Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психология процесса чтения 12
1.1 Структура и механизмы процесса чтения 12
1.2 Понимание в процессе чтения 23
1.3 Понятие темпа чтения и его психологические характеристики...31
Глава 2. Организация и обоснование экспериментального исследования 54
2.1 Программа исследования 55
2.2. Общая характеристика испытуемых 51
2.3. Описание методов исследования процесса чтения вслух 57
2.4. Описание используемых методов и методических приемов изучения индивидуальных особенностей темпа психической деятельности 59
2.4.1 .Теппинг-тест, методика В.М. Когана 59
2.4.2.Ассоциативный эксперимент 61
2.5. Методы статистической обработки данных 62
2.6. Апробирование методики теппинг-тест 65
Глава 3. Результаты и обсуждение 69
3.1.1. Экспериментальное исследование индивидуальных особенностей темпа чтения вслух учащихся 2-х и 3-х классов 69
3.1.2. Анализ правильности чтения вслух и ее связи с темпом чтения. 75
3.1.3. Анализ выразительности чтения, ее связь с темпом чтения 77
3.1.4. Анализ смысловой стороны чтения 78
3.1.5. Выделение групп чтецов по соотношению темпов чтения вслух и уровня понимания 91
3.2. Экспериментальное изучение индивидуальных особенностей психомоторного темпа простых движений руки 100
3.3. Экспериментальное исследование скорости возникновения ассоциаций методом направленных ассоциаций 105
3.4. Взаимосвязь характеристик индивидуального темпа 110
3.5. Связь характеристик индивидуального темпа и компонентов техники чтения 112
3.5.1. Связь особенностей психомоторного темпа испытуемых с компонентами техники чтения 113
3.5.2. Связь между коэффициентом произвольного изменения психомоторного темпа и показателями темпа чтения и уровня понимания текста 119
3.5.3. Связь скорости возникновения ассоциаций с темпом чтения вслух и уровнем понимания текста 124
Заключение 129
Выводы 132
Библиография 134
- Структура и механизмы процесса чтения
- Общая характеристика испытуемых
- Экспериментальное исследование индивидуальных особенностей темпа чтения вслух учащихся 2-х и 3-х классов
Введение к работе
Чтение занимает особое место: среди предметов, изучаемых в начальной школе. В первом классе чтение является содержанием учебной деятельности, предметом детского мышления. К концу начальной школы чтение становится общеучебным умением. От того, какие навыки и умения приобрели учащиеся на уроках чтения в начальных классах, зависит успешность их дальнейшего обучения в школе.
Мы обратились к темпу чтения, как к важной характеристике технической стороны процесса чтения.
Для того, чтобы успешно обучаться в средних и старших классах, выпускник начальной школы должен уметь осознанно, правильно и достаточно выразительно читать незнакомый текст целыми; словами вслух, при ориентировочном темпе 70 - 90 слов в минуту, и «про себя», на 50 и более слов быстрее, чем при чтении вслух (Оморокова и др., 1990).
Актуальность исследования. Проблема снижения интереса к чтению у детей и подростков, свидетельством которой являются публикации последних лет в отечественной (Леонтьева, 1996; Усова, 2001; Бу-катов, 2000) и зарубежной печати (McGuinness, 1999, Fields, 1995) - это» во многом проблема темпа. Чтение на уровне развития школьных навыков не может обеспечить ребенку того темпа поступления информации, к которому его приучили монитор компьютера и экран телевизора.
В і современной школе темп чтения сведен к скорости чтения, измеряемой в течение одной минуты и, что еще более важно, смысл произведения отождествляется с его содержанием; В то время как в образовании повсеместно внедряется индивидуальный подход, в коррекции чтения используются одинаковые для всех приемы и методы. Как правило, они затрагивают только техническую сторону чтения. Это связано
с тем, что в начальной школе процесс чтения рассматривается «как своеобразное говорение по буквенной; основе» (Д.Б. Эльконин, 1962, с.З 85). Однако, в рамках концепции чтения, как вида речевой деятельности, сущность которой получила обоснование в трудах С.Л. Рубинштейна, T.F. Егорова, А.А. Леонтьева, А.А. Смирнова, И: А; Зимней, Н:И. Жинкина, ведущей является именно смысловая сторона; то есть понимание. Продуктивность же чтения определяется в первую очередь темпом понимания; (Л.М. Шварц, З.И; Клычникова, С.К.. Фоломкина). И.Ф.* Не-волин показал возможности динамического чтения, построенного на основе анализа семантической структуры текста.
В настоящее время на основе классических работ Г.Д;! Чистяковой, T.Mi Дридзе, Л.П. Доблаева, В.В: Знакова, посвященных проблеме понимания, исследованы индивидуальные (Н.Ю. Черепова; Т.А. Гусева) и возрастные (F.E Апостол, С.А. Тарасова) аспекты понимания в процессе чтения.
Однако проблема индивидуальных и возрастных особенностей; темпа; чтения изучена недостаточно, так же как и соотношение темпа; чтения и понимания.
Скорость чтения неоднократно исследовалась как один из компонентов : навыка -чтения в различных: возрастных: категориях і и на; разных ступенях; овладения* навыком.. Можно вспомнить классические: труды НА. Рыбникова (1936), Т.Г. Егорова' (1936, 1945, 1953), Л.М; Шварца* (1941), а также современные работы З.И Лалаевой (1983), А.Н* Корнева; (1997). Накоплен ? значительный < фактический і материал. Однако, работ, посвященных непосредственно' проблеме темпаї чтения, немного. Большинство авторов анализируют среднегрупповые показатели скорости чтения. На наш взгляд мало изучены индивидуальные особенности темпа чтения * и не вскрыты причины появления неадекватного темпа чтения, а также большой разброс показателей скорости чтения среди детей,
обучавшихся по одной системе и у того же учителя. Учитель сможет оказать ученику действенную помощь лишь тогда, когда в каждом конкретном случае сумеет найти и устранить причину затрудняющую процесс чтения.
Следует добавить, что влияние индивидуальных особенностей человека і на процесс чтения в целом также изучено недостаточно. Нами обнаружены лишь отдельные работы, посвященные этой теме (Нечаев, 1925; Давыдова, 1947; Егоров; 1953).
В трудах отечественной психологии изучение темпа психической» активности было начато А.Ф. Лазурским, который определял его так: «привычный темп в каждом отдельном случае есть величина более или менее постоянная, характерная для данного индивидуума и выражающая естественную скорость его психических и психофизиологических процессов». Экспериментальное изучение внимания, проявляющееся в соотношении скорости и точности выполнения действий, было проведено Н.Ф. Добрыниным, который ввел понятие «темп внимания». Было показано, что темп внимания имеет свои пределы и свои особенности: то, что достижимо при одном темпе, может оказаться невыполнимым при другом. Исследования В.В. Чебышевой, Е.А. Климова, Е.М. Никиреева свидетельствуют о том, что работа в индивидуальном темпе, который соответствует психофизиологическим возможностям человека, способствует качественному выполнению деятельности. Существуют индивидуальные темповые интервалы, в которых деятельность человека* наиболее продуктивна.
В педагогической литературе понятия темп чтения и скорость чтения употребляются как равнозначные. В нашей работе мы условно разделили понятия скорости чтения и темпа чтения. Разделяя эти понятия, мы исходили из определения, которое дает темпу деятельности В.В. Су-
ворова, с одной стороны, из характеристики чтения, как вида речевой деятельности (Оморокова,1999.СЛ2), с другой стороны.
В.В. Суворова определяет темп деятельности как «скорость выполнения действий, составляющих деятельность, и длительность пауз между ними» (В.В. Суворова, С. 151).
В нашем рабочем определении темп чтения - это отношение объема прочитанного, понятого и осмысленного текста к затраченному времени. Под скоростью чтения мы понимали быстроту перехода от слова к слову, «говорение по графической модели» (Д.Б. Эльконин). Скорость чтения характеризует протекающие во времени процессы зрительного восприятия материала и его понимание на уровне слов и предложений.. О скорости чтения можно говорить на любом этапе формирования навыка чтения. Скорость, таким образом, является одной их характеристик темпа чтения. Темп чтения помимо скорости включает и паузы, связанные с пунктуацией или необходимые для выразительного чтения, а также содержательные характеристики - понимание смысла и восприятие эмоционального контекста. О темпе чтения < можно говорить в том случае, если навык чтения уже является достаточно автоматизированным, а объектом чтения выступает законченный текст.
В нашей работе мы также использовали такой показатель как продуктивность чтения, который* мы характеризовали количеством материала прочитанного в заданную единицу времени с предельно высокой точностью и хорошим пониманием читаемого. Продуктивность чтения; объединяет темп и точность чтения с уровнем понимания прочитанного.
В проведенном исследовании мы исходили из того, что темп чтения является проявлением такой универсальной характеристики личности как индивидуальный темп психической деятельности. В литературе подчеркивается большое влияние, которое оказывает индивидуальный
темп психической деятельности на все проявления личности. На это указывают О.М. Гуревич, А.Ф. Лазурский, а также современные исследователи, занимавшиеся проблемой темпа (Ермолаев, 1987; Архипова, 1986; Ахтамьянова, 1986).
Мы поставили перед собой задачу описать проявления индивидуального темпа в особенностях темпа чтения младших школьников.
В процессе чтения вслух происходит сочетание темпа восприятия, темпа понимания и темпа проговаривания текста. Только успешное сочетание указанных темпов позволяет чтению быть беглым, правильным и осмысленным. Можно сказать, что при чтении происходит сочетание психомоторного и интеллектуального темпов. Поэтому в своем исследовании мы сопоставляли показатели процесса чтения с показателями привычного психомоторного и интеллектуального темпа.
Для исследования психомоторного темпа мы использовали привычный темп простых движений руки. А для исследования интеллектуального темпа — скорость возникновения ассоциаций.
Цель исследования: изучение возрастных и индивидуальных особенностей темпа чтения вслух учащихся младших классов в контексте общего развития навыка чтения и сопоставление их с индивидуальным темпом психической деятельности, проявляющимся в психомоторном темпе и скорости возникновения ассоциаций.
Объектом»исследования выступал процесс чтения учащихся 2-х, 3-х классов начальной школы.
Предметом исследования являлись возрастные и индивидуальные особенности темпа чтения вслух и темп психической деятельности учащихся 2-х, 3-х классов.
Гипотезы исследования:
Существуют возрастные и индивидуальные особенности темпа чтения вслух.
Индивидуальные особенности темпа чтения вслух обусловлены общим темпом психической деятельности.
В соответствии с гипотезами были определены следующие задачи исследования:
Экспериментально определить индивидуальный темп чтения вслух учащихся 2-х и 3-х классов в контексте общего развития навыка чтения.
Выявить типологию в процессе чтения вслух, исходя из индивидуального темпа чтения и уровня понимания прочитанного.
Сопоставить продуктивность чтения вслух учащихся 3-х и 6-х классов, относящихся к различным типам чтецов, на основе экспертных оценок педагогов.
Экспериментально исследовать привычный психомоторный темп и способность к его произвольному изменению, и сопоставить эти показатели с темпом чтения вслух.
Экспериментально исследовать скорость возникновения ассоциаций и сопоставить ее с темпом чтения вслух.
Сопоставить привычный психомоторный темп и скорость возникновения ассоциаций для выявления между ними корреляционной связи.
Исследовать индивидуальные показатели темпа психической деятельности в группах чтецов различных типов.
Методологической основой исследования являются положения о единстве содержательных и динамических характеристик личности, сформулированные в трудах Б.М Теплова, В.Д. Небылицына, B.C. Мерлина, теория речевой деятельности, обоснованная в работах С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурии, А^А Леонтьева, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней; подходы к проблеме оценки понимания текста и выделения уровней понимания, раскрытые в работах Л.П. Доблаева, Г.Д: Чистяковой, Т.М. Дридзе, В.В. Знакова, З.И. Клычниковой.
Мы использовали такие методы как наблюдение, беседа, но основным методом изучения темпа чтения и темпа психической деятельности явился эксперимент и методы математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе анализа литературы уточнены и разделены понятия темп и скорость чтения. Экспериментально выделены типы чтецов по соотношению темпа чтения.вслух и уровня понимания, установлена связь индивидуальных особенностей чтения вслух с проявлениями индивидуального темпа в психомоторной и ассоциативной деятельности..
Практическая значимость исследования. Теоретические и экспериментальные результаты: исследования показали; что скорость чтения не является диагностическим показателем при исследовании уровня развития навыка чтения. Введение понятия «темп чтения» позволяет анализировать процесс чтения в единстве двух сторон: понимания и техники чтения. Выделенная типология чтецов по темпу чтения вслух и пониманию дает возможность индивидуально подбирать методы кор-рекционного воздействия.
І.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными теоретическими положениями, качественной и количественной репрезентативностью выборки испытуемых, применением методов исследования, адекватных целям исследования, и подтверждаются соответствующими методами статистической обработки результатов.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры Психологии и педагогической антропологии МГЛУ, семинарах городского методического объединения психологов города Пущино.
Структура и объем диссертации. Диссертация включает введение, три главы, заключение, изложенных на 148 страницах машинописного текста. Список литературы имеет 163 наименования, в том числе 20 - на иностранном языке. Диссертация содержит 11 рисунков и 19 таблиц:
Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются научная новизна, теоретическая и практическая ценность работы, формулируются цель исследования, его объект, предмет, определяются задачи исследования, дается общая * характеристика исследования, приводятся положения, выносимые на защиту.
В первой главе рассматриваются структура и механизмы процесса чтения. Раскрывается роль понимания в процессе чтения. Дается определение понятию «темп чтения» и перечисляются его психологические характеристики. Указывается на связь скорости чтения и понимания и отмечается неоднозначный, характер данной связи. Кроме того, в данной главе поднимается проблема увеличения скорости чтения и подчеркивается, что это нередко приводит к нарушению психофизиологических механизмов восприятия текста, к расстыковке зрительных и моторных процессов, отставанию речи и мысли от восприятия. Отмечается, что гибкость - изменение характера чтения в зависимости от цели, явля-
ется одним из важнейших показателей зрелого чтения. Прослеживается связь темпа психической деятельности и темпа чтения.
Понятие «темп психической деятельности» интерпретируется как индивидуальное проявление свойств нервной системы.
Темп психической деятельности является устойчивой характеристикой человека, которая проявляется в различных моментах его жизни и-имеет определенные границы ускорения и замедления, в пределах которых сохраняется структура самой деятельности.
Темп чтения является одним из важнейших показателей успешности обучения. Однако индивидуальные особенности темпа чтения мало изучены, особенно его соотношение с уровнем понимания и связь с таким проявлением темпа психической; активности личности, как темп психической деятельности.
Вторая глава j включает описание организации и хода исследования, обоснование выбора конкретных методик, определение методов статистической обработки. В данной главе приводятся описания использованных методик и инструкции по их применению.
В s третьей главе проводится анализ результатов экспериментальной проверки гипотез, и интерпретируются полученные данные: В 1 -ом параграфе рассматриваются индивидуальные особенности темпа чтения вслух и уровня понимания текста учащихся 2-х и 3-х классов. Таким образом, индивидуальные показатели і скорости чтения вслух мы сопоставили с показателями правильности чтения и уровнем понимания текста. На і основании этого испытуемые были разделены * на: группы.. Тех учащиеся, у которых все исследуемые показатели чтения были ниже возрастной нормы, мы выделили в отдельную группу и исключили из дальнейших экспериментов.
Остальные испытуемые были разделены на пять групп в соответствии с их темпом чтения вслух и уровнем понимания прочитанного.
Обнаружены группы, противоположные по особенностям показателей чтения вслух. Это группа с низким темпом чтения вслух и высоким и средним уровнем понимания и группы с: высоким и средним темпом чтения вслух и низким уровнем понимания. Это хорошо согласуется с наблюдениями опытных педагогов, которые говорят, что в каждом классе есть 10% учащихся, которые читают хорошо, но медленно и не могут увеличить скорость чтения. На другие две группы обращают значительно меньше внимания- так как школьная проверка чтения ориентированна в основном на скорость и правильность. Мы же посчитали факт существования групп с высоким и средним темпом чтения! вслух и низким уровнем понимания важным. Это с нашей точки зрения свидетельство того, что испытуемые этих групп, читая вслух быстро и правильно, выходят за рамки своего индивидуального темпового диапазона и не воспринимают читаемый текст.
Обозначились, следовательно, две проблемы: во-первых, проблема увеличения темпа чтения вслух, и, во-вторых, несоответствие темпа чтения вслух и темпа понимания прочитанного. Было сделано предположение о том, что показатели чтения связаны с показателями индивидуального темпа деятельности.
На основе полученных данных испытуемые разделены на пять групп, в соответствии с их скоростью чтения и уровнем понимания прочитанного.
Во 2-ом параграфе анализируется. материал, полученный при экспериментальном изучении индивидуальных особенностей привычного и максимального темпа простых движений руки.
В 3-ем параграфе- проанализированы результаты экспериментального исследованияхкорости возникновения ассоциаций.
В 4-ом параграфе проводится! анализ взаимосвязи таких характеристик индивидуального темпа как психомоторый темп и способность к
его произвольному изменению, с одной стороны, и скоростью возникновения ассоциаций, с другой стороны. Показано отсутствие связи между этими показателями. Дальнейшие исследования мы вели исходя из утверждения, что распределение показателей; психомоторного темпа и скорости возникновения ассоциаций происходит независимо.
Параграф 5-й посвящен изучению взаимосвязи характеристик индивидуального темпа и компонентов техники чтения вслух. В результате проведенного исследования, во-первых, установлена связь между темпом чтения вслух и величиной психомоторного темпа, а во-вторых, обнаружена прямая зависимость темпа чтения вслух и уровня понимания текста от способности к произвольному изменению психомоторного темпа. Кроме того, установлена прямая связь между скоростью возникновения ассоциаций и уровнем понимания текста при чтении вслух, а также показано отсутствие связи между скоростью возникновения ассоциаций и темпом чтения вслух. Затем формулируются выводы.
В' заключении подводится итог проделанной экспериментальной работы.
Библиография включает 163 наименований, из них 20 на иностранном языке.
Результатом исследования явились следующие основные положения, выносимые на защиту:
Г. Выявлены пять типов чтецов по соотношению темпа чтения вслух и уровня понимания прочитанного, принадлежность к которым сохраняется на протяжении от 2-го к 6-у классу.
2. Показано, что индивидуальные особенности темпа чтения вслух обусловлены привычным психомоторным темпом и способностью к его изменению; на понимание текста влияет способность к изменению психомоторного темпа и скорость возникновения ассоциаций.
Структура и механизмы процесса чтения
В отечественной научной литературе чтение традиционно рассматривается как вид речевой деятельности, который характеризуется единством двух сторон: понимания и техники чтения. Сущность этой концепции получила обоснование в трудах С.Л. Рубинштейна, Т.Г. Егорова, А.А. Смирнова, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Н.И. Жинкина.
Речевая деятельность, по определению И.А. Зимней, «представляет собой процесс активного, целе направленного, опосредованного языком и обусловленного ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой» (Зимняя,2001, с. 56).
Как вид речевой деятельности чтение имеет свою структуру, предметное содержание и речевые механизмы. Приведем обобщенную характеристику, которую М.И. Оморокова дает чтению, рассматривая его как вид речевой деятельности (Оморокова, 1999.С. 12):
«Предмет деятельности - мысль.
Мотив деятельности - познавательная потребность, интерес.
Цель - установка: зачем и как читать (вслух, молча; вид чтения).
Ориентировочно-исследовательское звено (уровень) - просмотр текста, определение темы, смысловое прогнозирование, установление связей.
Исполнительское звено (уровень) - применение способов смысловой обработки текста, преобразование смыслового звена в поступочное: - «речевой поступок». Продукт деятельности - смысловое решение, умозаключение, суждение.
Самоконтроль - перечитывание с целью уточнения «речевого поступка» — умозаключение.
Самооценка, оценка деятельности - оценка с применением критериев: правильности, логичности чтения, выразительности и т.д.
Результат деятельности — понимание читаемого текста (смысла или основной мысли в статье)».
Чтение как вид речевой деятельности первоначально было описано специалистами по преподаванию иностранных языков и русского языка как иностранного (Бойко, 1980; Гапочка, 1978; Клычникова, 1975; Зимняя, 1989; Фоломкина, 1980). В разработанной ими теоретической концепции процесс чтения рассматривается как цель обучения. Для нашей работы крайне важны практические выводы, сделанные в русле: данного подхода, в котором ведущее место занимает понимание прочитанного. Так З.И. Клычникова пишет о том, что темп чтения не должен рассматриваться сам по себе, поскольку он зависит от вида, чтения и особенностей текста (Клычникова, 1973). С.К. Фоломкина подчеркивает роль в оценке навыка чтения показателя гибкости чтения, которую считает признаком зрелости чтеца (1980).
Следует упомянуть и другую концепцию, которая трактует чтение как процесс воссоздания ,звуковой формы слов по их графическому облику. Выразителем такого взгляда являлся: Д.Б. Эльконин, который писал: «Чтение вслух есть своеобразное говорение по графической (буквенной) модели» (Эльконин, 1962, с. 385). Понимание в рамках этой концепции рассматривается в отрыве от процесса чтения и может выступать в качестве условия, усложняющего или облегчающего процесс чтения. Сходные взгляды высказывают Краудер и Вагнер, они выделяют в. чтении два слоя: один относится: к первоначальному переводу письменного в устное, а другой необходим для определения смысла (1992);
В нашей работе мы будем исходить из концепции единства акта чтения.
Большинство авторов, работая в русле этой концепции, выделяют в процессе чтения две стороны - смысловую и? техническую, отдавая главное место смысловой стороне, которая обеспечивается процессом понимания, техническая сторона является подчиненной.. Чтение осуществляется, прежде всего для того, чтобы извлечь определенную информацию, заключенную в читаемом тексте, понять и осознать смысл сообщения. Ю.В: Новикова считает, что «чтение представляет собой специфическую мыслительную операцию, процесс понимания смысла, в основе которой лежат технические навыки» (Новикова, 1973, с.6), и указывает на неразрывную связь и взаимное влияние технической:. и смысловой сторон чтения.,
С этой точкой зрения согласуется определение, которое дает чтению T.F. Егоров: «Процесс чтения, - пишет он, - включает в себя две стороны: одну, находящую свое выражение в движении глаз и; рече-звуко-двигательных процессах, и другую,, выражающуюся выдвижении мыслей, чувств, намерений чтеца; вызванных содержанием читаемого» (Егоров, 1950.С.6).
Общая характеристика испытуемых
Цель настоящего исследования заключается в изучении влияния индивидуальных особенностей психической деятельности, проявляющихся в психомоторике и скорости возникновения ассоциаций, на темп и качество чтения вслух учащихся третьих классов начальной школы.
Мы остановили свое внимание на чтении вслух. При чтении про себя от исследователя скрыты те ошибки в восприятии и понимании отдельных слов, которые мешают пониманию текста в целом. В нашем исследовании количество ошибок исследовалось как один из компонентов техники чтения.
Навык чтения складывается из двух сторон — смысловой, которая обеспечивается процессом понимания, и технической стороны, включающей способ чтения, правильность, выразительность и темп чтения.
Нашу работу мы начали с характеристики навыка чтения каждого испытуемого, включающей исследование компонентов техники чтения: скорости чтения, способа чтения, количества; ошибок и определение уровня понимания прочитанного текста. Нас интересовало, как связаны между собой эти параметры, как влияет скорость чтения на уровень понимания прочитанного и количество ошибок.
Процесс чтения вслух включает в себя две компоненты: моторную, находящую свое выражение в движении глаз и речедвигательных процессах, и интеллектуальную, выражающуюся в восприятии и понимании текста. Таким образом, в процессе чтения сочетаются между собой темп психомоторный и темп интеллектуальный.
В психологической литературе неоднократно отмечалось, что особенности протекания психических процессов, в том числе и их темпа, обусловлены индивидуальными особенностями и темпом психической активности (Добрынин, 1928; Никиреев, 1970; Баскакова, 1982; Захарова, 1985; Ахтамьянова, 1986). Так, общепринятым, считает И.И. Ахтамь-янова, является положение о том, что темп психической активности (частным проявлением которой в контексте данного исследования выступает темп психической деятельности) — это характеристика общей активности личности, зависящей как от внутренних, так и от внешних условий деятельности. Особенности психического темпа характеризуют такое свойство личности, как пластичность, умение регулировать -. темп деятельности в зависимости от изменяющихся условий (Ахтамьянова, 1986).
Мы предположили,. что показатели чтения вслух связаны с особенностями индивидуального темпа испытуемых. Индивидуальные особенности темпа психической деятельности мы характеризовали привычным психомоторным темпом и скоростью возникновения ассоциаций. Привычный темп простых движений руки и способность испытуемых увеличивать этот темп, мы рассматривали как проявления; темпа психической активности в моторной сфере. А также скорость возникновения направленных ассоциаций, как проявление темпа психической активности в интеллектуальной сфере.
Обследование испытуемых соответственным комплексом методик было осуществлено в три этапа. 1-й этап направлен на изучение индивидуальных и возрастных особенностей навыка чтения вслух: темпа, понимания и правильности чтения.
2-й этап включал экспериментальные процедуры на выявление индивидуальных особенностей привычного психомоторного темпа, а также изменений темпа при произвольном ускорении.
3-й этап был направлен на исследование скорости возникновения направленных ассоциаций.
Для подтверждения полученных результатов были привлечены экспертные оценки особенностей чтения вслух каждого испытуемого, данные их педагогами в конце обучения в 3-м и 6-м классах. В первый раз опрос проводился перед проведением экспериментальных процедур среди учителей начальных классов, во второй раз экспертные оценки давали учителя литературы два года спустя после проведения эксперимента.
Все экспериментальные процедуры проводилась в одних и тех же условиях на одном и том же контингенте испытуемых.
Экспериментальное исследование индивидуальных особенностей темпа чтения вслух учащихся 2-х и 3-х классов
Мы исследовали темп чтения вслух у учащихся 2-х и З-их классов Московской общеобразовательной школы. Следует отметить, что к концу 3-го класса у учащихся, обучающихся по программе 1-3 и готовящихся к переходу в среднюю школу, навык чтения уже достаточно хорошо развит. Требования школьной программы предполагают, что выпускник начальной школы должен владеть изучающим чтением - осознанно, правильно и достаточно выразительно читать незнакомый текст целыми словами вслух, при скорости чтения 80-90 слов в минуту, и про-себя на 50 слов быстрее, чем вслух (Программы общеобразовательных учреждений, 1998). Это минимальный уровень, без которого невозможно дальнейшее полноценное обучение. Однако, по мнению некоторых авторов даже 90 слов в минуту недостаточно для успешного освоения таких учебных предметов -как литература, история, естествознание: (Зайцев, 1990).
Существует много методик, помогающих увеличить скорость чтения и уровень понимания прочитанного (Оморокова и др, 1990; Локало-ва,1998; Игнатьева, 1997). Это и жужжащее чтение в начале каждого урока, закрепляющее навык, и зрительные диктанты, увеличивающие объем оперативной памяти, и многое другое. Однако педагоги начальной школы отмечают, что некоторые ученики не могут увеличить темп чтения и, несмотря на дополнительные занятия, их темп чтения в 3 классе не превышает 60-70 слов в минуту при хорошем уровне понимания. С другой стороны, есть учащиеся с высоким темпом чтения — 110-130 слов и даже выше, но уровень понимания: и осознания текста у них заметно страдает. Мы предположили, что в основе этих явлений лежат индивидуально типологические особенности учащихся, проявляющиеся в темпе психической деятельности.
Понятия скорости чтения и темпа чтения в нашей работе были условно разделены. В нашем рабочем определении темп чтения — это отношение объема прочитанного, понятого и осмысленного текста к затраченному времени. Под скоростью чтения мы понимали быстроту перехода от слова к слову не зависимо от характера понимания читаемого. Темп чтения помимо скорости включает и паузы, связанные с пунктуацией или необходимые для выразительного чтения, а также содержательные характеристики - понимание смысла и восприятие эмоционального контекста. О темпе чтения можно говорить в том случае, если навык чтения уже является достаточно автоматизированным, а объектом чтения выступает законченный текст.
Для изучения темпа чтения вслух, мы; использовали тексты из «стандартизированной методики исследования навыка чтения (СМИНЧ)», предложенной A.Hi Корневым (Корнев,1997).
При поведении исследования мы учитывали, что измерение скорости чтения в младших классах нередко сопровождается высоким уровнем негативных переживаний у школьников и может являться; основой школьных неврозов. Чтобы исключить создание ситуации; проверки навыка чтения, учащимся было предложено оценить рассказ, который предполагалось включить в школьный учебник. Для этого нужно было прочитать вслух рассказ и дать ему оценку. Большинство испытуемых были заинтересованы заданием, проявляли энтузиазм и желание сотрудничать. Лишь единицы из них вели себя скованно и напряженно. Экспертный опрос учителей показал, что эти детям свойственен высокий уровень личностной тревожности..
Изучая темп чтения вслух, мы также обращали внимание на такие характеристики процесса чтения как выразительность, эмоциональность, выделение голосом знаков препинания, характер и количество ошибок, а также особенности поведения испытуемых. Эти характеристики фиксировались незаметно для учащихся, как правило, после их ухода. Звук секундомера участники эксперимента воспринимали спокойно, так как им было объяснено, что замеряется время чтения всего рассказа, а секундомер уже использовался в других экспериментах, в которых они участвовали.
Похожие диссертации на Возрастные и индивидуальные особенности темпа чтения учащихся младших классов
