Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научно-теоретические основы изучения проблемы креативности '. 14
1.1. Проблема креативности в психологической науке 14
1.2. Взаимосвязь черт личности и креативности 37
1.3. Развитие креативности в ее сензитивные периоды и ее особенности в юношеском возрасте 51
ВЫВОДЫ 67
ГЛАВА II. Организация и методики исследования креативности и черт личности старшеклассника 70
2.1. Методики исследования креативности 70
2.2. Методики исследования черт личности 76
2.3. Компьютерная программа обработки данных 101
ВЫВОДЫ 126
ГЛАВА III. Экспериментальное исследование влияния личностных черт на развитие креативности старшеклассников
3.1 Развитие креативности старшеклассников с признаками одаренности 128
3.2 Организация экспериментального исследования 149
3.3 Изменение показателей креативности в ходе эксперимента... 152
3.4. Корреляционный анализ показателей креативности и
особенностей черт личности старшеклассников 162
ВЫВОДЫ 180
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 183
ЛИТЕРАТУРА 188
ПРИЛОЖЕНИЯ 210
- Проблема креативности в психологической науке
- Методики исследования креативности
- Развитие креативности старшеклассников с признаками одаренности
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В условиях прогрессивного развития современного общества значительно актуализировалась роль человеческого фактора. Преобразования, произошедшие в России, с особой остротой поставили вопрос о привлечении талантливой молодежи к решению насущных социально-экономических проблем: в условиях перехода к рыночным отношениям, создания правового государства и демократического общества возросла потребность в социально активных людях, профессионалах, обладающих инициативой, деловитостью, организованностью и творческим потенциалом. Сейчас стало очевидным, что люди творческие, активные, неординарно мыслящие, способные к нестандартному решению традиционных проблем и поиску новых перспективных задач, составляют основной стратегический ресурс общества, от реализации которого ' зависят достижения в науке и конкурентоспособность отечественной экономики. Поэтому приоритетной задачей психологической и педагогической научных отраслей является выявление и формирование социально зрелой молодежи с высоким уровнем креативности, способной достичь профессиональных высот, используя творческий подход в решении постоянно изменяющихся, отличающихся высокой степенью неопределенности, проблемных ситуаций.
В условиях гуманизации образования педагогика ориентируется на самоценность человеческой личности, ее внутренние ресурсы и саморазвитие. Исходя из этого, основным направлением современной образовательной системы является поиск резервов личностного становления подрастающего поколения, возможностей оптимизации воспитательных влияний с учетом периодов сензитивности развивающейся
личности средовым воздействиям, путей формирования личности, преобразующей действительность, а не приспосабливающейся к ней.
Поиск талантов и создание максимально благоприятных условий для их развития, становится, таким образом, одной из важнейших задач современной образовательной практики. Креативность можно изучить и развить, что позволяет усилить естественные способности человека творить и создавать новое - и соответственно, привести к большей продуктивности и успешности.
Тема креативности остается одной из наиболее серьезных и значимых в отечественной и зарубежной психологии на протяжении многих лет, разработка методологической и теоретической базы диагностики и развития творческих способностей затруднена неоднозначностью толкования термина "креативность", расплывчатостью его понимания в научном и в обыденном сознании.
В нашей стране и за рубежом выполнены фундаментальные
исследования по психологии творчества, заключающиеся как в трактовке
самого понятия креативности, определении ее места в структуре личности
(Д.Б. Богоявленская, Р.В. Овчарова, А. Маслоу, В.Н. Дружинин), уровня
осознанности проявлений креативности (Д.Б.Богоявленская,
Я.А.Пономарев), источников и условий ее развития (Л.А. Орбели, О.К.Тихомиров, З.В.Денисова и др.), так и раскрывающие отдельные аспекты изучаемой темы: влияние тестовой ситуации на процесс решения творческих задач (Э.Гетцельс и Ф.Джексон, В.Н.Дружинин), влияние возраста на продуктивность творческого процесса (И.Алло и В.Биррен), зависимость креативности от личных характеристик (Ф.Баррон и Д.Эрк), роль эмоционального фактора в творческой деятельности (А.Ф.Осборн), проблема соотношения интеллекта и креативности (Дж.Гилфорд, Е.П.Торренс, Д.Б.Богоявленская, В.М.Русалов), роль рефлексии в творческом мышлении (С.Б.Степанов, И.Н.Семенов, Н.Г.Алексеев).
На сегодняшний день в педагогической психологии накоплен богатый теоретический и эмпирический материал по различным аспектам проблемы развития креативности. Тем не менее, анализ научных исследований показывает необходимость дальнейшего изучения значимых для практики развития креативности вопросов, касающихся взаимосвязи творческих и личностных параметров школьников, а также психологической диагностики креативности. Имеющиеся на сегодняшний день методы диагностики креативности (Д.Б. Богоявленская, Е. Торренс, Ф. Вильяме, И.С. Аверина, Е.И. Щебланова и др.), несмотря на свою высокую эмпирическую валидность и достаточный уровень информативности, используются недостаточно широко, в силу большой трудоемкости обработки протоколов обследования и подверженности результатов действию многочисленных артефактов.
Необходимость дальнейшей разработки новых подходов к диагностике и развитию креативности и недостаточная изученность ее личностных детерминант позволили сформулировать проблему исследования: какие личностные характеристики старших школьников значимо связаны с развитием креативности? Решение этой проблемы составило цель исследования-.
Объектом исследования является развитие креативности в старшем школьном возрасте, а его предметом - личностные детерминанты развития креативности старшеклассников.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что креативность, являясь универсальной когнитивной характеристикой индивида, одновременно выступает устойчивым системным свойством целостной личности, обуславливающим ее стремление к созданию инновационного продукта и к выходу за пределы заданной проблемы.
В старшем школьном возрасте креативная способность становится ядром творческой личности, жизненной позицией человека, определяя его
отношение к миру и к смыслу осуществляемой деятельности, что проявляется в направленности мотивов на создание нового.
Развитию креативности старших школьников способствует программа психологического сопровождения, психолого-педагогическими условиями реализации которой являются:
создание креативной среды;
комплексная диагностика креативности в системе индивидуальных свойств личности;
помощь старшеклассникам в самопознании, в осознании специфики своей индивидуальности и места креативной способности в структуре личностных черт.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи:
На основе анализа научных представлений о творческих способностях личности разработать понятийный аппарат исследования и проследить генезис понятия «креативность» в отечественной и зарубежной психологии.
Провести теоретико-методологический анализ проблемы взаимосвязи креативности и личностных особенностей старшеклассников.
В русле организации и проведения экспериментальной работы разработать подходы к диагностике креативности, создать алгоритм обработки результатов и интерпретации методик исследования креативности школьников.
Экспериментально выявить основные тенденции взаимосвязи креативности как устойчивого свойства личности с ее когнитивными параметрами и рядом личностных преддиспозиций.
Разработать методические рекомендации по организации и проведению личностного тренинга, направленного на развитие креативности.
Экспериментально проверить эффективность психологических условий формирования креативности через воздействие на личностные детерминанты.
Методологической основой исследования явились ведущие принципы психологии: активности сознания личности, всесторонности, системности, развития, единства сознания и деятельности как единства внешних воздействий и внутренних условий; детерминизма как зависимости психических явлений от порождающих их факторов, деятельностного опосредования, личностного подхода, социальной природы законов психического развития личности, объективности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, МЛ. Басов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, М.Г. Ярошевский).
Теоретическую основу исследования составили: теории конвергентного и дивергентного мышления (Д.Гилфорд, Д.Тейлор, Е.Торренс); теория черт креативности (Д.Гилфорд, Е.Торренс); положения о многокомпонентности креативности (Д.Б.Богоявленская, Дж.Рензулли, Р.Стернберг, К.Хеллер и др.); об интернальной мотивации творческой деятельности (Т. Амабайл, Ф. Баррон, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, К. Мартиндейл, A.M. Матюшкин и др.); о динамике креативности в различные возрастные периоды (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Е.П. Торренс, B.C. Юркевич); теории интеллекта Д.Гилфорда, Р. Кеттела, теории личности К.К. Платонова, Р.Кеттелла, А.Г. Шмелева.
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, включающий: тест диагностики креативности Е.Торренса; креативные тесты Ф.Вильямса (Creativity Assessment Packet -
САР) в модификации Е.Е.Туник; для исследования особенностей личности использовались методика Р.Кэттелла (Sixteen Personality Factor Questionnaire, 16 PF) форма А, адаптированный модификационный вариант А.Г. Шмелева, В.И. Похилько, А.С. Соловейчик; компьютеризованный комплекс тестирования «Профконсультант» (разработанный на базе лаборатории «Гуманитарные технологии» МГУ); методика исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда и М.Салливена; методика диагностики типа акцентуации характера К.Леонгарда; "Тест-опросник механизмов психологической защиты (Life Style Index)", адаптация Л.Р,Гребенникова; опросник приспособленности Х.Белла.
Экспериментальной базой исследования явился лицей-интернат СевКавГТУ для одаренных детей Ставропольского края. Испытуемые -учащиеся 10-11 классов с профильным гуманитарным и математическим обучением в возрасте 15-17 лет. Общее число испытуемых 120 человек.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2001—2002 гг.) — поисково-теоретический, включал выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования, изучение отечественной и зарубежной литературы по теме исследования, разработку методик сбора эмпирического материала.
На втором этапе (2002—2003 гг.) проводилась экспериментальная работа, сбор эмпирического материала, его теоретическое осмысление.
Третий этап (2003—2004 гг.) — обобщающий, включал систематизацию, анализ и обобщение собранного материала, апробацию и внедрение результатов исследования, оформление результатов и выводов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
дано представление о креативности как устойчивом свойстве личности, определяющим ее особую сензитивность к новым идеям и
стремление в деятельности к выходу за пределы заданной проблемы;
разработан алгоритм обработки и интерпретации результатов существующих методик диагностики креативности, представляющий креативность в системе личностных и когнитивных факторов, позволяющий проводить системную оценку различных параметров креативности, отслеживать их динамику, что является базой для построения индивидуальных планов развития;
выявлены личностные характеристики старших школьников, значимо связанные с развитием креативности (повышенная сензитивность; гибкость рационального контроля; индивидуализм).
Теоретическая значимость исследования состоит в расширении и углублении представления о креативности, ее основных характеристиках, процессе формирования; особенностей развития креативности в старшем школьном возрасте; теоретическом обосновании взаимосвязи особенностей личности и креативности.
Практическая значимость работы заключается в возможностях использования результатов исследования и тренинговой программы в психологической и педагогической практике развития креативных способностей старшеклассников. Разработанный алгоритм обработки и интерпретации психологических методик диагностики креативности, заложенный в основу авторской компьютерной программы (авторское свидетельство об официальной регистрации программы для ЭВМ «Программа-интерпретатор теста креативности Е. Торренса» № 20046510763 от 26.03.2004 г.), может использоваться при отборе одаренных детей, в практике школьной психологической службы, в психодиагностических лабораториях, при кадровом отборе в целях изучения и прогнозирования возможностей и тенденций выхода личности за пределы заданной проблемы.
Основные положения, выносимые на защиту:
Креативность, выступая универсальной когнитивной характеристикой индивида, выражающейся в направленности и результате познавательного процесса, является устойчивым системным свойством целостной личности, определяющим ее особую сензитивность к новым идеям и стремление в деятельности к выходу за пределы заданной проблемы, поиску нового.
Выраженная креативная способность в старшем школьном возрасте становится ядром творческой личности, определяя жизненную позицию человека, его отношение к миру и к смыслу осуществляемой деятельности. На мотивационном уровне это проявляется в направленности мотивов на создание нового, реализацию себя в интересной деятельности, включенности в деятельность. Встраиваясь в систему личностных свойств, креативная способность проявляет себя в повышенной сензитивности; гибкости рационального контроля и индивидуализме.
Комплексная диагностика креативности в системе свойств целостной личности является важным условием ее дальнейшего развития. Представленный алгоритм обработки и интерпретации результатов существующих методик выявления различных параметров креативности в системе личностных и когнитивных свойств, позволяет значительно снизить трудоемкость обработки результатов тестирования, повысить их достоверность за счет уменьшения риска ошибки в расчете показателей и оценке взаимоувязанных факторов, а также дает возможность получать взвешенную психологическую интерпретацию, строить профиль креативности, отслеживать изменения выраженности ее различных показателей, осуществлять статистический анализ без проведения сложных и громоздких расчетов и сопоставлений на основе имеющихся сырых баллов тестирования.
4. Развитию креативности в старшем школьном возрасте способствует реализация программы психологического сопровождения, основанной на идее системной взаимообусловленности креативности и личностных параметров и направленной на создание креативной среды; комплексную диагностику креативности в системе индивидуальных свойств личности; помощь старшеклассникам в самопознании, в осознании специфики своей индивидуальности и места креативной способности в структуре своих личностных черт.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается соблюдением основных методологических принципов
психологической науки, использованием эмпирических,
экспериментальных и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; содержательным анализом выявленных фактов, использованием методов математической статистики и применением прикладной компьютерной программы «Statistica».
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы
диссертационного исследования докладывались и получили
положительную оценку на конференции, проводимой в рамках «Недели науки в лицее - интернате Сев-КавГТУ для одаренных детей Ставропольского края». Основные теоретические выводы положения материалов диссертационной, работы обсуждались на заседаниях кафедры психологии, семинарах аспирантов Северо-Кавказского государственного технического университета (2001-2004). Российским агенством по патентам и товарным знакам выдано авторское свидетельство об официальной регистрации, программы для ЭВМ «Программа-интерпретатор теста креативности Е.Торренса» № 2004610763 от 26.03.2004 г. Также получен ряд авторских свидетельств регистрации программ ЭВМ, позволяющих оптимизировать психодиагностическую работу («Программа сравнения двух срезов теста креативности
Е.Торренса» № 2004611381, «Программа интерпретации теста дивергентного мышления Вильямса» № 2004611379 от 03.06.2004 г., «Интерпретатор теста самооценки творческих характеристик личности по Вильямсу» № 2004611380 от 03.06.2004 г, «Программа - интерпретатор теста Акцентуации характера К.Леонгарда» № 2004611382 от 03.06.2004 г., «Программа интерпретации теста психологических защит LSI» № 2004611383 от 03.06.2004 г.). Автором подготовлено методическое пособие для оказания практической помощи педагогам-психологам в работе по развитию креативности подростков.
Структура диссертационной работы отражает логику исследования проблемы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 270 источников, 3 приложений.
Во введении обоснованы актуальность темы исследования, показаны степень и характер ее разработанности; определены объект, предмет, цели и задачи исследования; сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации.
В первой главе - «Научно-теоретические основы изучения проблемы креативности» - представлен обзор работ, посвященных исследованию креативности; анализируются различные подходы к пониманию и объяснению природы креативности, ее диагностики, структурных составляющих; описываются сензитивные периоды формирования креативности, особенности подросткового возраста, раскрываются пути актуализации креативности в свете современных научных достижений; излагается научный взгляд на взаимосвязь креативности и черт личности.
Во второй главе - «Организация и методики исследования креативности и черт личности старшеклассника» - освещены методики исследования как креативности, так и черт личности, а также алгоритм
обработки данных тестирования, положенный в основу авторской компьютерной программы.
В третьей главе - «Экспериментальное исследование влияния личностных черт на развитие креативности старшеклассников» - описана организация исследования, методические подходы к развитию креативности старшеклассников, дается анализ и интерпретация эмпирических данных; раскрывается взаимосвязь личностных черт и креативности, выявляется и анализируется динамика креативности у испытуемых в ходе проведения формирующего эксперимента.
В заключении диссертации обобщаются основные результаты исследования, даны практические рекомендации, намечены перспективы изучения данной проблемы.
Проблема креативности в психологической науке
Тема креативности сложна для исследований и вызывает множество споров, что связано со значительной широтой эмпирического поля фактов, относящихся к данной проблеме.
В шестидесятых годах 20 века описано более шестидесяти определений креативности, которые можно классифицировать по шести типам: гештальтистские (описывающие креативный процесс как разрушение существующего гештальта для построения лучшего), инновационные (ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта), эстетические или экспрессивные (делающие упор на самовыражение творца), психоаналитические или динамические (описывающие креативность в терминах взаимоотношений Оно, Я и Сверх-Я), проблемные (определяющие креативность через ряд процессов решения задач, например, как процесс дивергентного мышления по Дж. Гилфорду), в шестой тип вошли определения, не попавшие ни в один из перечисленных и, в том числе очень расплывчатые (например, "добавление к запасу общечеловеческих знаний"). [239].
Рассмотрим основные направления изучения креативности. Ряд исследователей рассматривают креативность как самостоятельный фактор, независимый от интеллекта. Наиболее известными среди них являются концепции Е.П.Торренса и Дж. Гилфорда. Е.П.Торренс охарактеризовал креативность как процесс появления чувствительности к проблемам, дефициту или дисгармонии знаний, фиксации данных проблем, поиску решений через выдвижение разнообразных гипотез и их перепроверки. Он определяет креативность как естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности или незавершенности. [264].
Е.П.Торренс выделяет такие параметры креативности, как гибкость, оригинальность, беглость, тщательность разработки деталей. По результатам выполнения определенных тестовых заданий беглость (легкость) оценивается как быстрота выполнения заданий, гибкость - как количество переключений с одного класса объектов на другой, оригинальность - как минимальная встречаемость ответа в однородной выборке [265].
Творческие способности Е.П.Торренс описывает как реальные различия между людьми. По его мнению, креативным является тот человек, который в ситуации незавершенности может представить решение или из уже представленного набора выбрать оптимальное. Творческий акт обязательно включает в себя ощущение сложности, поиск решений, возникновение и формулирование разнообразных гипотез относительно имеющихся элементов, проверку этих гипотез, возможность их модификации и представление результатов. Е.П.Торренс исследовал -взаимосвязь развития интеллектуальных способностей и креативности, сформулировал «теорию интеллектуального порога», согласно которой при IQ ниже 115-120 интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, т.е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью [239].
Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности стала популярной после работ Дж. Гилфорда, в которых представлена кубообразная модель структуры интеллекта: материал - операции - результаты - SOI (Structure of the intellect). Креативность согласно этой концепции характеризуется как личностный феномен, зависящий от ряда интеллектуальных факторов и прежде всего от способностей к дивергентному мышлению [240]. Дж. Гилфорд выделил шесть параметров креативности: способность к обнаружению и постановке проблем; способность к продуцированию большого числа идей; способность к генерированию разнообразных идей; способность давать нестандартный ответ на раздражители; способность усовершенствовать объект; способность к анализу и синтезу [241].
Дж. Гилфорд дает представление о двух типах гибкости: спонтанной и адаптивной. Спонтанная гибкость проявляется самопроизвольно, без внешнего стимула, например, когда при выполнении задания на "генерирование идей", индивид многократно переключается с одного класса предметов или явлений на другие. Адаптивная или вынужденная гибкость наблюдается, когда в условия задания заложено требование к испытуемому изменить ход мысли, способ решения.
Заслуга Дж.Гилфорда состоит в том, что он в ситуации острейшего социального заказа отходит от классического деления мышления на индуктивное и дедуктивное. Дж. Гилфорд выделяет дивергентное мышление, которое выступает как парное в дихотомии конвергентное— дивергентное. Дивергентное мышление — это не концентрированное мышление, а способность мыслить вширь, т. е. способность видения других граней объекта. Сущность этой способности заключается в том, что она непосредственно обеспечивает выход за пределы один раз начатого направления решения исходной проблемы. При всем том, оно знает лишь стохастические закономерности и снова возвращает нас к ожиданию результата «слепого сцепления случайных ассоциаций» [240].
Дивергентность, определяемая как «способность мыслить в разных направлениях», соответствует искомому явлению выхода в более широкое «пространство». Популярности теории Дж.Гилфорда содействовали разработанные на ее основе тесты «на креативность», главное достоинство которых заключается в попытке снятия ограничений в исследовании творческого потенциала личности, присущих методу проблемных ситуаций и тестам на IQ.
Тесты, направлены на измерение беглости (многообразные идеи), оригинальности (необычные или редкие ответы), гибкости (смена идеаторных категорий) мышления в невербальных, символических, семантических и поведенческих задачах и характеризуют дивергентное мышление. Типичными для тестов, определяющих дивергентные семантические категории, являются задачи, аналогичные следующей: «назовите как можно больше вариантов использования кирпича в необычном для него назначении» [241]. Концептуально параметры беглости, оригинальности и гибкости являются неравнозначными, а эмпирически, как правило, тесно взаимосвязаны. Главным параметром творческого мышления (если рассматривать концептуально в связи с дивергентным мышлением) является беглость, потому что схватывает и фиксирует собственно дивергирующие идеи.
Следующим по значимости числится параметр оригинальности. Исходя из базовых представлений о креативности, именно оригинальность следует считать ее центральным параметром: ведь генерирование новых идей (критерий новизны, уникальности) служит важнейшим признаком креативного мышления. Если же руководствоваться представлениями о дивергентном мышлении, то наличие оригинальных идей следует расценивать как необходимое условие.
Гибкость также является одним из общеупотребительных параметров дивергентного мышления. По количеству продуцируемых идеаторных категорий судят об особенностях «категориального» дивергентного мышления. Отечественными психологами данный параметр широко используется в качестве процедуры идентификации вербальной креативности (В. Н. Дружинин и др.) [70].
Как отмечает Д.Б.Богоявленская, попытка Дж.Гилфорда, как всякий первый шаг, не привела окончательно к цели. Причина этого заключается, прежде всего, в том, что прогрессивная идея (снятие ограничений с выделения потенциальных возможностей человека) не нашла последовательной реализации. Ревизия, осуществленная Дж.Гилфордом, оказалась не революцией, а реформаторским преобразованием, потому что вся методическая реконструкция осталась в рамках действующей тестовой модели [31].
Методики исследования креативности
Основополагающими при диагностике креативности были следующие положения: черты дивергентного мышления тесно связаны с личностными характеристиками: способность отказываться от стереотипных способов мышления (Дж.Гилфорд), способность осознавать проблемы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е.Торренс).
Основными параметрами, характеризующими креативность и ее качественными элементами являются:
беглость - количественный показатель, определяющий способность производить множество идей в ограниченное время;
оригинальность- способность генерировать «редкие» идеи, отличающиеся от типичных ответов данной выборки, данного возраста и социально - культурной среды;
гибкость - использование разноплановых ответов, переключение линий сюжета, затрагивая в нем различные смысловые категории;
абстрактность - (у ряда авторов данный термин заменяется на метафоричность) - склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей и умение в простом видеть сложное и наоборот.
В настоящее время креативность рассматривается как несводимое к интеллекту свойство целостной личности, зависимое от целого комплекса ее психологических характеристик.
Полный комплект всех показателей креативности на уровнях выше нормы не является однозначным свидетельством проявления творческой интеллектуальной способности при отсутствии анализа связи с личностными характеристиками. Кроме того, показатели креативности весьма слабо предсказывают реальные творческие достижения подростка в его обыденной и учебной деятельности, но свидетельствуют об увеличенной вероятности их появления при наличии высокой мотивации к творчеству, создании развивающей среды и овладении необходимыми творческими умениями.
Многие исследователи утверждают важность личностных и мотивационных факторов при анализе проявления и развитии креативности, но мало кто выдвигает это на первый план.
В соответствии с основной целью и конкретными задачами исследования были выбраны психодиагностические методики, краткое описание которых приведено ниже.
Тест диагностики креативности Е. Торренса «В мировой психологической практике тест Е. Торренса является самым валидным и надежным стандартизированным инструментом, позволяющим измерить все основные характеристики креативного мышления и оценить творческий потенциал личности» [189]. Впервые издан тест Е. Торренса в 1966 году, он создан на основе концепции дивергентного мышления Дж. Гилфорда с существенным дополнением и развитием ее основных идей. Для определения надежности теста Е. Торренс исследовал степень согласованности между результатами обработки различными экспертами, коэффициент корреляции между данными опытных и начинающих экспертов - г 0.90; коэффициент ретестовой надежности составил 0.84-0.93 для разных показателей вербальной батареи, 0.7-0.85 — для разных показателей образной батареи. Данные валидности приводятся разными исследователями, но единых подходов до сих пор нет.
В нашей работе применены две части теста Е. Торренса: вербальная батарея, состоящая из 7 субтестов и образная батарея из 3 субтестов в адаптации Е. Е. Туник. Образная батарея состоит из следующих субтестов:
1. «Создание рисунка»: требуется создать оригинальный рисунок, Частью которого является цветной овал.
2.«Незаконченные фигуры»: требуется создать как можно больше оригинальных изображений на основе 10 заданных незавершенных фигур.
3.«Повторяющиеся линии»: требуется создать как можно больше оригинальных изображений на основе 30 пар параллельных линий.
Оцениваются показатели образной части, характеризующие развитость тех или иных сторон креативности:
беглость - способность воспроизводить большое количество идей в ограниченное время;
оригинальность - редкость ответов по сравнению с российской среднестатистической выборкой соответствующего возрастного диапазона;
разработанность - способность детально разрабатывать идею, включать в нее дополнительные элементы, уточняющие и расширяющие смысл;
сопротивление замыканию - способность длительное время работать с однообразными стимулами, не уставая, не снижая оригинальность, сохраняя установку на поиск новых идей;
абстрактность - способность абстрактного мышления, проявляющаяся в оригинальном названии к своим рисункам. Степень абстрактности варьируется от обыденного ярлыка до поэтически-философского описания, расширяющего смысл нарисованного.
Вербальная батарея включает в себя следующие субтесты: 1.«Вопросы»: необходимо придумать как можно больше вопросов о происходящем на картинке. 2.«Причины»: необходимо придумать как можно больше причин, вызвавших события, происходящие на картинке.
3.«Следствия»: нужно придумать как можно больше следствий, вытекающих из происходящего на картинке.
4.«Улучшение предмета»: требуется придумать как можно больше способов улучшения игрушечного слона.
5.«Необычное использование»: нужно придумать как можно больше способов необычного использования картонных коробок.
б.«Необычные вопросы»: дается задание придумать как можно больше необычных вопросов о картонных коробках.
/.«Невероятная ситуация»: требуется придумать как можно больше последствий заданной невероятной ситуации.
В вербальной части оцениваются три параметра:
беглость - также как и в образной части, по числу оригинальных идей;
гибкость - разноплановость мышления, способность в своих идеях затрагивать множество смысловых категорий;
оригинальность - как и в образной батарее, подсчитывается среднестатистическая редкость ответов.
Е. Торренс отмечал, что показатель «Вербальная креативность» более стабильно и надежно отражает общую креативную энергию личности.
Креативные тесты Ф.Вилъямса (Creativity Assessment Packet -САР) в модификации Е.Е. Туник. Данный тест предназначен для детей и подростков от 5 до 17 лет. Коэффициент ретестовой надежности -0,7-0,75, корреляция между данными различных экспертов-психологов, оценивающих результаты тестов, составляет 0,81 - 0,91. Это экспресс-диагностика креативности, предлагающая иные оценочные параметры. Применены две тестовые методики: тест дивергентного мышления, состоящий из 12 незавершенных рисунков, направленный на диагностику комбинации вербальных левополушарных показателей и правополушарных визуально-перцептивных показателей,, оценивающийся с помощью беглости, гибкости, оригинальности и разработанности и тест творческих личностных характеристик, состоящий из 50 утверждений-заданий закрытого типа с множественным выбором ответов, позволяющий определить насколько любознательными, наделенными воображением, умеющими разбираться в сложных идеях и способными на риск считают себя подростки. Оценка когнитивно-интеллектуальных творческих факторов производится несколько отличным образом от теста Е.Торренса. Так беглость означает также генерирование большого количества идей и определяется подсчетом уместных ответов; гибкость мышления оценивается как способность переходить от одной категории к другой, направить мысль по обходным путям; оригинальность мышления - как отступление от очевидного, общепринятого и оценивается в зависимости от местоположения рисунка относительно стимульной фигуры (внутри-снаружи); разработанность- приукрашивание простой идеи или ответа, чтобы сделать ее более интересной, глубокой и оценивается как симметрия-ассиметрия деталей вне и внутри стимульной фигуры. Личностно-индивидуальные творческие факторы (аффективно-чувственные) оцениваются с помощью параметров: любознательность- свойство личности проявлять интерес, играть идеями, размышлять над скрытым смыслом явлений; воображение - способность визуализировать и строить мысленные образы, доверять интуиции, переходить за границы реального мира; сложность - как поиск многих альтернатив, нахождение разницы между тем, что есть, и тем, что могло бы быть, приведение в порядок неупорядоченности, сомнение в единственно верном решении; склонность к риску- способность действовать в неструктурированных условиях, защищать собственные идеи, конструктивно воспринимать критику, предполагать возможность неудачи.
Развитие креативности старшеклассников с признаками одаренности
Психологическая наука в течение длительного времени пытается объяснить закономерности становления, развития и проявления одаренной личности. Большинством авторов признано, что одним из ведущих факторов, обуславливающих одаренность, является креативность. Креативность - сложноорганизованное личностное образование, включающее в себя, в качестве составляющих, различные функции дивергентного мышления, различные пласты когнитивной сферы личности и обусловленное другими личностными структурами: характерологическими, темпераментными, мотивационными, эмоционально - волевыми. Развитие креативности возможно в любом возрасте, юношеский период многими исследователями выделяется как сензитивный для формирования креативности и других личностных свойств (Л.Выготский, Д.Эльконин, Л.Божович, И.Кон, Е.Шумилин и др.). Этому способствует ряд факторов - гибкость характерологических и личностных конструктов, направленность на познание своего внутреннего мира, стремление к самореализации в жизни. Иногда формирование креативности проходит спонтанно. Так некоторые учебные предметы, книги, освоение будущей профессии или общение с интересными людьми способны подтолкнуть такое развитие, выступая как его средовые детерминанты.
Отличительными чертами креативной личности являются следующие: оригинальность мышления; стремление к саморазвитию; построение новых ассоциативных связей между известными объектами; достижение значительного успеха в деятельности, так как она служит для них объектом самовыражения; открытость новому жизненному опыту.
В соответствии с целями данного исследования разработана и апробирована развивающая программа для одаренных подростков. Она включала в себя тренинговые занятия в совокупности с личностно-ориентированным обучением и развитием поддерживающей окружающей среды в условиях системы психолого-педагогического мониторинга, отслеживающего динамику интеллектуального и личностного развития каждого конкретного старшеклассника. Акцент сделан на творческое саморазвитие личности, представляющее собой интегративный творческий процесс сознательного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно воспринятых внешних факторов. При анализе особенностей этого процесса для одаренных подростков учитывается профильность обучения и профессиональная направленность.
Целью программы является развитие творческого потенциала каждого участника с учетом выявленных закономерностей - взаимосвязи и взаимообусловленности параметров креативности с личностными, характерологическими особенностями. Учитывая большую представленность в корреляционных матрицах интеллектуальных шкал и шкал, описывающих социальное взаимодействие и адаптацию, волевой контроль, рассмотрим возможности воздействия на выявленные факторы.
Практически все из рассмотренных ниже шкал являются сложными, обусловленными рядом дополнительных факторов. Тонкая чувствительность к переживаниям других людей, выраженная через связь шкалы понимания смысла слов в зависимости от эмоционального состояния собеседника, строится на рефлексии собственных переживаний.
Ранний юношеский возраст является по многим исследованиям сензитивным для формирования данного качества. Кроме того, если обратить внимание на процедуру определения выраженности фактора «Понимание слов в зависимости от эмоционального состояния», данная шкала оценивается по выявлению в стимульном рисунке теста Дж.Гилфорда тонких деталей в облике, взаиморасположении собеседников на стимульнои картинке и интерпретация их как описывающих эмоциональное состояние персонажа. Таким образом, в программу развития необходимо включить основы невербального общения и проксемики.
Следующий из рассматриваемых факторов - социальная приспособленность. Такая приспособленность развивается путем создания двух аспектов - поддержки своих участников со стороны группы и освоение старшим школьником как можно большего спектра ролевого поведения, в котором проигрываются различные ситуации взаимодействия старшего школьника и окружающих, актуальные в данный возрастной период. Для формирования принятия группой своих членов можно применить стратегии формирования групповой сплоченности.
Как дополнительный фактор, способствующий формированию социальной приспособленности, также как и ряда других качеств, описанных в данном разделе, можно выделить адекватную самооценку. Формирование самооценки в раннем юношеском возрасте проходит неравномерно и связано с рядом трудностей, тем не менее, и сам человек с адекватной самооценкой более адаптирован в группе и сама группа больше принимает тех, чья самооценка близка к адекватной. И, наоборот, при низкой или чрезвычайно завышенной самооценке группа часто направляет свою агрессию на таких личностей, отстраняется от них.
На наш взгляд, не стоит при проведении тренинговой работы обращать особое внимание на снятие жесткого самоконтроля, также имевшего корреляции с креативностью и применять специальные техники. С одной стороны сама тренинговая среда способствует некоторому смягчению критической оценки поведения окружающих и раскрытию себя. Тем самым в рамках работы психолога с группой такая динамика закономерна и безопасна. С другой стороны, как это было выявлено в корреляционных связях: фактор «жесткий/слабый самоконтроль» обуславливает ряд вторичных факторов (методика 16pf Р.Кеттелла) среди которых и склонность к асоциальному поведению и риск проявления агрессивности. В связи с чем, на проводимых занятиях необходима тонкая балансировка, заключающаяся в удержании грани между жестким и слабым самоконтролем участников, успех удержания такой грани находится в профессиональной работе тренера- психолога.
Ряд факторов из выявленных в ходе корреляционного анализа -является трудно формируемыми или относится к группе врожденных. Мы можем действовать на них опосредованно через формирование факторов близких к ним, к таким относятся интро-экстраверсия, тип темперамента и некоторые шкалы интеллекта (по А.Шмелеву в профиле интеллекта можно выделить три шкалы основополагающие и формируемые в раннем детстве и три - формирование которых более социально обусловленное). Возможно лишь некоторое изменение проявления данных качеств, для их формирования необходима более длительная работа со своими правилами и методами.
Тем не менее, если мы говорим об интеллекте, то среди описанных несколько ранее свойств, он более гибок в развитии. Зрительный интеллект и гибкость возможно актуализировать путем применения иллюзий восприятия, а вербальные составляющие использованием метода решения вербальных загадок - ДаНеток. Данный метод содержит в себе большой спектр эффектов. С его помощью формируется Гибкость понимания, Внимание, способность построения причинно-следственных закономерностей и гипотез, объясняющих поведение других людей.
Применяемые упражнения были призваны развить выявленные корреляты креативности и тем самым повысить показатели самой креативности. Поскольку это не прямое воздействие и тем более на такие структуры, которые по сущности своей не склонны к резким колебаниям и изменениям, длительность формирующего этапа была выбрана один год. Такое время достаточно, чтобы путем планомерной продуманной работы сформировать желаемый образ изменения, мотивацию, достаточно, чтобы включить подростка в работу над собой, вызвать у него интерес к изменению.
