д.Б. Эльконин, 1996); подчеркивается, что к обучению следует подходить как к процессу управления (Б.Г. Ананьев, 1968; З.И. Калмыкова, 1979; Н.Ф. Талызина, 1975 и др.), что предполагает взгляд на обучающий эксперимент как основу руководства психическим развитием.
Экспериментальное исследование динамики развития основных компонентов познавательных и лингвистических способностей проводилось в соответствии с перспективным планом «Северо-Кавказской научно-исследовательской лаборатории диагностики и формирования интересов, склонностей и способностей учащейся молодежи» Ставропольского государственного университета.
Психодиагностический аппарат для исследования познавательных и лингвистических способностей студентов, используемый нами, предусматривает определение уровня развития их основных компонентов. Базой для исследования был выбран Ставропольский государственный аграрный университет, являющийся неязыковым вузом. В качестве испытуемых мы выбрали группу студентов 2 курса учетно-финансового факультета, обучающихся по специальности «Финансы и кредит».
Психолого-педагогический эксперимент осуществлялся нами в течение 2000-2001 учебного года и включал следующие этапы исследования:
- констатирующая диагностика уровня развития познавательных и лингвистических способностей студентов экспериментальной и контрольной групп (октябрь 2000 г.);
- формирующий эксперимент, направленный на развитие основных компонентов познавательных и лингвистических способностей студентов экспериментальной группы (февраль-апрель 2000-2001 г.);
- контрольная диагностика уровня развития и изучение динамики развития познавательных и лингвистических способностей студентов экспериментальной и контрольной групп (апрель 2001 г.);
- исследование корреляционной взаимосвязи уровня развития познавательных и лингвистических способностей студентов экспериментальной и контрольной групп на разных этапах психолого-педагогического эксперимента (октябрь 2000 г. - апрель 2001 г.).
Экспериментальное исследование познавательных способностей студентов
На данном этапе психолого-педагогического эксперимента нами осуществлялась следующая основная задача: исследовать уровень и особенности развития отдельных компонентов познавательных способностей студентов экспериментальной и контрольной групп, сравнить и проанализировать результаты учащихся.
Результаты проведенной нами констатирующей диагностики уровня развития основных компонентов познавательных способностей учащихся представлены в Приложении 2 (таблицы 1,2). Среднегрупповые показатели по каждому из процессов и сравнение результатов контрольной и экспериментальной группы на данном этапе исследования отражены в основном тексте работы в таблице 1. Как видно из таблицы 1, процесс когнитивно-интеллектуального развития студентов носит неравномерный характер. Средние показатели компонентов познавательных способностей варьируют от 5,2 до 7,5 баллов в экспериментальной группе, в контрольной - еще больший разброс показателей - от 4,8 до 7,6 баллов. Анализ уровня развития отдельных компонентов познавательных способностей в контрольной группе показал наиболее высокие результаты среди субтестов памяти «Запоминание чисел» - 7,6 б, «Зрительное запоминание» - 6,4 б и мышления «Исключение» - 7,6 б, «Аналогии» - 6,2 б и «Логические ряды» - 6,2 б. Среди процессов внимания выше показатели теста «Корректурной пробы» — 6,3 б. Однако, как следует из таблицы, показатели большинства компонентов, таких как восприятие («Глазомер на углы» - 5,4 и «Признаки предмета» - 5,2 балла), внимание («Тест Мюнстерберга» - 5,4 б.), памяти («Логическое запоминание» — 5,8 б), мышления («Обобщение» - 5,2 б), воображения («Круги» — 5,8 б) и «Волевого усилия» — 5,2 б, - находятся весьма на невысоком уровне и отражают средний уровень их потенциального развития в юношеском возрасте. Самые низкие баллы отмечены по компонентам вербальной и смысловой памяти «Запоминание слов» — 4,9 б и «Запоминание текста» - 4,8 балла. В целом средний показатель уровня развития познавательных способностей студентов контрольной группы составил 5,87 балла, что говорит об удовлетворительном уровне их развития на данном этапе психолого-педагогического эксперимента.
В экспериментальной группе были зафиксированы высокие показатели по большинству из тестов памяти: «Запоминание чисел» - 7,5 б, «Логическое запоминание» — 6,3 б, «Зрительное запоминание» - 5,7 б и «Запоминание текста» — 5,6 б. Среди компонентов мышления можно отметить «Исключение» - 7,5 б, «Аналогии» - 6,8 б и «Обобщение» — 6,2 балла. Высокий показатель зафиксирован по методике «Глазомер на углы» - 6,9 б, говорящий о развитии зрительного пространственного восприятия. Средние показатели компонентов внимания «Корректурной пробы» - 5,5 б и «Теста Мюнстерберга» - 5,6 б позволяют говорить о недостаточно высоком уровне развития таких свойств как концентрация, устойчивость и переключение внимания. Еще более низкий уровень развития отмечается по отдельным компонентам вербальной кратковременной памяти «Запоминание слов» - 5,2 б, мышления «Логические ряды» - 5,3 б и «Волевого усилия» - 5,3 балла. В целом средний уровень развития познавательных способностей в экспериментальной группе составил 6,09 балла, что также позволяет нам констатировать недостаточно высокий уровень их развития на данном этапе диагностического исследования.
