Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема личностного самоопределения в психологической науке
1.1. Понятие и структура личностного самоопределения в трудах отечественных и зарубежных психологов 10
1.2. Психологические особенности личностного 37
самоопределения учащихся начальных классов
ГЛАВА II. Психологическая коррекция в начальной школе
1. Психологическая коррекция, как функция профессиональной деятельности школьного психолога 64
2. Характеристика коррекционных методов воздействия и специфика их применения в работе с детьми младшего школьного возраста 79
ГЛАВА III. Экспериментальное исследование эффективности психологической коррекции личностного самоопределения учащихся начальных классов
1. Программа экспериментального исследования 100
2. Выявление критериев и уровней личностного самоопределения младших школьников109
3. Реализация программы коррекции личностного самоопределения учащихся начальных классов и интерпретация результатов122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ 145
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 150
ПРИЛОЖЕНИЯ 170
- Понятие и структура личностного самоопределения в трудах отечественных и зарубежных психологов
- Психологическая коррекция, как функция профессиональной деятельности школьного психолога
- Программа экспериментального исследования
Введение к работе
Одним из приоритетных направлений реформирования современной образовательной школы как важнейшего института социализации, отражающего состояние и тенденции развития общества, становится развитие творчески активной личности, способной к самореализации в динамичных социально - экономических условиях.
В этой связи для школьных психологов и учителей актуальными стали задачи глубокого научного исследования проблемы самоопределения учащихся и внедрения этих знаний в педагогическую практику.
Проблема самоопределения в той или иной мере раскрывается в работах отечественных и зарубежных психологов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Р. Берне, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Д. Глоточкин, М.Р. Гинзбург, И.В. Дубровина, И.С. Кон, К.К. Платонов, К. Роджерс, Е.С. Романова, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сафин, Д.И. Фельдштейн, И.И. Чеснокова, Э. Эриксон и др.).
Вместе с тем данная проблема исследована ещё не полностью: не выявлены к примеру, особенности личностного самоопределения учащихся начальных классов, не раскрыты условия и пути его психологической коррекции.
Особая необходимость подобных исследований обусловлена тем, что именно в начальной школе приоритетными являются задачи становления учащихся субъектами учебной деятельности и межличностного общения, формирования позиции ученика, способного в будущем развивать и совершенствовать самого себя.
Нерешённость этих задач, «приводит к отторжению в подростковом возрасте всей сферы школьной жизни, как чуждого и навязанного, к личностной незрелости, к неготовности жить в стремительно меняющемся мире» (В.В. Давыдов и др.).
Значимость проблемы и недостаточная её научная разработанность -обусловили выбор темы данного диссертационного исследования.
Цель исследования: выявление особенностей личностного самоопределения учащихся начальных классов, условий и путей его коррекции.
Объект исследования: процесс личностного самоопределения младших школьников.
Предмет исследования: психологические особенности и коррекция личностного самоопределения учащихся начальных классов.
Гипотезы исследования:
Младшим школьникам с высоким уровнем личностного самоопределения свойственны высокая активность в учебной деятельности и в общении, адекватная самооценка, позитивное самоотношение, высокий уровень самоконтроля.
Повышение степени активности младших школьников, как субъектов учебной деятельности и межличностного общения способствует психологической коррекции завышенной или заниженной самооценки учащихся, их негативного самоотношения, низкого уровня самоконтроля.
В соответствии с целью и гипотезой в диссертации решались следующие задачи: 1. Выявить на основе анализа научно-психологической литературы по
теме исследования особенности личностного самоопределения
младших школьников;
Раскрыть и охарактеризовать уровни личностного самоопределения учащихся начальных классов;
Выявить условия и пути психологической коррекции личностного самоопределения младших школьников (завышенной или заниженной самооценки, негативного самоотношения, низкого уровня самоконтроля);
Разработать и апробировать программу психологической коррекции личностного самоопределения учащихся начальных классов.
Методологическую основу исследования составили научные концепции ведущих отечественных психологов:
о личности, как субъекте жизнедеятельности (К.А. Абульханова -Славская, Л.С. Рубинштейн);
об особенностях личности младшего школьника, как субъекта учебной деятельности и межличностного общения (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Д. Б. Эльконин);
о личностном самоопределении, как интрапсихическом процессе и Я-концепции, как сложном психическом образовании (А.Д. Глоточкин);
о деятельностно-личностном подходе к исследованию, формированию, развитию личности учащихся (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов).
Методы исследования: анализ научно-психологической литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа, ранжирование (А.К. Маркова, Н.Е. Елфимова), опросник Г.В. Репкиной, Е.В. Заики, опросник АСВ (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий), социометрический метод (Я.Л. Коломинский), методика Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн (модификация В.Г. Щур), метод взаимооценки (З.С. Карпенко), метод самоконтроля (И.О. Домашенко), проективные методики «Кинетический рисунок семьи»
(Т. Хоментаускас), «Мой класс» (Я.Л. Коломинский), сочинение (Л.С. Колмогорова), анкетирование родителей и педагогов, формирующий эксперимент.
Математическая обработка эмпирического материала осуществлялась с помощью расчёта коэффициентов ранговой корреляции по Спирмену, критериев хи-квадрат и углового преобразования Фишера. Оценка значимости статистической связи проводилась посредством сравнения полученных результатов с табличными коэффициентами на уровне значимости 0,95 и 0.99.
Научная новизна исследования заключается в следующем: в раскрытии психологических особенностей личностного
самоопределения младших школьников;
в выявлении и характеристике уровней личностного самоопределения
учащихся начальных классов;
в определении условий и путей психологической коррекции
личностного самоопределения учащихся начальных классов.
Положения, выносимые на защиту:
Личностное самоопределение младших школьников - это сложный процесс осознания школьниками себя, как учащихся и общающихся и проявления на этой основе активности в учебной деятельности и в межличностном общении.
В ходе личностного самоопределения младших школьников формируются Образ - Я учащегося и Образ - Я общающегося.
Основными критериями уровней личностного самоопределения младших школьников являются адекватность самооценки, позитивность самоотношения, уровень самоконтроля, а также степень
активности учащихся в учебной деятельности и в межличностном общении.
4. Коррекция завышенной или заниженной самооценки, негативного самоотношения и низкого уровня самоконтроля, развитие активности младших школьников как субъектов учебной деятельности и межличностного общения способствуют оптимизации личностного самоопределения учащихся начальных классов.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в обогащении педагогической психологии обоснованными представлениями об особенностях личностного самоопределения учащихся начальных классов;
в развитии концепции деятельностно-личностного подхода к психологической коррекции личностного самоопределения младших школьников.
Практическая значимость исследования состоит в возможности применения в школах:
диагностической программы, направленной на выявление особенностей
личностного самоопределения младших школьников;
программы психологической коррекции личностного самоопределения учащихся начальной школы.
Результаты диссертационного исследования способствуют подготовке студентов психологических и педагогических факультетов для работы в начальной школе.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения
отечественной и зарубежной психологии, применением комплекса надёжных методов психологической диагностики, формирования и коррекции, соответствующих цели и задачам исследования, количественным и качественным анализом данных, полученных на репрезентативной выборке испытуемых.
Эмпирическая база исследования:
Исследование проводилось в среднеобразовательных школах г. Твери.
В нём приняло участие 205 учащихся четвертых классов, 200 родителей учащихся, 8 учителей начальных классов, 35 школьных психологов.
Апробация результатов исследования:
Основные положения диссертации отражены в 17 публикациях автора, в докладах на конференциях по итогам научно-исследовательской работы студентов и преподавателей педагогического факультета ТвГУ (г. Тверь), на научной конференции, посвященной 25-летию Тверского государственного университета (1996г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» (г. Москва, 2004г.), в процессе обсуждения материалов диссертации на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования ТвГУ, кафедры общей и практической психологии МГПУ.
Результаты исследования включены:
в учебные курсы «Педагогическая психология», «Психологическая помощь учащимся начальных классов», «Формирование адекватного личностного самоопределения учащихся начальных классов» (для студентов педагогического факультета ТвГУ), «Методика преподавания психологии»,
«Социальная психология» (для студентов психологического факультета МГЛУ);
в разработанное учебное пособие «Я - собеседник. Азбука самоопределения» (6.5 п. л., 2002 г.) для учащихся начальных классов.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и выводов, списка литературы (включающего 234 наименований, из них - 7 на иностранном языке), 7 ~ ми приложений, 23" х таблиц , 16 ~ рисунков.
Понятие и структура личностного самоопределения в трудах отечественных и зарубежных психологов
Методологические основы научного подхода к изучению самоопределения разработаны С.Л. Рубинштейном [168 - 171] в контексте исследования проблемы детерминации - взаимодействия внешних причин и внутренних условий в процессе жизнедеятельности личности.
Именно личность, по мнению С.Л. Рубинштейна, «выступает, как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» [171, с. 269]. Подчёркивая активность человека как деятельного, общающегося субъекта, сохранившего, «верность себе, неодносторонее подчинение внешнему» [169, с. 382] учёный раскрывает самоопределение, определение внутренних свойств субъекта, как самодетерминацию.
Анализируя личностное самоопределение, отечественные психологи [3, 14,24,58,171,181 и др.] применяют категорию активности.
Опираясь на работы К. А. Абульхановой-Славской [3, 4], А.Н. Леонтьева [107 - 109], Б.Ф. Ломова [113, 114], С.Л. Рубинштейна [168, 169], Д.И. Фельдштейна [200, 201] можно утверждать, что:
жизнедеятельность человека обеспечивается биологической, психической и социальной активностью;
активность человека проявляется в процессах предметной деятельности и межличностного общения, утверждая его как субъекта; активность представляет собой структурно-уровневое образование и состоит из трёх взаимосвязанных компонентов: мотивационного, операционного, рефлексивного;
активность субъекта направлена не только на преобразование и созидание окружающей действительности, но и на реализацию его сущностных сил;
активность - способность к развитию и интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самодвижению и самосовершенствованию является качеством субъекта и особенностью личности как субъекта.
Л.Ф. Алексеева в своих исследованиях правомерно отмечает, что социальная активность, в зависимости от способа существования субъекта, бывает адаптивно-приспособительного характера и преобразующего, творческого [6].
С точки зрения А.Г. Асмолова, «самоопределение личности осуществляется по мере формирования у неё адаптивной активности. Так как в этом случае достигается уровень гармоничного взаимодействия между идеалами и ценностями группы и задачами, которые для человека приобретают личностный смысл» [14, с. 269].
Иное мнение высказывает Л.И. Божович. Она характеризует самоопределение как «проявление преобразующей, творческой активности личности, направленной на перестройку окружающей среды и самого себя» [24, с. 34].
Для исследования личностного самоопределения, представляют интерес оба вышеуказанные положения, поскольку, на их основании можно утверждать, что самоопределяющейся личности необходимо быть адаптированной, так как «только успешный процесс адаптации приводит её к бесконфликтным отношениям с группой, при которых она удовлетворяет свои основные социогенные потребности «в аффилиации, в достижении, в доминировании, в самоутверждении» [61, с. 105] переживает состояние эмоционального благополучия и свободного выражения своих способностей» [132, с. 47].
Анализируя взаимосвязь самоопределения и активности личности С.Л. Рубинштейн отмечает: «На низших уровнях, самоопределение выступает активностью адаптивного характера, направленного на наиболее адекватное реагирование на требования жизненной ситуации. На высших -выступает как специфическая активность зрелой личности по реализации своих возможностей по отношению к внешней среде и к себе самому» [170, с. 103].
Психологическая коррекция, как функция профессиональной деятельности школьного психолога
Для разработки программы психологической коррекции личностного самоопределения учащихся начальных классов уточним понятие «коррекции».
Впервые этот термин возник в дефектологии, как отмечают В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов, «под коррекцией, в частности, под коррекцией психического развития подразумевается система психолого-педагогических мер, направленных как на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей, так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительных результатов в процессе его развития, обучения и воспитания» [105, с. 144].
По мнению Ю.Ф. Полякова и А.С. Спиваковской, «в медицине психологическая коррекция представляет собой систему воздействий, направленных на перестройку определенных особенностей психики, играющих роль в возникновении болезней, а также обуславливающих вероятность их рецидивов, влияющих на инвалидизацию и социально -трудовую адаптацию людей, перенесших те или иные заболевания. Психологическая коррекция призвана решать задачи психопрофилактики, с целью предупреждения заболеваний или реабилитации» [149, с. 121].
С точки зрения Б.Д. Карвасарского, такое ограничение искусственно, поскольку «процесс многих заболеваний динамичен, и не возможно отличить состояние предболезни от болезни, в связи с этим достаточно проблематично развести понятие профилактики и лечения, психологической коррекции и психотерапии» [90, с. 89-90].
Сравнивая понятия психотерапии и психокоррекции, А.С. Спиваковская утверждает, что «психотерапия - система специально организованных методов лечебного воздействия, которые применяются в том случае, если со всей определенностью можно констатировать наличие невроза. Тогда же, когда выявлены начинающие формы невротического реагирования и дезадаптивного поведении на первый план выступают методы и приёмы психокоррекции» [195, с. 49].
Следовательно, психотерапия (лечение) - это приложение усилий врачей, а психологическая коррекция - это деятельность психолога и педагога, объектом которой являются не пациенты с нарушениями психики и сознания, а учащиеся с дисгармоничным развитием психических функций и психических образований личности.
В процессе психологической коррекции могут применяться некоторые методы и приёмы, традиционно считающиеся психотерапевтическими: игротерапия, арттерапия, оперантное научение и т.д. [1,27, 89, 96 и др.].
Психологическая коррекция, как одна из функций профессиональной деятельности школьных психологов анализируется в работах Р.С. Битяновой [20, 21], И.В. Дубровиной [74, 150, 158], О.А. Карабановой [27, 89], Р.В. Овчаровой [139,140].
И.В. Дубровина раскрывает суть психологической коррекции, как третичной профилактики, отмечает, что «на этом уровне профилактики внимание психолога концентрируется на детях с ярко выраженными учебными или психологическими проблемами» [150, с. 60]. Важным являются положения исследователя о том, что психологическая коррекция «предполагает не изменение, устранение отклонений в психическом развитии ребёнка, а создание оптимальных психолого - педагогических условий, способствующих его полноценному психическому и личностному развитию» [145, с. 29].
М.Р. Битянова, в отличие от И.В. Дубровиной, утверждает, что на «создание социально-психологических условий для целостного психического развития школьников ориентирована развивающая деятельность психолога, а психокоррекционная - «на решение в процессе развития конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия учащихся» [20, с. 41].
А.А. Тюков считает, что психологическая коррекция - это восстановление функций полноценного образования [198]. Данный подход предполагает взаимодействие всех субъектов образования для решения актуальных проблем учащихся.
Поскольку проблемы обучения, поведения или психического самочувствия учащихся возникают вследствие наличия неадекватно сформированных психических образований, то под психологической коррекцией логично понимать систему психологических методов и приёмов, направленных на их исправление.
Программа экспериментального исследования
Экспериментальное исследование проходило на базе 4 х классов среднеобразовательных школ №№ 1, 34, 55 города Твери в три этапа:
1. Констатирующее исследование.
2. Формирующий эксперимент.
3. Контрольное исследование.
Цель констатирующего исследования: выявить особенности личностного самоопределения учащихся, сформировать экспериментальную и контрольную группы.
Цель формирующего эксперимента: разработать и внедрить в ход образовательного процесса программу психологической коррекции личностного самоопределения учащихся начальных классов, вошедших в состав экспериментальной группы.
Цель контрольного исследования: определить эффективность психологической коррекции личностного самоопределения младших школьников.
Всего в исследовательской работе в качестве испытуемых приняло участие 205 школьников 4"х классов. Из них 105 человек вошли в состав экспериментальной группы, а 100 человек - в состав контрольной. Для решения сопутствующих задач было привлечено ещё 215 человек: 35 школьных психологов, 200 родителей учащихся, 8 учителей начальных классов (см. таблица 6).
В состав экспериментальной группы (105 человек) вошло 56 мальчика (53.3%) и 51 девочки (46.7%) в возрасте от 9,7 до 10,2 лет (на начало учебного года). В состав контрольной группы (100 чел.) вошло 53 мальчика и 47 девочек в возрасте от 9,5 до 10,5 лет (на начало учебного года).
Критериями личностного самоопределения учащихся четвёртых классов являются показатели их активности и особенности самооценки, самоотношения и самоконтроля в учебной деятельности и межличностном общении.
В учебной деятельности к качественным показателям сформированности активной позиции младшего школьника относятся:
наличие познавательной мотивации учебной деятельности;
умение ставить учебные задачи и выполнять действия по их реализации,
умение осуществлять оценку и контроль.
В межличностном общении к качественным показателям сформированности активной позиции учащихся относятся:
наличие потребности в общении,
умение ставить и реализовывать коммуникативные задачи,
осуществлять действия оценки и контроля.
На основании этих критериев осуществлена диагностика степеней активности младших школьников в учебной деятельности и в межличностном общении.
Высокую степень активности в учебной деятельности проявляли учащиеся, у которых сформированы познавательная мотивация учебной деятельности, выражен устойчивый познавательный интерес, сформированы умения: самостоятельно ставить учебную задачу или переопределять конкретно-практическую задачу в учебную, выполнять и объяснять учебные действия, направленные на реализацию учебной задачи, самостоятельно
осуществлять операциональный и итоговый контроль, ретроспективную и процессуальную оценки.
Среднюю степень активности в учебной деятельности проявляли школьники, у которых не выражен мотивационный полюс, наблюдается ситуативный познавательный интерес, положительная реакция на новый теоретический материал, у которых сформированы умения принимать и решать учебную задачу, поставленную учителем. Учащиеся, в процессе решения познавательной задачи, могут регулировать ход её решения, а могут подменить её на конкретно-практическую. Применяют усвоенный способ действия при решении новой задачи, перестройку действия осуществляют с помощью учителя, способны выполнять действия самостоятельно при неизменности условий. Контроль производят с опорой на схему. Аргументировано выполняют ретроспективную оценку, прогностическая оценка затруднена.
Низкая степень активности в учебной деятельности выявлена у учащихся, у которых преобладает социальная мотивация учебной деятельности, познавательный интерес отсутствует или возникает при объяснении нового занимательного материала. Школьники принимают только конкретно - практические задачи, но испытывают затруднения при их решении. Контроль затруднён. Нет потребности в оценки своих действий.
Похожие диссертации на Психологические особенности и коррекция личностного самоопределения учащихся начальных классов
