Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки изучения процесса профессиональной подготовки специалистов социальной работы...
1.1. Оформление и развитие профессиональных стандартов в социальной работе 14
1.2. Психологический анализ личности и деятельности специалиста социальной работы 49
1.3. Содержание профессионализма в контексте подготовки специалиста социальной работы 75
Выводы по главе 86
Глава 2. Психологическая компетентность как результат психосоциальной и социально-психологической подготовки будущего специалиста социальной работы 88
2.1. Общая характеристика психологической компетентности социального работника 88
2.2. Социально-психологическая компетентность в структуре профессиональной подготовки социального работника 98
2.3. Психосоциальная компетентность в структуре профессиональной подготовки социального работника 108
Выводы по главе 126
Глава 3. Эмпирическое исследование соотношения психологических составляющих в профессиональной подготовке специалистов социальной работы 128
3.1. Организация и этапы эмпирического исследования 128
3.2. Результаты исследования практической востребованности психологических составляющих профессиональной подготовки специалистов социальной работы 141
3.3. Результаты экспериментальной апробации введения социально-психологических и психосоциальных компонентов в профессиональную подготовку будущих специалистов социальной работы
Выводы по главе 157
Заключение 168
Список использованной литературы 161
Приложения 182
- Оформление и развитие профессиональных стандартов в социальной работе
- Общая характеристика психологической компетентности социального работника
- Организация и этапы эмпирического исследования
Введение к работе
Подготовка социальных работников в системе профессионального образования для работы с людьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации (сиротами, инвалидами, детьми группы риска), количество которых неуклонно возрастает, ведется уже около 15 лет. Наблюдающийся на протяжении всего этого периода рост числа вузов и факультетов, занятых подготовкой сотрудников учреждений социальной защиты, свидетельствует о возросшей потребности в таких специалистах. Запрос на них вызван, с одной стороны, усложнившейся социально-экономической ситуацией, а с другой - ориентацией на демократические достижения развитых государств, особенно в плане продуктивности специалистов социальной работы. Очевидно, что профессиональная подготовка специалистов этого направления имеет важное значение для решения многих социальных, политических, экономических проблем общества.
Вместе с тем, в условиях роста невротизации и девиации населения, распада института семьи, ухудшения уровня жизни, усиления классовой и этнической поляризации, низкого статуса профессии соцработника и невысокого вознаграждения за труд, не все выпускники вузов по этой специальности готовы заниматься профессиональной деятельностью. Тех же, кто вступил на профессиональную стезю, социально-экономические обстоятельства жизни низводят, зачастую, до переживания тех же трудностей, которые испытывают обучаемые, клиенты, посетители служб (Д.А. Леонтьев). Социальная дезадаптация, девальвация ценностей, межличностное отчуждение, утрата идентичности, жизненных смыслов, веры в авторитеты - все это, в целом, приводит к оттоку дипломированных специалистов в другие сферы. Соответственно, перед системой высшего профессионального образования возникает задача подготовки специалистов, не только устойчиво ориентированных на компетентное решение профессиональных задач социальной работы, но и способных осуществлять в
рамках данной деятельности саморегуляцию и саморазвитие.
Следует признать, что в отечественной науке имеется успешный опыт теоретических разработок в сфере подготовки специалистов социальной работы. Они касаются вопросов специфики учебной работы со взрослыми (С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Рубцов, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская), в том числе с использованием методов активной групповой работы (Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, А.Б. Добрович, Ю.Н. Емельянов, В.А. Кан-Калик, Л.А. Петровская, Л.А. Регуш и др.), осмысления ценностных оснований и установок профессиональной деятельности «помогающего» типа (Б.С. Братусь, Л.В. Воробьева, А.А. Деркач, И.В. Дубровина, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, А.С. Спиваковская, В.А. Ядов), эмоционально-волевой саморегуляции деятельности (Л.М. Митина, A.M. Прихожан), выбора ее стиля (А.К. Маркова, СЮ. Степанов) и типа преодоления затруднений (Л.И. Анциферова) и т.д.
Обращают на себя внимание достижения зарубежной практики профессионального развития специалистов учреждений образовательный социально-реабилитационной направленности, особенно экзистенционально-гуманистический подход как самый продуктивный. Он описан в исследованиях А. Маслоу, К. и Н. Роджерсов, В. Франкла, Э. Фромма; G. Allprt, J. Bugental, R. May. Свои положительные наработки в плане подготовки специалистов имеются в традициях бихевиоризма (A. Bandura, А. Bergin, A. Mehrabian, J. Getzels, С. Lastrow, J. Wolpe и др.), психоанализа (F. Alien, Т. Clark, J. Halley, T. Reik, T. Scheff и др.), а также возрастающем влиянии работ эклектической направленности (L. Beutler, R. Corsiny, S. Garfield, J. Hally, S. Garfield, P. Kreitsberg, A. Lazarus, C. Nemeth, K. Reid& Hopkins).
Вместе с тем, имеющаяся практика профессиональной подготовки специалистов для учреждений социальной защиты обнаруживает противоречия между:
усложнением требований к личностным, профессиональным качествам специалистов социальной работы и устаревшими критериями определения их готовности к практической работе с людьми;
реальной востребованностью психологических знаний и умений в сфере профессиональной деятельности социальных работников и имеющейся системой их психологической подготовки;
непредсказуемостью, постоянной изменчивостью условий и содержания профессионального труда и статичным характером получаемой социальным работником профессиональной подготовки, исключающей системную работу по психологической саморегуляции поведения и деятельности;
необходимостью развития комплексных способностей специалиста для работы в сложных социально-психологических условиях и недостаточным вниманием образовательной практики к их формированию.
Перед организаторами отечественного профессионального образования специалистов социальной работы стоят задачи разработки новых стандартов, моделей и программ обучения, создания и внедрения нового учебно-методического обеспечения (С.А. Беличева, Ю.П. Ветров, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, Н.П. Клушина, В.В. Рубцов, В.К.Шаповалов). Настоятельного внимания в рамках профессиональной системы требует переосмысление комплекса психологической подготовки специалистов социальной работы, не соответствующего запросу практики и имеющимся в данной сфере теоретическим наработкам.
В соответствии с нашими позициями, психологическая подготовка специалиста социальной работы должна быть расширена и обязательно включать в себя психосоциальную и социально-психологическую составляющие.
Все вышеизложенное и обусловило выбранную нами тему исследования.
Проблема исследования состоит в необходимости выяснения
соотношения социально-психологической и психосоциальной составляющих профессиональной подготовки специалистов социальной работы.
Цель исследования: изучить условия развития психологической компетентности в процессе профессиональной подготовки социальных работников.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки в вузе специалиста социальной работы.
Предмет исследования: формирование социально-психологической и психосоциальной составляющих профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы.
Гипотеза исследования
психологическая компетентность специалиста социальной работы является сложным психологическим образованием, включающим социально-психологическую и психосоциальную составляющие;
профессиональная готовность будущих социальных работников в большой степени зависит от уровня сформированности их психологической компетентности в выбранной сфере;
уровень востребованности социально-психологической и психосоциальной компетентности специалистов социальной работы находится в прямой зависимости от специфики их деятельности в различных подразделениях социальных служб;
- для формирования у будущих социальных работников социально-
психологической и психосоциальной компетентности требуется введение в
учебный процесс спецкурсов и практикумов.
Для реализации цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
1.Проанализировать теоретические и эмпирические работы, отражающие представления отечественных и зарубежных исследователей о содержании, видах и формах психологической подготовки социальных работников.
Оформление и развитие профессиональных стандартов в социальной работе
Оформление профессиональных стандартов специалистов социальной работы осуществлялось в процессе становления и развития самой практики социальной работы, представлений о ее содержании, функциях и принципах реализации.
Истоки формирования социальной деятельности приходятся на периоды, когда проблема оказания помощи человеку приобретала особую актуальность и наполнялась новым гуманистическим содержанием. В процессе эволюции социальная работа принимала разные виды и формы. При этом ее функции четко определялись потребностями общества, находящегося на определенном этапе развития. Именно эти функции задавали направленность деятельности индивидуального и группового субъекта, исследование которых позволят определить специфику требований к личности социального работника, осуществляющего социально-помогающую деятельность.
На ранних этапах развития социально-помогающей деятельности в России складывались основные нормы жизнедеятельности, отражающие специфику национальной системы социальной защиты населения. Архаические виды социально-помогающей деятельности (сезонные и внесезонные помочи, толоки, вдовьи и сиротские помочи и др.) выступали архетипической формой социальной работы и общественным проявлением, задающим функциональную специфику формирующихся впоследствии форм социально-помогающей деятельности («слепня», милостыня, нищепитательство, благотворительность, благодеяние, призрение и др.). В исследованиях М.В. Фирсова (1996) отмечается, что общественное существование человека еще на стадии первобытной коммуны начинает формировать определенные принципы взаимодействия и защиты родового пространства. Эти принципы самоорганизации были связаны с витальными функциями, с выживанием рода в условиях столкновения с соседями, завоевателями, природой.
Для данного этапа социально-помогающей деятельности были характерны родоплеменные и общинные формы помощи и взаимопомощи (у. славян). Как отмечено исследователями (Н. Карамзин, С. Соловьев, Д. Иловайский, Л. Гумилев). Именно на этом этапе антропосоциогенеза сформировалась генетическая программа «homo sapiens» и закрепились общественные стереотипы поведения в родовых общинах, среди которых важнейшие были связаны с функциями защиты индивида в системе рода и общины. Родоплеменные и общинные коллективные отношения становятся охранным механизмом, способствующим формированию основных принципов и норм взаимоподдержки.
В этот период развития социальных отношений формируются сакральные модели помощи и взаимоподдержки, основой которых выступало мифологическое мышление и миропонимание. Первобытный человек ощущал себя в единстве с окружающим его миром (общиной, природой, космосом). Философия холизма (целостности) определяла всю систему жизнедеятельности, в том числе коллективные родоплеменные и общинные формы помощи.
Ярким примером, подтверждающим коллективные принципы жизнедеятельности и общинные формы поддержки, являются материалы Ю.В. Кнышенко, в которых он описывает быт и систему взаимопомощи славян. «Род был спаян взаимной обязанностью сородичей в материальной помощи, защите и отмщении обид, обязанностью, обусловленной коллективным характером производства... Право членов рода на материальную помощь со стороны сородичей не порождало лодырей. Каждый знал, что на защиту потерпевшего станет весь его род» [17].
К основным письменным источникам, отражающим социально-помогающую деятельность архаического периода развития, относятся записки путешественников и античных историков, позволяющие исследовать жизнь и нравы восточных славян в V-VIII веках, формы взаимоподдержки, специфику формирования альтруистического поведения в родовом и внеродовом пространстве.
Византийский император Маврикий в своем трактате «Стратегикон» (конец VI - начало VII в.) замечал, что «к прибывающим» ... чужеземцам славяне относятся ласково и, оказывая им знаки своего расположения, охраняют [путешествующих] в случае надобности» [123]. Особое впечатление на чужеземцев производила «простота нравов» славян, что находило свое проявление в их «природном» гостеприимстве, в их «ласковости» к чужеземцам, которых усердно провожали из одного места в другое. А. Петрушевский писал о том, что «...выходя из дома, славянин не запирал дверь и на столе оставлял разную еду, на случай, если зайдет странник. У иных не считалось даже бесчестьем, если хозяин за бедностью украдет что-нибудь для гостя» [146].
Эти и другие сведения позволяют заключить, что до принятия христианства в славянской родовой общине закладывались основные нормы жизнедеятельности, в основе которых лежало взаимопомогающее поведение и чувства сострадания к чужестранцам. Подтверждение этим фактам мы находим у историков XIX века СМ. Соловьева и Н.М. Карамзина, исследовавших документальные источники, отражающие записки древних путешественников и античных историков.
СМ. Соловьев, изучая быт славян, отмечал такие качества характера славян, как гуманное отношение к чужестранцам и чувство сострадания и поддержки по отношению к гостям. «Сличив известия современников-чужеземцев, мы находим, что вообще славяне своей нравственностью производили на них выгодное впечатление: простота нравов славянских находилась в противоположности с испорченными нравами тогдашних образованных или полуобразованных народов... все писатели превозносят гостеприимство славян, их ласковость к иностранцам... и если случится, что странник потерпит какую-нибудь беду по нерадению своего хозяина, то сосед последнего вооружается против него, почитая священным долгом отомстить за странника» (Соловьев СМ., 1992).
В «Истории государства Российского с древнейших времен» Н.М. Карамзин, описывая нравы и быт славянских племен, останавливался на характеристике системы существовавшей взаимоподдержки и взаимопомощи. «Всякий путешественник был для них как бы священным: встречали его с ласкою, угощали с радостью, провожали с благословением и сдавали друг другу на руки. Хозяин ответствовал народу за безопасность чужеземца, и кто не умел сберечь гостя от беды или неприятности, тому мстили соседи за сие оскорбление, как за собственное» [17].
Объясняя складывающиеся нормы жизнедеятельности и формы взаимоподдержки, исследователи XIX века, обращают внимание на специфику формирования альтруистического поведения, основой которого остается мифологическое сознание и мироощущение человека.
Сострадание к путешественнику, сумевшему многое преодолеть, а потому и представлявшемуся существом необыкновенным, «героем», тем более что путешествие в ту пору в стране, населенной дикими и воинственными племенами, было под силу лишь наиболее бесстрашным, было нормой времени. «Чем затруднительнее странствие, чем с большими опасностями сопряжено оно, - писал Н.М. Карамзин, — тем сильнее народ чувствует в себе обязанность гостеприимства; особенно должны были чувствовать эту обязанность славяне - народ, более других подвергавшийся враждебным столкновениям и со своими, и с чужими, нападениям и изгнанию».
Сама удача в преодолении препятствий могла быть свидетельством особенной милости богов - покровителей путешественника. Таким образом, бояться одинокого странника было нечего, а вот оскорбить «любимца богов» было страшно.
Общая характеристика психологической компетентности социального работника
В рамках введенного Е.А. Климовым разделения видов профессиональной деятельности профессия социального работника относится к профессии типа «человек - человек». Соответственно, данная профессия обладает рядом особенностей, предъявляющих свои требования к подготовке будущих специалистов социальной работы и к ее результату — компетентности. Так, Е.А. Климов считал, что необходимым элементом профессиональной подготовки специалистов данного типа является психологическая компетентность [88,90].
Указание того, что психологической компетентности принадлежит особая роль в структуре профессиональной компетентности, если деятельность относится к классам «человек - человек», «человек — группа или коллектив» и «человек — большие социальные группы», встречается во многих научных исследованиях (Варданян Ю.В., 1999; Андронова Н.В., 2000; Гущина Т.Н., 2001; Минкина О.В., 2005). Это связано с тем, что психологическая компетентность позволяет эффективно взаимодействовать и управлять «человеческой составляющей» управляемых систем.
Психологическая компетентность социального работника представляет собой структурированную систему знанцй о человеке как индивиде, индивидуальности, субъекте труда и личности, включенном в индивидуальную или совместную деятельность, осуществляющем различные социальные взаимодействия. Психологическая компетентность по своему составу не является однородной. В ее состав входят различные компетенции. Так, в настоящее время в структуре компетентности в профессиональном общении выделяют ряд компетенций: коммуникативная, общенческая (способность к сотрудничеству); социально-перцептивная (способность к восприятию другого человека); дифференциально-психологическая; диагностическая (способность к изучению другого человека); этическая; эмпатийная; межкультурная, социокультурная (терпимость к другим культурам); конфликтная и др. Психологическая компетентность, по мнению А.А. Деркача и В.Г. Зазыкина, является стержневой составной частью профессиональной компетентности. Установлено, что психологическая компетентность включает в себя несколько видов компетенции, а именно: социально перцептивную компетенцию; социально-психологическую компетенцию; аутопсихологическую; коммуникативную компетенцию; психолого педагогическую компетенцию. Обозначенные составляющие психологической компетентности играют значительную роль в профессиональной деятельности социального работника [67, 78]. Коммуникативная компетенция включает в себя способность к сотрудничеству и взаимодействию; психологическую совместимость, как способность к адаптации к различным темпераментам и характерам; умение работать в социуме группы; толерантность к другим национальным культурам; владение многофункциональными навыками; умение эффективно обучать в своей профессиональной области; умение пользоваться различными средствами коммуникации; способность эффективно разрешать конфликты; искреннее уважение к труду других; способность установления долговременных горизонтальных и вертикальных связей; способность безошибочного восприятия и передачи информации; способность организовывать работу группы; способность делегирования и принятие ответственности. Психологическое содержание социально-перцептивной компетенции рассматривалось с различных позиций. Было доказано, что в ее основе лежат такие интегративные свойства и умения, как проницательность и наблюдательность. В процессуальном аспекте проницательность включает межличностное оценивание, стереотипизацию, классификацию, сравнение, сопоставление, анализ, рефлексию. В результате формируется образ другого человека, происходит понимание главных детерминант его поведения и отношений.
Особое внимание в работах уделялось методам развития проницательности, базирующимся на фиксации и интерпретации неконтролируемых или слабо контролируемых форм поведения и различных индикаторов, отражающих внешний облик человека, его экспрессию, характеристики речи, цветопредпочтения, привычки, симпатии и пр. Это, по сути, является важным методом неинструментальной психологической диагностики.
В психолого-акмеологических исследованиях разработано системное структурно-функциональное описание проницательности как специального вида социально-перцептивной компетентности, что позволяет определить конструктивные пути ее развития до акмеологического уровня. Данный подход к раскрытию содержания социально-перцептивной компетенции и путям ее развития является весьма перспективным. К тому же он доказал свою состоятельность при решении важных практических задач.
Социально-перцептивная компетенция рассматривалась также и как система эмоционально-чувственного и интеллектуального восприятия, понимания и оценки социальных субъектов в деятельности и общении (Вегерчук И.Э. и др., 1999).
Структурная модель социально-перцептивной компетенции включает три подструктуры: потенциальную, процессуальную и результирующую. Оценка социально-перцептивной компетенции осуществляется по таким характеристикам, как: точность восприятия другого человека; его понимание и оценивание; способность системно реагировать на социальные субъекты; возможность адекватно мысленно моделировать (структурно представлять) личностные особенности воспринимаемого. Кроме того, оцениваются умения использовать при межличностном оценивании различные личностные индикаторы, а также разнообразие приемов оценивания и др.
Существуют четыре уровня развития социально-перцептивной компетенции: желаемый; стабильный; неудовлетворительный; критический. Повышение уровня социально-перцептивной компетенции зависит не только от проницательности, но и от ее базисного свойства, каким является наблюдательность. Структура наблюдательности как базового качества и умения включает следующие компоненты: перцептивный; когнитивный; рефлексивный; эмпатийный; мотивационный; прогностический.
Организация и этапы эмпирического исследования
Анализ социальных реалий российской жизни приводит к выводу о возрастании значимости психологического компонента в профессиональной подготовке социальных работников. В частности, в настоящее время в ней выделяют социально-психологическую и психосоциальную составляющие. Вместе с тем, остается неясным соотношение этих составляющих. Таким образом, проблема эмпирической части нашего исследования состоит в выяснении соотношения социально-психологической и психосоциальной составляющих в профессиональной подготовке социального работника. Решение данной проблемы составляет цель данной части диссертационной работы.
На первом этапе исследования решались следующие задачи:
- выяснение практической востребованности социально-психоло гической и психосоциальной составляющей в профессиональной подготовке социального работника;
- разработка спецкурсов, ориентированных на повышение социально психологической и психосоциальной компетентности будущих специалистов социальной работы;
- экспериментальное внедрение данных спецкурсов в процесс профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы и установление эффективности проводимой работы в контексте повышения психологической компетентности соответствующего контингента.
Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. Первый этап состоял в проведении констатирующего эксперимента. Для изучения практической востребованности психологических составляющих профессиональной подготовки специалистов социальной работы был использован метод экспертных оценок.
В качестве экспертов были привлечены специалисты, реализующую на профессиональном уровне социально-помогающую деятельность. В роли экспертов выступили социальные работники патронажной службы (20 человек), медико-социальной помощи (20 человек), службы социального обеспечения (20 человек) и службы социально-психологической помощи детям и молодежи (20 человек) г. Шахт.
Для оценки востребованности на практике было выделено несколько компонентов, характеризующих социально-психологическую и психосоциальную компетентность социального работника.
Социально-психологическую составляющую компетентности характеризовали: знание социально-психологических особенностей различных категорий клиентов социальных служб; владение социальным работником коммуникативными технологиями взаимодействия с различными категориями клиентов, их представителей, сотрудниками государственных и общественных организаций, коллегами; способность социального работника найти наиболее эффективные пути решения социальных проблем клиента и реализовать их на практике.
Психосоциальную составляющую компетентности характеризовали: знание социальным работником психической симптоматики кризисных состояний, причинного комплекса их возникновения и психотехнологий преодоления; владение психосоциальными технологиями оказания психологической помощи клиенту, находящемуся в кризисном состоянии; способность социального работника к применению техник саморегуляции для эффективного самовосстановления в процессе реализации профессиональных функций.
Экспертам было предложено оценить по семибалльной шкале востребованность на практике обозначенных компонентов социально-психологической и психосоциальной компетентности специалиста социальной работы. В результате был сделан вывод о необходимом соотношении социально-психологической и психосоциальной составляющих в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы.
Второй этап исследования представлял собой подготовку формирующего эксперимента на основе разработки двух спецкурсов, направленных на формирование социально-психологической и психосоциальной компетентности будущих специалистов социальной работы. С этой целью были подготовлены, соответственно, «Психология развития социальной работы» (опубликован) и «Психосоциальные технологии в деятельности социального работника» (тематический план приведен в приложении 1).
Третий этап исследования включал формирующий и контрольный этап эксперимента и состоял в апробации эффективности разработанных курсов.
В качестве экспериментальных групп выступило две учебные группы студентов Южно-Российского государственного университета экономики и сервиса (г. Шахты), обучающихся по направлению «Социальная работа». В первой группе (28 человек) проводился спецкурс «Психология развития социальной работы», во второй группе (28 человек) - «Психосоциальные технологии в деятельности социального работника».
В качестве контрольных параметров сформированности психологической компетентности студентов выступали когнитивный, личностный и деятельностный компоненты профессиональной подготовки. Когнитивный компонент профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы определялся на основе итогового балла по курсу, личностный - по самооценке готовности к использованию психологических знаний в профессиональной деятельности (5-тибалльная шкала), деятельностный - по баллу, полученному по итогам производственной практики. Замеры данных показателей проводились на «входе» и «выходе» из эксперимента.
