Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ 12
1.1. Познавательные способности человека 12
1.1.1. Понятие познавательных способностей 12
1.1.2. Общие и специальные способности 15
1.1.3. Основные направления в рассмотрении проблемы способностей 18
1.1.4. Способности и успешность деятельности 21
1.1.5. Системный подход к изучению познавательных способностей... 23
1.2. Особенности личности, влияющие на процесс познания 26
1.2.1. Подходы к взаимосвязям способностей с личностными свойствами 26
1.2.2. Уровни развития способностей и их связь с когнитивно-личностными параметрами 28
1.2.3. Личностные свойства, влияющие на познавательные способности 33
1.3. Диагностика и развитие познавательных способностей 38
1.3.1. Основные направления диагностики познавательных способностей 38
1.3.2. Понимание процесса развития способностей в отечественной психологии 41
1.3.3. Возрастное развитие способностей человека 43
1.3.4. Развивающее обучение как одно из направлений совершенствования когнитивной сферы учащихся 48
1.3.5. Совершенствование познавательных способностей на специализированных психологических занятиях 51
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 57
2.1. Организация исследования 57
2.2. Уровень когнитивных и когнитивно-личностных параметров у учащихся общеобразовательной школы 62
2.3. Воздействие на уровень познавательных способностей учащихся 3, 7 и 10 классов на специализированных психологических занятиях 90
2.4. Оценка влияния тренинговых занятий на интеллект учащихся 103
2.5. Статистическая обработка и анализ результатов психолого-педагогического исследования 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 188
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 193
ПРИЛОЖЕНИЯ 216
- Познавательные способности человека
- Организация исследования
- Уровень когнитивных и когнитивно-личностных параметров у учащихся общеобразовательной школы
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Проблема диагностики и развития способностей является одной из самых актуальных в педагогической психологии и в системе общего образования. Многочисленными исследованиями (Рубинштейн С.Л., 1940, 1959; Теплов Б.М., 1961; Петровский А.В., 1960; Шадриков В.Д., 1984-1996 и др.) доказано, что уровень познавательных способностей учащихся влияет на успешность их учебной деятельности.
В настоящее время некоторые педагоги стали искать пути развития интеллекта школьников на уроках (за счет внедрения развивающего обучения и его элементов - Гурьева Т.Н., 1997; Дашкевич В.Н., 1995; Жаренкова Р.А., 1997; Короткий Г.Р., 1986; Лошкарева Н.А., 1990; Рохес Б.И., 1997; Сизенцова З.В., 1999; Чуваева Ю.А., 1998; Шевченко Н.И.,1999 и др.) и во внеурочное время (путем проведения психологических упражнений и тренингов - Заика Е.В., 1993-1995; Прутченков А., 1997 и др.). Вопрос включения специализированных психологических занятий в учебно-воспитательный процесс теоретически и практически разрабатывается и представителями научного направления Озерова В.П. (данные исследования проводились на базе лицея, школы для одаренных детей и университетских классов спецшколы с углубленным изучением ряда предметов на иностранном языке). Но возможности развития познавательных способностей обучающихся в общеобразовательных школах в настоящее время остаются недостаточно методически разработанными. Наиболее часто исследователями изучается изменение когнитивной динамики после проведения интеллектуальных тренингов. Влияние социально-психологических тренингов на развитие познавательных способностей отмечается в качестве побочных эффектов экспериментов по другой тематике. Однозначного мнения о наличии или отсутствии связи между
уровнем развития социально-психологических компонентов поведения
личности и уровнем развития ее познавательных способностей нет, поэтому
неясно, будет ли совершенствование особенностей поведения школьников и
улучшение их взаимоотношений с одноклассниками позитивно влиять на их
способности. Недостаточно изучены тендерные особенности процесса
познавательного развития, влияние на когнитивную динамику исходного
интеллектуального уровня, специфика развития познавательных процессов
учащихся общеобразовательной школы.
Объект исследования: возрастное развитие познавательных способностей учащихся общеобразовательной школы.
Предмет исследования: влияние интеллектуальных и социально-психологических тренингов на развитие познавательных способностей и социально-психологических компонентов поведения учащихся 3, 7 и 10 классов.
Цель исследования: изучение особенностей возрастного развития познавательных способностей учащихся общеобразовательной школы и поиск оптимальных условий для их когнитивного и когнитивно-личностного развития в процессе получения общего образования.
Гипотеза исследования состоит из ряда предположений, основные из
которых заключаются в следующем:
• эффективность процесса когнитивного развития учащихся общеобразовательной школы можно повысить в результате проведения специализированных психологических занятий - интеллектуальных и социально-психологических тренингов;
• существует связь между уровнем развития социально-психологических компонентов поведения личности и уровнем развития познавательных способностей;
• улучшение поведения школьников и их взаимоотношений с одноклассниками будут оказывать влияние на развитие познавательных процессов.
Задачи исследования:
1. Изучение реального состояния проблемы развития познавательных способностей учащихся общеобразовательной школы в научной литературе.
2. Разработка методологического аппарата исследования, плана и программы его проведения.
3. Выбор психодиагностических методик, позволяющих оценивать когнитивно-личностные особенности учащихся разных возрастов, и определение этих параметров на всех этапах исследования и во всех группах школьников.
4. Подбор психологических методик, ускоряющих развитие познавательных способностей учащихся и способствующих нормализации их поведения и взаимоотношений с одноклассниками. Проведение по разработанным формирующим программам специализированных психологических занятий с учащимися 3, 7 и 10 классов.
5. Математико-статистическая обработка результатов исследования.
6. Формулирование выводов и практических рекомендаций, вытекающих из данного исследования.
Основные методы исследования:
1. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме
познавательных способностей.
2. Диагностирующий эксперимент, позволяющий оценивать когнитивно-личностные особенности учащихся на различных этапах психолого-педагогического исследования.
3. Формирующий эксперимент, позволяющий посредством активного воздействия исследователя на испытуемых оптимизировать процесс
развития их познавательных способностей.
4. Современные методы математико-статистической обработки и анализа полученных эмпирических данных.
Теоретико-методологическая основа исследования. Процесс
психического развития изучался с позиций системного подхода (Анохин П.К., 1971-1988; Ломов Б.Ф., 1975-1984; Ананьев Б.Г., 1968-1980; Шадриков В.Д., 1982-1985; Коссов Б.Б., 1997 и др.). Способности - это всегда
индивидуально-психологические особенности (Теплов Б.М., 1961; Рубинштейн С.Л., 1940, 1959; Лейтес Н.С., 1985; Голубева Э.А., 1989; Озеров В.П., 1997 и др.), базирующиеся на задатках (Рубинштейн С.Л., 1940; Теплов Б.М., 1981; Леонтьев А.Н., 1959; Лурия Л.Р., 1973; Шадриков В.Д., 1984-1996 и др.). Оценивая способности, мы соотносили их со свойствами познавательных процессов (Рубинштейн С.Л., 1959; Теплов Б.М., 1961; Ломов Б.Ф., 1984; Коссов Б.Б., 1974; Шадриков В.Д., 1978, 1983-1984 и др.), диагностируя их соответствующими методиками (Голубева Э.А., 1989 и др.). Психодиагностика строилась с позиций комплексного подхода (Мясищев В.Н., 1980-1984; Ананьев Б.Г., 1972-1980; Коссов Б.Б., 1972-1984; Озеров В.П., 1976-1999 и др.), приоритет отдавался приемам экспресс-тестирования (Платонов К.К., 1970-1974; Коссов Б.Б., 1972-1976; Озеров В.П., 1976-1999 и др.). Учитывалась связь познавательных
способностей с другими личностными особенностями (Ананьев Б.Г., 1956 1987; Крутецкий В.А., 1968-1986; Коссов Б.Б., 1976, 1997; Платонов К.К., 1982; Тадж Дж., 1991; Дружинин В.Н., 1999 и др.), влияние на уровень когнитивного развития пола испытуемых (Либих А.В., 1993; Русалова В.М., 1993; Винокурова А.И., 1996; Руденко Р.И., 1996 и др.). Группы и отдельные испытуемые сравнивались не друг с другом, и не с эталоном, а с самими собой в процессе развития (Каролл М., 1993; Нельсон Т.О., 1993 и др.). Согласно принципам деятельностного подхода, способности развиваются в деятельности (Рубинштейн С.Л., 1946-1960; Ананьев Б.Г., 1956; Петровский А.В., 1960; Леонтьев А.Н., 1960, 1976; Абульханова-Славская К.А., 1977; Ломов Б.Ф., 1979; Зинченко В.П., 1979; Шадриков В.Д., 1978, 1982; Брушлинский А.В., 1979, 1989; Суходольский Г.А., 1981; Давыдов В.В., 1986; Дружинин В.Н., 1997; Озеров В.П., 1997 и др.), в том числе - в учебной (Крутецкий В.А., 1968; Коссов Б.Б., 1976; Полуянов Ю.А., 1982; Зак А.З., 1985; Озеров В.П., 1995-1999 и др.). Верхней границы у этого процесса нет, на него не влияют начальный уровень интеллекта, образования и состояния здоровья (Гольдштейн Дж., 1996; Бирс СР., 1996; Лонгмор С, 1996 и др.). Полученные в процессе исследования данные, как мы надеемся, будут способствовать совершенствованию учебно-воспитательного процесса в образовательной школе (согласно принципу единства теории, эксперимента и практики Ломова Б.Ф., 1980, 1984; Забродина Ю.М., 1980 и др.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных выводов обеспечивалась достаточным объемом выборок учащихся; разнообразием исследовательских процедур и приемов; использованием широкого спектра методик, прошедших первоначальную апробацию; адекватным математико-статистическим анализом полученных результатов.
База исследования: муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №27 г. Ставрополя (МОУ СОШ №27). В выборочную совокупность для получения эмпирических данных вошло 317 учащихся возраста 9-17 лет.
Этапы исследования. Исследование включало три этапа: констатирующий (оценивался уровень когнитивного и когнитивно-личностного развития учащихся 3, 7 и 10 классов под влиянием учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе), формирующий (проводились целенаправленные специализированные психологические воздействия, способствующие развитию свойств познавательных процессов и умения общаться у учащихся 3, 7 и 10 классов) и контрольного (на первой стадии оценивалась эффективность проведенной формирующей работы; на второй - выяснялась стабильность достигнутого эффекта).
Научная новизна работы заключается в:
• углубленном изучении особенностей возрастной динамики познавательных способностей и когнитивно-личностных особенностей учащихся общеобразовательной школы;
• выявлении влияния социально-психологических тренингов на развитие когнитивной сферы;
• выделении цикличности в развитии познавательных процессов.
Практическая ценность исследования заключается в том, что в работе для развития когнитивной сферы представлены программы интеллектуальных и социально-психологических тренингов. Составленный психодиагностический комплекс, позволяющий оценивать особенности когнитивного и когнитивно-личностного развития, и скомплектованные
формирующие циклы (интеллектуальные и социально-психологические тренинги) могут применяться в службе практической психологии образования, классными руководителями и учителями-предметниками в процессе учебных занятий и при проведении факультативов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Предлагаемый комплекс психодиагностических методик позволяет оценивать когнитивное и когнитивно-личностное развитие учащихся общеобразовательной школы. Между уровнем развития социально-психологических компонентов поведения личности и уровнем развития познавательных способностей наблюдаются взаимосвязи.
2. Ускорению темпов умственного развития способствует включение специализированных психологических занятий (основанных на интеллектуальных и социально-психологических тренингах) в учебно-воспитательный процесс.
3. Тендерные особенности обуславливают разные темпы развития познавательных способностей.
4. Повышение интеллектуального уровня наблюдается на фоне улучшения поведения школьников и их взаимоотношений с одноклассниками.
Апробация результатов исследования. Основные положения данного исследования освещались на научно-методических советах кафедры практической психологии Ставропольского государственного университета и педагогических советах МОУ СОШ №27 г. Ставрополя, на городских и краевых совещаниях педагогических работников разного уровня (1997-2000 гг.). Основные научные результаты были опубликованы в сборниках научных конференций (вузовских, городских, региональных и международных). «
Структура диссертации и ее объем. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и трех приложений. Объем диссертации составляет 192 страницы машинописного текста. В работе 33 аналитические таблицы и 21 рисунок. Список литературы состоит из 293 источников: из них 259 - на русском языке, 34 - на иностранном.
Познавательные способности человека
Процесс познания мироздания и собственной личности идет непрерывно, обеспечивает его наличие познавательных способностей [152]. На сегодняшний день мы обнаружили следующее определение познавательных способностей: представители научного направления Озерова В.П. понимают под ними «свойства интегральной индивидуальности эффективно реализовывать функцию отражения и познания объективно существующего внешнего и внутреннего мира посредством процессов ощущения, восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления и речи, которые обеспечивают высокоэффективную когнитивно-интеллектуальную и моторную деятельность» [154,с.85-86]. При определении понятия «способности» его обычно соотносят с сенсорной, умственной и моторной сферами [69, 72, 111]. Шадриков В.Д. понимал способности в широком смысле следующим образом: это «свойства особым образом организованной материи - головного мозга, реализующие функцию отражения объективно существующего мира. Это - способность ощущать, мыслить, чувствовать и т.д.» [244,с.9]. Часто встречается синоним термина «познавательные способности» -«когнитивные способности» (от лат. cognitio - познавание [57, 184]).
Вообще, «когнитивность - это пограничный термин, отсылающие нас к любым процессам, посредством которых мы осознаем или приобретаем знания. Он включает в себя ощущение, узнавание, воображение, символизирование, суждения, воспоминания, обучение, размышление и умозаключения» [219,с.214]. Познавательная (когнитивная) сфера связана с познавательными процессами и сознанием человека, и включает в себя его знания о мире и о себе самом [144]. Говоря о когнитивном развитии, мы понимаем его как «процесс формирования и развития когнитивной сферы человека, в частности его восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи» [144, с.483]. В зарубежной литературе способности «обычно отождествляют с интеллектом» [195,с.540]. «Интеллект - общая познавательная способность, определяющая готовность человека к усвоению и использованию знаний и опыта, а также к разумному поведению в проблемных ситуациях» [153,с.9]. Векслер понимал его как способность человека адаптироваться к окружающей среде [217], этот же критерий подчеркивает и Дружинин В.Н. [59]. В трудах Пиаже Ж. интеллект рассматривается как высший универсальный способ уравновешивания субъекта со средой [238]. Изначально термин «интеллект» понимался как совокупность познавательных процессов (лат. intellectus -ощущать, воспринимать, правильно постигать) [57]. Эта система познавательных процессов обеспечивает решение задач [59]. В сведении интеллекта к свойствам познавательных процессов заключается суть когнитивного подхода [60]. Познавательные процессы - это ощущения, восприятие, мышление, воображение и память. Внимание часть исследователей не считает познавательным процессом, но все согласные с тем, что оно является необходимым условием их эффективного протекания [5, 43, 50]. Практически невозможно отделить друг от друга взаимосвязанные познавательные процессы [123]. Но каждый из них имеет свою специфику, поэтому при изучении они условно разделяются [232]. Познавательные процессы составляют внутреннюю основу механизма способностей [195]. О существовании индивидуальных различий в умственных способностях говорил Гальтон Фр. [235]. Сейчас доказано, что способности -это всегда индивидуальные проявления [154].: Рубинштейн С.Л., Теплов Б.М., Лейтес Н.С. понимали их как "проявление индивидуально-психологических особенностей, определяющих успешность деятельности. Способности - это всегда отличие одного человека от другого" [1, с. 140, 48, 223]. Постепенно складывалось "понимание индивидуальности как системы систем человека" [121, с. 154]- т.е. это явление стало анализироваться с позиций системного подхода.
Организация исследования
Диссертационное исследование проводилось на базе МОУ СОШ №27 г. Ставрополя. Эта школа типична для Ставропольского региона. Она была выбрана нами из-за того интереса, который проявляют к психологическим исследованиям ее директор, администрация, педагогический коллектив, учащиеся и их родители.
Интерес к исследованиям в области психологии возник с момента основания школы. Педагоги активно применяют психологические приемы в своей урочной, внеурочной и внешкольной деятельности. Постепенно количество педагогов-новаторов увеличивается, в школе складывается система психологической поддержки учебно-воспитательного процесса.
В последние годы, когда школы г. Ставрополя стали активно заниматься опытно-экспериментальной работой, наша школа на городском уровне продолжила изучение своей внутришкольной темы - «Психологическая поддержка учебно-воспитательного процесса». Данное диссертационное исследование является одной из составляющих работы по этому направлению. По своему характеру оно является прикладным, так как результаты могут применяться для совершенствования учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях.
Так как мы предполагали рассмотреть интересующие нас параметры у детей разных возрастов, мы изучали их у учащихся І, П и III ступеней общеобразовательной школы. На 1 ступени мы выбрали для исследования 3 классы, так как при последующем переходе на II ступень у учащихся часто возникает дезадаптация - падает уровень обученности, ухудшается дисциплина, увеличивается количество пропусков (как целых дней учебной недели, так и отдельных уроков), наблюдаются нестабильные эмоциональные состояния.
На П ступени мы выбрали для исследования 7 классы, так как это самые проблемные (по мнению педагогического коллектива) по ряду показателей классы школы.
На Ш ступени мы выбрали для исследования 10 классы, так как в 11 классах акцент делается на интенсивной подготовке к выпускным экзаменам за курс полной средней школы и на подготовке к вступительным экзаменам в образовательные учреждения более высокого уровня.
С каждой ступени было отобрано по три класса. Предварительное влияние на эти классы отсутствовало (мы не влияли на комплектацию классов ни по количеству, ни по половому составу, ни по уровню успеваемости, ни по какому-либо другому критерию). Но из параллелей для исследования, по возможности, отбирались наиболее эквивалентные классы (наиболее сходные между собой). Учитывались мнения администрации школы, классных руководителей, учащихся, родителей по данному вопросу.
Исследование проводилось по определенному плану. В последние годы предложено много вариантов подобных планов - в работах Лидере А.Г., Марковой А.К., Фридман Л.М. и представителей научного направления Озерова В.П. - Соловьевой О.В., Мишиной М.М., Светличной Л.В., Шибковой О.С. и др.
Для изучения отобранных для исследования групп нами применялся план для нескольких групп с предварительным тестированием - «тест-воздействие-ретест» [64]. Подобный план часто применяется в психологии, так как тестирование «на входе» и «на выходе» позволяет уловить индивидуальные психические особенности человека и динамику их изменения под влиянием внешнего фактора.
При таком построении исследования в нем можно выделить три этапа [1]: констатирующий, формирующий и контрольный.
Целью констатирующего этапа исследования является «получение системы фактов» [1, с. 18]. На каждой ступени выбиралось по три класса: 3 «а», 3 «б», 3 «в», 7 «а», 7 «б», 7 «е», 10 «а», 10 «б», 10 «в». Уровень когнитивного и когнитивно-личностного развития учащихся выяснялся по разработанной констатирующей программе [Приложение 1]: учащихся 3 и 7 классов - в сентябре 1999 г., учащихся 10 классов - в сентябре 1998 г.
Уровень когнитивных и когнитивно-личностных параметров у учащихся общеобразовательной школы
Целью констатирующего этапа исследования является получение системы фактов [1, 156].
Для этого исследовались девять групп учащихся разного возраста (в 3 «а» классе - 18 человек, в 3 «б» - 28, в 3 «в» - 24, в 7 «а» - 27, в 7 «б» - 28, в 7 «е» - 17, в 10 «а» - 26, в 10 «б» - 34, в 10 «в» - 27. В 3 классах - 70 человек, в 7 - 72, в 10 - 87).
На психодиагностических занятиях когнитивное развитие учащихся изучалось по методикам, представленным в приложении 1. При составлении психодиагностического комплекса мы стремились подобрать тесты, диагностирующие параметры, наиболее интересующие педагогов и учащихся.
Изучая познавательные способности с позиций когнитивного подхода, мы рассматривали свойства познавательных процессов - восприятия, воображения, мышления, памяти и внимания.
Для изучения восприятия мы выбрали методику «Определение ведущего органа чувств». Она позволяет оценивать процесс восприятия в целом, не опуская при этом его свойств и признаков.
Вербальное воображение диагностировали методикой «Составление рассказа из слов». Близкие методики - «Придумай рассказ» и «Вербальная фантазия» - не были использованы: в них не даются слова, которые нужно включать в составляемый рассказ, нет темы, нет сюжета ... А в реальной школьной деятельности фантазирование все же чем-то ограничено. Поэтому, на наш взгляд, приобретаемые при работе с выбранным тестом навыки могут быть перенесены в учебную обстановку. Из этих же соображений не были использованы методики для диагностики невербального воображения «Нарисуй что-нибудь», «Придумай рисунок»,
«Нарисуй узор», и выбран тест «Круг».
Большинство созданных для изучения мышления психодиагностических методик предназначены для оценки мыслительных операций (например, «Анализ», «Обобщения», «Особенности сравнения», «Исключение понятий" и т.д.) Так как школьники работают в основном со зрительным, словесным и числовым материалом, мы подобрали позволявшие оценить эффективность этой деятельности методики: тест невербального мышления Равена, «Сложные аналогии» и «Закономерности числового ряда».
Из этих же соображений мы не взяли для психодиагностической работы методики, позволяющие оценивать формы памяти. Были отобраны следующие тесты: «Запоминание слов» (слуховое, так как словесные методы - одни из наиболее распространенных методов обучения), «Память на числа» (зрительная - ученики и учителя пишут на доске и в тетрадях, видят цифры на страницах учебников и дополнительной литературы), «Память на образы» (с невербальной информацией мы имеем дало 24 часа в сутки - и в учебных классах, и дома, и на улицах).
Для оценки свойств внимания предлагается очень много методик, но «Корректурная проба» и методика Мюнстерберга позволяют, на наш взгляд, избежать субъективного завышения испытуемыми достигнутых результатов (как, скажем, при работе с красно-черными таблицами).
Дополнительно изучались характерологические особенности учащихся (по опроснику Айзенка), особенности их поведения (по методике Томаса) и взаимоотношения с одноклассниками (по методике Морено).
При возможности выбора из двух аналогичных методик предпочтение при составлении констатирующей программы [Приложение 1] отдавалось экспресс-тестам и методикам, позволяющим выяснить и оценить большее число показателей. При необходимости задания для учащихся разных возрастных групп модифицировались.
В психодиагностический комплекс вошли 14 методик, позволяющих зафиксировать и оценить 25 показателей. Для его выполнения необходимо около 4 учебных занятий.
