Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблем. соотношения когнитивного и эмоционального компонентов нравственного убеждения в советской педагогической психологии 7
Глава II. Методика исследования соотношения когнитивного и эмоционального компонентов развивающихся нравственных убеждений младшх школьников 35
I. Содержание методики исследования 35
2. Показатели обработки экспериментального материала ,. 58
Глава Ш. Психологический анажз соотношения копмт/гвного и эмоционального компонентов разе4ваюе4хся нравст-венных убеждений младших школьников 60
I. Знания о нравственной норме 60
2. Характеристика эмоционального отношения младших школьников к нравственной норме 89
3. Психологический анализ соотношений когнитивного и эмоционального в процессе развития нравственных убеждений младших школьников ; 112
4. Возрастные особенности в соотношении когнитивного и эмоционального компонентов развивающихся нравственных убеждений младших школьников 136
Заключение 141
- Проблем. соотношения когнитивного и эмоционального компонентов нравственного убеждения в советской педагогической психологии
- Содержание методики исследования
- Показатели обработки экспериментального материала
- Характеристика эмоционального отношения младших школьников к нравственной норме
Введение к работе
Актуальность исследования. Дальнейшее развитие нашего общества неразрывно связано с подъемом нравственного сознания,с формированием у всех советских людей высоких морально-политических качеств. Процесс формирования морально-политических качеств включает в себя как один из аспектов - превращение норм и принципов коммунистической нравственности в глубокие личные убеждения, выработку навыков морального поведения. Как сказал в своей речи на Июньском (1983) Пленуме ЦК КПСС Генеральный секретарь ЦК КПСС товарищ Ю.В.Андропов, отмечая работу школы по духовному развитию людей: "...партия добивается того, чтобы человек воспитывался у нас не просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего - как гражданин социалистического общества, активный строитель коммунизма, с присущими ему идейными установками, моралью
и интересами, высокой культурой труда и поведения" . В связи с возрастанием требований к нравственной зрелости людей, все большее значение приобретает целенаправленная и последовательная работа по формированию нравственных убеждений с первых лет обучения в школе.
Формирование убеждений предполагает развитие интеллектуального и эмоционального потенциала личности. Это обусловливает значение проблемы выявления соотношения когнитивного и эмоционального в процессе развития нравственных убеждений в том числе и в младшем школьном возрасте, когда закладываются основы нравственного воспитания.
-'Речь Генерального секретаря ЦК КПСС товарища Ю.В.Андропова. - В кн.: Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС 14-15 июня 1983 года . Политиздат, 1983, с.18.
_ 4 -
Предмет исследования. Изучение особенностей когнитивного и эмоционального компонентов и динамики их соотношений в развивающихся нравственных убеждениях младших школьников.
Гипотеза исследования. Структура развивающегося нравственного убеждения младших школьников динамична и характеризуется изменением особенностей соотношения когнитивного и эмоционального компонентов, что определяет потенциальную и актуальную готовность к нравственному поведению младших школьников.
Задачи исследования: а) определение особенностей понимания младшими школьниками нравственных категорий "честность" и "взаимопомощь"; б) выявление проявляющихся при этом эмоциональных отношений младших школьников; в) установление соотношений между когнитивным и эмоциональным компонентами; г) характеристика возрастных различий данных соотношений.
Научная новизна. На основе исследования установлены: особенности соотношения когнитивного и эмоционального, характеризующие три уровня готовности младших школьников к нравственному поведению: нулевой уровень - готовность к правильному нравственному поведению практически отсутствует; первый уровень - потенциальная готовность к правильному нравственному поведению с точки зрения только когнитивного или только эмоционального компонентов; второй уровень - актуальная готовность к совершению правильных нравственных действий на основе взаимного соответствия когнитивного и эмоционального компонентов в оценочных суждениях и в реальном поведении младших школьников. Дана характеристика активности когнитивного и эмоционального компонентов, которое находит свое выражение в различной степени оперативности знаний, глубине понимания эмоциональных переживаний и влияний их на реальное поведение. Показана возрастная динамикауказанных выше особен-
ноетей когнитивного и эмоционального компонентов.
Практическая значимость. Установленные особенности соотношений когнитивного и эмоционального компонентов позволяют уточнить конкретные задачи и последовательность педагогического воздействия в процессе целенаправленного формирования нравственных убеждений. Разработанные методики могут быть использованы для определения уровня нравственных знаний и уровня эмоционального развития младших школьников в процессе воспитательной работы с ними. Данные методики также могут быть использованы на уроках внеклассного чтения для изучения понимания младшими школьниками нравственных переживаний литературных героев.
Достоверность выводов основывается на применении адекватных задачам исследования методик, достаточной выборке испытуемых.Выводы делаются на основе качественного и количественного анализа 1184 протоколов, фиксирующих нравственные проявления 74 испытуемых в результате предъявления им по 16 различных заданий.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались на ХХХІУ, ШІ и ХХХУІ Герценовских чтениях (1981,1982,1983 гг.), на ХП итоговой научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава Башкирского государственного педагогического института (март 1983), на Зональной научно-методической конференции по проблеме "Психолого-педагогические аспекты формирования активной жизненной позиции" (Уфа, май 1983), на заседаниях кафедры психологии ЛГПЙ имени А.И.Герцена, на аспирантских семинарах и курсах повышения квалификации ЙУУ г.Ленинграда.
О внедрении результатов исследования. Методика и результаты исследования используются в спецкурсе,читаемом в ЛГШ имени А.И.Герцена,при выполнении курсовых и дипломных работ. Результаты исследования используются при чтении лекций и проведении семинаров по курсу "Возрастная психология" в Башкирском государ-
ственном педагогическом институте, а также при осуществлении методического руководства педагогической практикой студентов факультета начальных классов БПН. Данные эксперимента с практическими рекомендациями опубликованы в научно-методическом журнале "Учитель Башкирии".
Структура и объем диссертации. Содержание исследования изложено на 162 страницах машинописного текста, включающего: введение, три главы, заключение, библиографию. В диссертации имеется 20 таблиц.
Проблем. соотношения когнитивного и эмоционального компонентов нравственного убеждения в советской педагогической психологии
Процесс нравственного развития личности включает в себя формирование очень разных психологических образований, осуществляющих регуляцию нравственного поведения индивида, к числу которых относятся и нравственные убеждения. Нравственное убеждение выступает предметом особого внимания исследователей. Разработка многих важнейших аспектов этой проблемы осуществлялась и осуществляется в работах философов /Азимова Р.Д., 1977; Архангельский Л.М., 1974; Гулуа В.Л., 1981; Дробницкий О.Г., 1977; Калина В. Ф., 1967; Неделя Л.Л., 1979; Машковский И.И., 1976; Смирнов ГЛ., 1973; Титаренко А.И», 1974 и др./, педагогов /Ахаян Т.К., 1982; Васильева З.И., 1973; Дулов А.Я., 1973; Конникова Т.Е., 1970; Котов Л.И., 1961; Лихачев Б.Т., 1974; Малиованов Л.А., 1953; Марьенко И.С., 1980; Монахов Н.Я., 1981; Монич К.И., 1967; Рахманов Э., 1978; Рута О.И., 1959; Сухомлинский В.A., 1961; Харламов И.Ф., 1972 и др./, психологов /Божович Л.И., 1968; Залес-ский Г.Е., 1982; Зосимовский А.В., 1982; Ковалев А.Г., 1969; Краснобаев И.М., 1963; Крутецкий В.А., 1976; Липкина А.И.,1980; Менчинская Н.А., 1981; Перов А.К., 1966; Прихожан A.M., 1980; Рубцова Т.В., 1956; Рувинский Л.И., 1981; Смирнов А.А., 1950; Шардаков М.Н., 1953; Фельдштейн Д.И., 1969 и др./.
В философской, педагогической и психологической литературе нет еще устоявшегося определения термина "убеждение". Однако исследователи проблемы убеждений едины в понимании того, что в структуру убеждений как обязательные входят когнитивный и эмоциональный компоненты.
Определения разными авторами, как убеждений вообще так и нравственных убеждений в частности, отражают это единство."Именно благодаря встрече аффекта и интеллекта возникают такие новообразования, как убеждения, представляющие собой не что иное, как знание, ставшее мотивом поведения и деятельности человека" ,-утверждает І.Й.Божович /1976,с.50/. По мнению Н.А.Менчинской, "убеждения ... основаны на твердой уверенности в истинности сформированных взглядов и на полной готовности реализовать их в практике своей деятельности, в поведении, если необходимо преодолевать трудности, препятствия, возникающие на пути их реализации" /1981,с.306-307/. "Нравственные убеждения представляют собой эмоционально принятые личностью знания и характеризуются органической связью интеллекта и чувств", - так раскрывает структуру нравственных убеждений Л.И.Рувинский /1981,с.90/. А.В.Зосимовский и З.Рахманов, выделяя компоненты нравственных убеждений, также указывают на нравственные знания и соответствующие переживания и чувства /1977,с.175/. Подобное понимание структуры убеждений характерно и для польского психолога Л.Вой-тасика /1981,с229/. Интеллектуально-эмоциональным образованием личности представляет убеждение Овчинников Р.Н. /1982,с87/.
Анализ литературы, в которой в той или в иной степени затрагивается проблема убеждений, показал, что несмотря на многообразие определений, предлагаемых различными авторами, сохраняется общефилософское значение убеждений как твердого взгляда на что-либо, взгляда, основанного на определенных положениях, мнениях, которые в сознании человека связаны с глубоким и искренним признанием их истинности и убедительности. В убеждениях воплощается постоянная готовность человека бороться за реализацию определенных идей и принципов. Выступая в качестве важней шего компонента мировоззрения, убеждения проявляются во всех сферах жизнедеятельности человека. В них человек выражает свое действительное отношение к окружающей его природной и социальной среде, к людям, к себе. В то же время дальнейшее изучение вопроса показало некоторые разногласия в понимании содержания когнитивного и эмоциональ ного компонентов убеждений. Рассмотрим в этой связи понимание рядом исследователей содержания когнитивного компонента. Наиболее установившимся, распространенным является понимание когнитивного компонента нравственных убеждений как знаний личностью "моральных принципов и норм поведения, выраженных в этических понятиях, абстрактно-логических построениях" /Машков-ский И.И., 1976,с.6/. Так в исследованиях по усвоению нравственных знаний в процессе.формирования убеждений /Краснобаев Й.М., 1963-ДрутецкийВ,АД956; Малащенко А.Я., 1965; Палагина Н.Н. ,1958; Шардаков М.И., 1953 и др./ был проведен анализ усвоения детьми этических представлений и понятий. "Среди знаний, необходимых для формирования мировоззрения, важное место занимают моральные представления и понятия", - отмечает В.А.Крутецкий /1956, с.74/.
Некоторые исследователи /Ахаян Т.К., 1982; Васильева З.И., 1972; ПЗакирова Г.М., 1981 и др./ несколько расширили круг знаний, включаемых в эту структуру. Так, Васильева З.И. считает, что в структуру когнитивного компонента нравственных убеждений, помимо знаний о моральных понятиях, формах и способах поведения в нравственных ситуациях включаются и обобщенные знания "об отношениях между людьми, на основе которых создается целостное представление о нравственном облике человека" /1975, с.15/. По мнению Т.К.Ахаян, структура когнитивного компонента не будет полной, если не включить также знания "о людях, для которых характерны проявления коммунистической направленности личности", "о своих собственных возможностях поступать так, как этого требует образец" /1982, с.4/. Как нетрудно заметить, это те знания, которые усваиваются не только и не столько в процессе нравственного просвещения, а сколько в процессе жизнедеятельности личности, в процессе ее общения, в процессе вхождения в нравственные взаимоотношения с окружающими. Подобное понимание когнитивного компонента позволяет включить в число работ по исследованию знаний "о собственных возможностях поступать так как этого требует образец" /Ахаян Т.К., 1982, с.4/ исследования Анкундиновой Н.Е. /1974/, Андрущенко Т.Ю. /1978/, Бодалева А.А. /1953/, Гурки-ной A.M. /1958/, Липкиной А.И. /1974/ и др., в которых установлено, что сложнее всего поддаются осознанию нравственные качества.
Несколько иное понимание состава нравственных знаний мы встречаем у Шакировой Г.М., которая выделяет следующие компоненты: I) знание нравственного положения (норм, правил поведения, принципов и т.д.); 2) знание обоснования (аргументации) необходимости следования этому положению; 3) знание существующего в обществе позитивного отношения к этому положению" /1981, с.48/.
Содержание методики исследования
Методика исследования должна была обеспечить решение тех задач, которые сформулированы в предыдущей главе: а) определение особенностей знаний младшими школьниками нравственных норм,"честность" и "взаимопомощь"; б) выявление проявляющихся при этом эмоциональных отношений; в) установление особенностей соотношений между когнитивным и эмоциональным компонентами нравственных убеждений; г) характеристика динамики когнитивного и эмоционального компонентов от первого к третьему классу.
В настоящей работе исследование когнитивного компонента в процессе развития нравственных убеждений младших школьников осуществлялось в следующих его проявлениях: а) знание основного смысла нравственных норм; б) знание о действиях, которые обеспечивают реализацию этих норм; в) степень операционности знаний о нравственных нормах; г) знание о тех переживаниях, которые могут возникнуть у человека в случае соблюдения или несоблюдения им определенных нравственных норм в поведении. Следовательно, изучение когнитивного компонента обусловливается использованием таких приемов исследования, которые позволили бы выявить особенности каждого из выделенных его проявлений.
Остановимся на рассмотрении приемов, которыми было исследовано знание о нравственных нормах.
Знание основного смысла нравственнюс норм выявлялось через раскрытие содержания понятия младшими школьниками. Этот метод наиболее часто применяется как один из способов изучения уровня усвоения нравственных понятий /Гуркина А.П., 1950; В.А.Крутецкий, 1956; Палагина И.И., 1957; Рубцова Т.В., 1956 и др./.
Использование метода в данном исследовании заключалось в следующем. В процессе индивидуальной беседы, испытуемым задавали вопросы: "Объясни, как ты понимаешь слово честность?" и "Объясни, как ты понимаешь слово взаимопомощ ь?". Раскрытие содержания понятия выражалось в попытке к определению исследуемых нравственных категорий. Необходимо отметить, что применение описываемого метода осуществлялось в конце экспериментального исследования, так как более раннее проведение этой части эксперимента сконцентрировало бы внимание детей на соответствующих нравственных категориях и назначение последующих заданий могло стать для них очевидным.
Знания младших школьников о действиях, которые обеспечивают реализацию нравственных норм, выявлялось на основе использования двух приемов.
В основу первого метода, позволяющего выявить знания о нравственных действиях, положен тест завершающего типа. Аналогичный тест был разработан Лавриненко А.Я. /1970/ для исследования отношений детей-подростков к моральным принципам и нормам поведения, Кисловской В.Р. /1969/ - для изучения эмоционального аспекта отношений младших школьников к коллективу. Польские психологи А.Голомб и А.Шеминска /1969 / применили этот же тест, определив его как тест предвидения поведения в исследовании морального сознания мальчиков подростков.
В процессе выявления знаний о действиях, которые обеспечивают реализацию нравственных норм, испытуемым предъявляется серия коротких незавершенных рассказов. Незавершенность рассказов дает возможность определить знания младших школьников о правильных нравственных действиях. В рассказе описана модель определенной нравственной ситуации, исход которой зависит от желания "ге роя". Дается перед предъявлением рассказа следующая инструкция: "Прослушай внимательно рассказ. Тебе нужно будет его закончить, т.е. последнее предложение начинаю я, продолжаешь и завершаешь его ты". Испытуемый, таким образом, от лица "героя" принимает решение)тем самым показывая свои знания о способе поведения в конкретной нравственной ситуации.
Часть моральных рассказов имела в своей основе материал детской художественной литературы, часть рассказов составлялась нами. Сюжет рассказов отражает учебную, внеучебную деятельность, взаимоотношения младших школьников со сверстниками и взрослыми. В подобные ситуации практически может попасть каждый ученик, тем самым они выступают для детей как достаточно реальные и эмоционально значимые.
То,как завершил рассказ испытуемый,согласно ли нравственной норме или вопреки ей и является показателем знаний о нравственных действиях младших школьников,участвующих в эксперименте. Испытуемым предъявлялось шесть незавершенных рассказов - по три на каждую исследуемую категорию. Приводим тексты использованных рассказов.
Показатели обработки экспериментального материала
Показатели оценки когнитивного компонента определились на основе анализа материала,показывающего понимание детьми основного смысла нравственной нормы, знания о правильных нравственных действиях, особенности вычленения младшими школьниками нравственных ситуаций из художественного текста, понимание детьми нравственных переживаний.
Конкретными показателями особенностей когнитивного компонента развивающихся нравственных убеждений младших школьников явились: а) полнота и правильность выделения учащимися существенных признаков,исследуемых нравственных норм; б) правильность знаний о нравственных действиях; в) полнота и правильность вычленения детьми нравственных ситуаций из художественного текста; г) правильность понимания нравственных переживаний.
О полноте выделения существенных признаков нравственных норм мы судили по числу включаемых испытуемыми в определение нравственных категорий существенных признаков данной нормы. О правильности выделения существенных признаков - по включению в определение именно тех признаков, которые характеризуют конкретную нравственную норму.
Правильность знаний о нравственных действиях определялась соответствием нравственным требованиям тех действий, которые приписывали испытуемые "героям" незавершенных рассказов, а также несогласием детей с собственным,не отвечающим требованиям нормы предполагаемым поступком в воображаемой нравственной ситуации. Правильность понимания испытуемыми эмоциональных состояний человека, совершившего нравственное действие, оценивалось по тому, насколько приписываемые младшими школьниками эмоции соответствовали переживаниям, которые должен испытывать этот человек в данной ситуации. Показателями особенностей эмоционального компонента явились: а) эмоциональный оттенок оценочного суждения детей о поступке; б) внешние выражения эмоций. При статистической обработке материала использовались следующие критерии. Значимость различий между долями "элементов" в каждой выборке выявлялась черезі-критерий для независимых выборок иї-критерий для зависимых выборок (критерий Макнимара). Понимание смысла нравственной нормы детьми выявлялось через раскрытие шли содержания соответствующей категории. Анализ протоколов показал, что почти все участвовавшие в эксперименте дети правильно понимают смысл нравственной нормы честность и взаимопомощь. Примером могут служить следующие высказывания: "Честность - это, когда человек говорит правду" /исп.Айгуль Г., протокол № 6/; "Честность -это, когда человек делает то, что обещал сделать" /исп.Татар К., протокол !Ь 43/; "Взаимопомощь - это помогать кому-нибудь" /исп. Лена Ч., протокол 1 II/; "Взаимопомощь - это помогать человеку в беде" /исп.Аня М., протокол № 14/.
Однако правильные ответы различаются между собой. При дальнейшем анализе полученных ответов на вопросы: "Как ты понимаешь слово честност ь?" или "Как ты понимаешь слово взаимопомощ ь?" было обнаружено, что правильно отражая нравственный смысл категории,дети выделяют разные признаки исследуемого нравственного понятия. Как было отмечено в главе I данного исследования, анализ понимания детьми нравственных норд "честность" и"взаимопомощь" в работах Крутецкого S.A. /1956/; Монахова И.И./І98І/; Косназарова К. /1966/; Щур В.Г., Гаврилыче-вой Г.Ф. /1974/; Дежниковой И.О., Первина І И.Б. /1981/ и др. показал, что существенными признаками нормы честность выступают такие признаки как "правдивость", "признание чужой собственности" ("не брать без разрешения чужие вещи") "добровольное признание своих проступков", "умение держать слово"; в качестве существенных признаков нормы взаимопомощь -"взаимность", "бескорыстность" "добровольность в оказании помощи)1 "действенность"
Итак, оказалось, что при раскрытии содержания нравственной категории честность испытуемые выделяют обычно только один какой-нибудь из существенных признаков. Наиболее употребляемым в этом смысле выступил признак "правдивость" ("говорить правду"). Реже в качестве единственного существенного признака младшими школьниками выделяются признаки - "добровольное признание своих проступков", "умение держать слово", "признание чужой собственности" ("не брать без разрешения чужие вещи").
Случаи, когда содержание нормы раскрывалось испытуемыми через выделение двух признаков, имели место, но были весьма редки. Например, такие высказывания: "Честность - это не врать человеку, не предавать друзей в игре" /исп.Марсель Б., протокол J5 32/, "Честность - это, когда не обманывает человек, не берет чужие вещи без разрешения" /Дима В., протокол ] 16/.
Характеристика эмоционального отношения младших школьников к нравственной норме
Эмоциональное отношение к нравственным нормам мы исследовали как переживание испытуемшж соблюдения или несоблюдения требований соответствующих нравственной нормев собственном поведении и в поведении других людей. Как было отмечено, эмоциональное отношение изучалось через такие конкретные формы его проявления: а) эмоциональное оценочное суждение младшего школьника о поступке, б) переживание собственного поступка в реальной нравственной ситуации. а) Анализ эмоционального оценочного суждения младших школьников о поступке Анализируя протоколы бесед с испытуемыми по рассказам, мы обнаружили, что подавляющее большинство младших школьников,при нимавших участие в эксперименте, правильно оценивают нравственные действия. При этом правильная оценка сопровождается соответствующей "нравственно-эмоциональной" /Мокроусов Н.И., 1965, с.39/ реакцией на поступок. Примеры подобных эмоциональных оценочных суждений приводим шше.
Испытуемый Айрат Ш. /протокол J2 45/. Эмоциональное оценочное суждение мальчика о поступке персонажа рассказа В.А.Сухом-линского "Как Павлик списал задачу". Суждение Внешнее выражение эмоций Очень-очень пло- Отрицательное движение головой, х о поступил Павлик, не по- Чуть сближены и опущены головки товарищески: не сказал Зине про бровей, с едва заметным образо её ошибку в тетрада, ванлем продольных складок между ними. Интонационное выделение словосочетания "очень-очень плохо". Испытуемый Артур У. /протокол }Ь. 20/. Эмоциональное оценочное суждение о поступке того же персонажа.
Очень не нравит- Отрицательное движение головы, с я глне поступок Павлика: он На счет "раз" загибает палец, на списал - это раз, не сказал про счет "два" - второй и показывает Зинину ошибку ей - это два. экспериментатору. Движения энергичные, резкие. Уголки губ несколько опущены, головки бровей чуть сближены и опущены.
Аналогичная оценка младший школьниками действий персонажа рассказа В.Осеевой "Навестила" также может служить хорошей иллюстрацией правильной эмоциональной реакции на поступок,не отвечающей требованиям нравственной нормы.
Очень плохой по- Отрицательное движение головы, ступок Муси! Разве это Разводит обе руки вперед и в называется навестила? Она ничуть стороны, как при жесте удавлене помогла своей подруге. ния. Плечи чуть приподняты. Глаза несколько расширены, брови чуть приподняты. После завершения суждения губы сомкнуты, уголки губ немного опущены.
Испытуемая Наташа Г. /протокол 1Ь 51/. Эмоциональное оценочное суждение о поступке литературного героя в рассісазе В.Осеевой "Навестила".
Суждение I Плохой поступок Муси, не понравился он мне и Муся тоже не понравилась: говорила только о себе, не налила воды в грелку.
Внешнее выражение эмоций 2 Отрицательное движение головы, головки бровей сближены и опущены, несколько расширены ноздри вследствие приподнимания крыльев носа. Голос повышен, слышны нотки раздражения.
Как видно из приведенных протоколов, правильное эмоциональное оценочное суждение детей о действиях, в которых не соблюдены требования нравственных норм, проявляются в эмоциональном оттенке самого суждения и во внешнем выражении эмоций. В частности, испытуемые употребляют выражение "не нравится", эмоционально усиливают отрицательную оценку - "очень плохо", "очень-очень плохо" ("очень не нравится мне поступок Павлика", "очень-очень плохо поступил Павлик"и т.п.). Внешние выражения эмоций в момент оценочного суждения соответствуют негативным эмоциональным состояниям. Чаще всего дети проявляют здесь эмоции неудовольствия, неудовольствия-удивления, о чем можно судить по соответствующим изменениям мимики, пантомимики, экспрессии речи.
Как видно из данных протоколов, так же как и при эмоциональном суждении о поступке литературного героя, дети для выражения своего несогласия с предложенной им ролью отрицательного "героя" используют словосочетание "не нравится" ("не нравится мне мой поступок в этом рассказе"). Кроме того, несогласие нередко выражается включением в эмоциональное суждение глагола отрицания "не согласен" ("Я так не согласен, обманывать нельзя"), отрицательного наречия "никогда" ("Я бы никогда так не поступил") и др.
Наблюдения за внешними выражениями эмоций испытуемых в момент правильного эмоционального оценочного суждения о собственном предполагаемом поступке показывают соответствующие изменения мимики, пантомимики, интонаций.
Анализ эмоционального оценочного суждения о собственном предполагаемом в рассказе поступке выявил случаи, когда дети соглашались с отведенной им в рассказах ролью отрицательного "героя".
