Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы развитии творческой личности средствами музыкального искусства 28
1.1 .Философско-психологические основы исследования развивающих и формирующих потенциалов музыкального искусства 28
1.2. Общепсихологическая проблема изучения и развития творчества и творческой личности 87
1.3. Музыкальное искусство как фактор развития и формирования творческой личности в психолого-педагогических исследованиях 126
Выводы по первой главе 150
Глава 2. Концепция музыкально-творческого развития личности в процессе обучения на основе эстетико-семиотического подхода 153
2.1. Понятие» структура, психологические условия и уровни развития вторичной музыкальной личности с позиции эстетико-семиотического подхода 153
2.2. Содержательные характеристики концептуальной музыкально-семантической модели развития творческой личности 213
Выводы по второй главе 230
Глава 3. Экспериментальное исследование музыкально-творческого развития личности в условиях ДОУ и общеобразовательной школы 232
3.1. Психодиагностика в музыкально-семантической модели развития творческой личности: основные задачи, принципы и методы 232
3.2. Сравнительный анализ музыкально-творческого развития представителей разных возрастных групп по результатам констатирующего эксперимента 255
Выводы по третьей главе 278
Глава 4. Теоретическое обоснование содержания психологического сопровождении музыкально-творческого развития личности и результаты его апробации в образовательном процессе ДОУ и общеобразовательной школы ... 280
4.1. Сущность и содержание программы психологического сопровождения в музыкально-семантической модели на разных ступенях образования 280
4.2. Динамика музыкально-творческого развития дошкольников, младших школьников, старшеклассников по результатам формирующего эксперимента 327
Выводы но четвертой главе 351
Глава 5. Психологические условия развития вторичной музыкальной личности в вузовский период обучения 353
5.1. Основные задачи и методика диагностики музыкально-творческого развития личности в образовательном процессе вуза 353
5.2. Психологические характеристики зрелой музыкально-творческой личности как субъекта музыкальной культуры 366
Выводы по пятой главе 383
Заключение 385
Литература 389
Приложение 436
- Общепсихологическая проблема изучения и развития творчества и творческой личности
- Содержательные характеристики концептуальной музыкально-семантической модели развития творческой личности
- Сравнительный анализ музыкально-творческого развития представителей разных возрастных групп по результатам констатирующего эксперимента
- Динамика музыкально-творческого развития дошкольников, младших школьников, старшеклассников по результатам формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В настоящее время проблемы качества и его обеспечения включают практически все важнейшие направления реформирования и модернизации образования. В национальной доктрине образования на первое место также поставлено качество образования, которое представляется в виде двух обобщенных составляющих «воспитания» и «обучения», при доминировании первой.
Глобальные изменения, происходящие в жизни общества, как в нашей стране, так и за рубежом, привели к появлению новых социально-значимых ориентиров. В условиях перехода страны к рыночной экономике на рынке интеллектуального труда становятся востребованными не просто технически грамотные, но и гармонично развитые творческие личности, способные сами приобретать знания и на их основе порождать новые.
Восприятие лучших образцов мировой музыкальной культуры – доступный и эффективный способ воспитательного воздействия на подрастающее поколение. Исследователи отмечают особенную эффективность воздействия при восприятии "живой музыки" на концертах классической музыки, балетных и оперных спектаклях (О.Дворниченко, Д.Кабалевский, В.И.Петрушин, В.Е.Семёнов, Б.М.Теплов, Г.Троицкая, Д. Шафран и др.).
Многие исследователи и творческие деятели подчеркивают вдохновляющую роль музыки для творческой активности, утверждают, что само по себе восприятие музыки в своей развитой форме есть творческий процесс (В. Б. Блок, Г. В. Иванченко, М. С. Каган, Л.М. Кадцын, Л. А. Мазель, В. Медушевский, Е. Назайкинский, Л. П. Новицкая, В. И. Петрушин и др.).
Аксиологический, развивающий и воспитательный потенциал музыки раскрыт в работах видных религиозных деятелей (св. Василий Великий, св. Иоанн Златоуст), философов (М.М. Бахтин, Г.Ф. Гегель, Платон, Ж.Ж. Руссо, Б. Спиноза, А. Шопенгауэр), эстетиков (Л.А. Закс, М.С. Каган, Х. Раппопорт), психологов (П.П. Блонский, Б.Я. Вяткин, Н.А. Гарбузов, Л.Я. Дорфман, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов, Н. В. Шутова, Б.Л. Яворский), музыковедов (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, А.Н. Сохор), музыкантов-педагов (О. А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, М.И. Глинка, Л.Г. Дмитриева, В.Л. Живов, А.Ф. Лобова, Г.Г. Нейгауз, В.Г. Ражников, П.Г. Чесноков, В.Н. Шацкая, Г.П. Стулова).
Однако теоретический анализ научной, научно-методической литературы и наблюдение за процессами, происходящими в сфере музыкального творчества, музыкального образования позволили нам зафиксировать основные противоречия, касающиеся всей системы психологического обеспечения творческого развития личности средствами музыкального искусства в образовательном процессе и требующие разрешения:
-
В современных изменяющихся социально-экономических условиях возникла новая ситуация творческого развития личности обучающегося, воспитанника в образовательном процессе, требующая незамедлительного поиска новых оптимальных путей для удовлетворения актуальных потребностей творческого развития обучающихся, воспитанников на разных ступенях развития, однако на практике реализуется прежняя система работы с обучающимися, не учитывающая новых реалий.
-
Второе противоречие заключается в том, что теоретические исследования музыкального искусства подчеркивают его значимость для общества, для индивида, акцентируют его выдающуюся роль в культуре. Особенно это относится к образцам классической музыки, так как именно в процессе создания произведений музыкального искусства композитором и восприятия музыкальных произведений исполнителем и слушателем осуществляется живое реальное бытие культурных ценностей. При этом остаются неясными способы функционирования музыкального искусства в культуре и образовании, процессы формирования социально значимых идеалов посредством музыкального искусства.
-
Третье противоречие состоит в декларировании музыкального искусства как средства создания и трансляции культурных ценностей, отвечающего насущной практической потребности в социальном управлении процессами создания и распространения культурных ценностей. Вне сознательного социального управления эти процессы достаточно часто протекают стихийно и имеют негативный, разрушительный характер. Это объясняется особой значимостью музыки для восприятия, ее огромными возможностями для создания, сохранения и распространения культурных ценностей, отвечающих задачам совершенствования как отдельного человека, так и социума в целом. Вместе с тем, исследователи отмечают беспрецедентное понижение уровня музыкальной компетентности в современном обществе, девальвации классической музыки в пространстве музыкальной культуры. Другими словами, противоречие между объективной потребностью общества в культурной и творческой личности и легким, развлекательным отношением значительной части его к музыкальному искусству.
-
Четвертое противоречие касается потребности личности в высококачественном музыкальном материале и музыкально-педагогическом обеспечении образовательного процесса и недостаточном предложении такого материала со стороны общественных и музыкальных структур; необходимости содержательного подхода к процессу музыкального образования и отсутствием конкретных образовательных программ и методов, направленных именно на содержательное постижение музыки человеком.
-
Пятое противоречие демонстрирует достаточно высокий уровень развития психологической службы образования, психологических центров, наличия в большинстве образовательных учреждений психологов, однако, психологическое обеспечение процесса музыкально-творческого, эстетического развития обучающихся, воспитанников зачастую ограничивается фрагментарной деятельностью и решением частных проблем, что явно не удовлетворяет требованиям новой социальной ситуации развития личности в условиях дошкольного, школьного и вузовского образования.
-
Шестое противоречие имеет методологическое значение. С одной стороны, общепризнано, что музыкальное образование создает фундамент для развития музыкальности, творческих способностей, самореализации в культуре и самосовершенствования, самообразования, разностороннего, гармоничного развития личности в целом. В то же время, в отечественной психолого-педагогической науке существует дефицит исследований, обращённых к теоретико-методологическому обоснованию психологического обеспечения целостного аффективно-когнитивного развития творческой личности в музыкальной деятельности; к многоаспектному и целостному развитию творческой личности, становящейся в результате музыкального образования более способной к решению жизненных задач, не связанных только лишь с профессиональной музыкальной деятельностью и общей осведомлённостью.
В связи с этим, остро встаёт вопрос о психологическом сопровождении музыкально-творческого развития личности в процессе общего музыкального образования, ценность которого для развития личности, с одной стороны, очевидна и не требует доказательств, но, с другой стороны, нуждается в глубоком научном обосновании, которое подняло бы эту традиционную общечеловеческую ценность на заслуженно высокий уровень.
Разрешение этих противоречий требует модернизации и дальнейшего развития непосредственно самой психологической службы образовательного учреждения, основные приоритетные направления развития которой отражены в Концепции развития психологического обеспечения образования в РФ до 2012 года.
Так, в рамках Концепции обозначено, что сегодня необходимо решить следующие задачи: «содействие администрации и педагогическим коллективам образовательных учреждений всех типов в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся, воспитанников и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности обучающихся, воспитанников, их родителей (законных представителей), педагогических работников и других участников образовательного процесса; создание целостной системы психологического обеспечения образования на всех уровнях (от дошкольного до высшего профессионального образования), включающей социально-психологическое проектирование, экспертизу и мониторинг условий и результатов образовательной деятельности, в том числе в части влияния образовательной среды на здоровье, развитие и психологическую безопасность обучающихся, воспитанников; усиление профилактической направленности в деятельности психологической службы образования как основы ее экономической эффективности, обеспечивающей снижение затрат на преодоление асоциальных явлений и их негативных последствий в детской и молодежной среде».
Реализация обозначенного подхода к психологическому обеспечению образования и решение обозначенных выше задач, центральной из которых является определение наиболее оптимальных условий для обеспечения процесса творческого развития детей и юношества, на наш взгляд, возможно на основе концепции психологического сопровождения музыкально-творческого развития личности в процессе общего музыкального образования, содержание которого научно обосновано и согласуется с гуманистической концепцией службы образования, ее приоритетными целями, задачами и перспективами развития; национальной образовательной инициативой «Наша новая школа»; особенностями региональной системы образования и потребностями региона.
Выявленные противоречия позволили обнаружить и сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске путей комплексного решения проблем творческого развития детей и юношества в образовательном процессе, определения наиболее оптимальных условий для его обеспечения. Решение данной проблемы связано с разработкой научно-обоснованного содержания психологического сопровождения музыкально-творческого развития личности обучающегося, воспитанника, основанного на использовании формирующих потенциалов музыкального искусства.
Цель исследования: разработать концепцию развития творческой личности средствами музыкального искусства и верифицировать ее в ходе опытно-экспериментальной работы.
Объект исследования: процесс развития творческой личности обучающегося, воспитанника.
Предмет исследования: психологические основы развития творческой личности в процессе общего музыкального образования, построенного на основе эстетико-семиотического подхода в условиях дошкольного образовательного учреждения, школы, вуза.
Эстетико-семиотический подход предполагает понимание музыки как сложного психосемантического текста, наполненного общечеловеческими и личностными смыслами (национальная культура, стиль эпохи, композитора музыкальный текст как поле смыслов и.т.д.); образования как целенаправленно организованного процесса развития творческой личности в пространстве музыкальной культуры, процесса его освоения через развитие музыкальности и музыкального сознания личности через культурные значения и переживания; творческого развития как процесса становления и укрепления музыкально-когнитивных, мотивационных, эмоциональных, коммуникативных, деятельностных, духовно-нравственных характеристик вторичной музыкальной личности в музыкально-творческой деятельности.
Общая гипотеза исследования заключается в предположении о том, что оптимальная эффективность музыки как средства творческого развития личности обеспечивается эстетико-семиотическим подходом к общему музыкальному образованию и разработанной на его основе музыкально-семантической модели психологического сопровождения этого процесса.
Данная гипотеза раскрывается следующими частными предположениями, подлежащими теоретико-экспериментальной проверке:
- вторичная музыкальная личность как результат музыкального образования определяется в нашем исследовании как музыкально - творчески активный субъект, способный познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и собственную музыкально-творческую среду, а также участвовать в общении с музыкой, другими людьми средствами музыкального искусства в процессе музыкальной деятельности. От уровня развития свойств и способностей, составляющих психологическую структуру вторичной музыкальной личности, зависит уровень развития музыкального сознания, уровень ее музыкально-языковой и музыкально-речевой компетентности. Структуру вторичной музыкальной личности составляют музыкально-когнитивный, мотивационный, эмоциональный, коммуникативный, деятельностный, духовно-нравственный компоненты;
– основными психологическими условиями эффективного музыкально-творческого развития личности предполагаются: 1) эмоционально-образная насыщенность и духовно-нравственное содержание музыкальных произведений, используемых в развивающей программе; 2) разнообразие музыкально-творческой активности в мотивационном, эмоциональном, когнитивном, коммуникативном, деятельностном и духовно-нравственном аспектах с учетом психологических особенностей возраста; 3) создание музыкально-творческой развивающей среды в формирующей работе, 4) творческая личность педагога, психолога с высоким уровнем музыкальности и продуктивной творческой активности; 5) направленность формирующей программы на развитие целостной творческой личности обучающегося, воспитанника;
– развитие творческой личности средствами музыкального искусства с учетом названных условий осуществляется через программу психологического сопровождения, направленную на активизацию психологических механизмов музыкально-творческого развития и способствует формированию вторичной музыкальной личности на высших уровнях музыкального образования; комплексный характер программы предполагает её реализацию в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном и духовном направлениях через создание музыкально-творческой развивающей среды;
– музыкально-семантическая модель психологического сопровождения творческого развития личности, построенная на принципах личностно-ориентированной направленности, субъектности, культуросообразности, природосообразности, оптимальности, психологической безопасности, интегративности, уникальности, безусловной любви, синергийности, эстетичности, осмысленности, диалогичности, интегрирует комплекс психологических условий, необходимых и достаточных для музыкально-творческого развития личности;
– музыкальное искусство детерминирует развитие творческой личности, существенно ускоряет и оптимизирует этот процесс, способствует духовно-нравственному личностному росту, укрепляет потребности в самореализации и самоактуализации личности; эти процессы обеспечиваются специфическими особенностями музыкального текста, особенно – шедевров как произведений эстетико-художественного максимума, основными критериями которых являются: бытийно-ценностная достоверность, эмоционально-образная насыщенность, духовно-нравственное содержание, художественное совершенство, неисчерпаемость смысловой интенции.
Задачи исследования:
-
Осуществить системный анализ состояния проблемы развития творческой личности в современной педагогической психологии и разработать эстетико-семиотический подход к изучению и музыкально-творческому развитию личности обучающегося.
-
Обосновать сущность и выделить структурно-содержательные компоненты вторичной музыкальной личности в качестве результата музыкального образования.
-
Разработать, апробировать музыкально-семантическую модель психологического сопровождения творческого развития личности средствами музыкального искусства и оценить ее эффективность.
-
В рамках музыкально-семантической модели разработать оценочные критерии и уровни музыкально-творческого развития личности применительно к дошкольному, школьному и вузовскому образованию.
-
Выявить и теоретически обосновать психолого-педагогические факторы, условия и механизмы творческого развития личности в процессе музыкального образования; определить структуру музыкальной творческой развивающей среды.
-
Разработать и апробировать программу психологического сопровождения музыкально-творческого развития личности в условиях дошкольного образовательного учреждения, школы, вуза.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
В качестве концептуальной основы исследования выступили следующие философские и общенаучные подходы и концепции:
- дискурсы философского познания сути природы человека, его социального бытия и духовной жизни, выявления соотношения объективной реальности и субъективной рефлексии, модели человека музицирующего, бытие которого протекает в рамках музыкальной культуры (Н.А. Бердяев, М. Бубер, П.С. Гуревич, И.И. Земцовский, И.А. Ильин, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, А. Мериам, В.Л. Обухов, Т.П. Самсонова, Г.В. Стельмашук, Й. Хейзинг).
- концептуаьные разработки в области музыкальной эстетики С. Лангер, Ю.Н. Рагса, Х. Раппопорта, А.Н. Сохора, В. Фарбштейна, В.Н. Холоповой;
- основные идеи антропологического подхода (Ш. А. Амонашвили, Б. М. Бим-Бад, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Г. Ф. В. Гегель, И. Ф. Гербарт, И. Кант, Я. А. Коменский, В. Б. Куликов, В. И. Максакова, И. Г. Песталоцци, Е. А. Плеханов К. Д. Ушинский, Л. А. Фейербах, и др.) которые выражаются в обязательном учёте принципа природосообразности в обеспечении эффективности воспитания и обучения;
- некоторые положения синергетического подхода (Г.Р. Иваницкий, В. А. Игнатова. Е.Н. Князева, С. В. Кульневич, С.П. Курдюмов, А.Ю. Лоскутов, А.С. Михайлов, И. Пригожин, Е.Н. Ращикулина, Г. Хакен С. С. Шевелева и др.) об особой значимости внутреннего потенциала активности личности обучающегося, воспитанника;
- положения семиотического подхода к образованию (Ю. М. Лотман, К. Леви-Стросс, Р. Барт); идеи исследований языка музыки как сложной семиотической системы в работах А. Б.Денисовой, Р. Т. В. Лазутиной, Д.К. Кирнарской, Р. Кушминой, Л.А.Мазеля, А.В. Тороповой;
- концепции и идеи личностно-ориентированного подхода в обучении (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.)
- деятельностный подход: положения о развитии психики в деятельности и роли субъектного фактора в этом процессе (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
- принципы гуманистической педагогики и психологии, нацеленной на развитие творческой, самоактуализирующейся, свободной личности представлены в работах А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла, И.А. Ильина, А.А. Ухтомского, В.И. Вернадского, В.Д. Шадрикова, В.А. Пономаренко и др.
- концептуальные разработки в области возрастной психологии относительно разных этапов онтогенетического развития: дошкольного, младшего школьного, подросткового, юношеского периодов (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.В Дубровина, В.П. Зинченко, М. Кле, И.С. Кон, М.И. Лисина, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Поддъяков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
- современные исследования в области психологии творчества (Д. Б. Богоявленской, А. В. Брушлинского, Дж.Гилфорда, В. Н. Дружинина, В.А.Кан-Калика, Н. С. Лейтеса, А. А. Мелик – Пашаева, Я.А.Пономарёва, П.Торренса, А.Т.Шумилина, Е.Л.Яковлевой и др.);
- основные идеи концепций музыкальных способностей и их развития (Б.М. Теплов, Д.К. Кирнарская, С.И. Науменко, О.А. Таллина, К.В. Тарасова и др.); музыкального восприятия и подходов к пониманию его сущности и исследованию свойств (С.Н. Беляева-Экземплярская, М.П. Блинова, Г.В. Иванченко, Г.Н. Кечхуашвили, Д.К. Кирнарская, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, В.Д. Остроменский, В.М. Цеханский и др.); музыкального мышления (М.Г. Арановский, Е.В. Назайкинский, А.С. Соколов, А.Н. Сохор, Ю.Н. Холопов) и особенностей его развития у детей (К.В. Тарасова, Н.В. Суслова); музыкальной психологии о феномене музыкального символа (А.Л. Готсдинера, Е.В. Назайкинского); музыкального сознания (Н.П. Коляденко, Л.Д. Овсянникова, А.В. Торопова); эмоций в музыке и музыкальной восприимчивости (С.Н. Беляева-Экземплярская, Н.А. Ветлугина, Н.М. Гарипова, В.П. Морозов, В.Г. Ражников, В.Н. Холопова и др.); музыкотерапии и музыкальной коррекции состояний и психического развития (Л.С. Брусиловский, С.В. Шушарджан, А.Г. Юсфин и др.);
- классиков отечественной психологии об обучающем, воспитывающем и формирующем характере психологического сопровождения, в какой бы сфере оно ни осуществлялось (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский и др.)
- позиции о содержании и методике преподавания художественных дисциплин в общеобразовательной школе, в теории и практике эстетического воспитания школьников (О. А. Апраксина, Л. Г. Аркажникова, Ю. Б. Алиев, В. Г. Горецкий, И. И. Зарецкая, И. С. Збарский, Д. Б. Кабалевский, Е. В. Квятковский, В. Я. Коровина, B. C. Кузин, Т. Ф. Курдюмова, Б. Т. Лихачев, С. П. Ломов И. Л. Любинский, Е.М. Неменский Н. Н. Ростовцев, Н. М. Сокольникова, Т. Я. Шпикалова, Е. В. Шорохов, и др).
Методы исследования
Для решения поставленных задач и подтверждения исходных гипотез нами использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняемых методов исследования: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области возрастной и педагогической психологии по проблеме диссертационного исследования, эмпирические методы: эксперимент (констатирующий и формирующий); тестирование, анкетирование, наблюдение, проективные методы, а именно:
- для изучения особенностей музыкально-творческого развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов: методика «Лестница самооценок» - адаптированные В.И. Масловой самооценочные шклы Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн; методика «Изучение осознания мотивационных предпочтений» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонкиной; методика Л. А. Венгера «Диагностика интеллекта в дошкольном возрасте»; методика «Мое любимое животное» В.Меде, К.Пиорковского; тест «Круги» Н. М. Пейсахова; методика экспертной оценки «Опросник креативности» Д. Джонсона, в модификации Е. Туник; тест «Определение уровня музыкальности дошкольника» Н.А. Ветлугиной;
- для изучения особенностей музыкально-творческого развития личности в подростковом и раннем юношеском возрасте: тест «Определение творческих способностей» Х. Зиверта; тест «Круги» Н. М. Пейсахова; тест «Измерение художественно-эстетической потребности» В.С.Аванесова; методика «Самооценка личности» Б.А. Сосновского в модификации О.И. Моткова; методика экспертной оценки «Опросник креативности» Д. Джонсона, в модификации Е. Туник; методика психосемиотического анализа текста для диагностики креативности. И.М. Кыштымовой; методика «Уровень художественного восприятия» В.А. Веденкиной; анкета «Индекс воспитанности школьников» для 7-11 классов; тест «Определение уровня музыкальности» разработанный автором исследования для изучения содержательных аспектов и уровня музыкальности школьника и методика «Зелёные пятна», разработанная автором исследования для изучения особенностей и уровня развития творческого воображения;
- для изучения особенностей музыкально-творческого развития студентов, педагогов; выявления испытуемых, достигших уровня вторичной музыкальной личности: методика диагностики психологической структуры мотивационной сферы личности по В.Э. Мильману; тест «Измерение художественно-эстетической потребности» В.С. Аванесова; методика исследования самоотношения (МИС) С.Р. Пантилеева – В.В. Столина; методика «Изучение смысложизненных ориентаций личности» Д. Крамбо и Л. Махолика в модификации Д.А. Леонтьева; тест «Уровень духовно-нравственных ориентаций личности (духовности)» М.В. Носкова в модификации Н.А. Абыденовой; тест «Определение творческих способностей» Х. Зиверта, тест «Круги» Н.М. Пейсахова, методика экспертной оценки «Опросник креативности» Д. Джонсона, в модификации Е. Туник; методика «Уровень художественного восприятия» В.А. Веденкиной; методика психосемиотического анализа текста для диагностики креативности И.М. Кыштымовой; тест «Определение уровня музыкальности», методика «Зеленые пятна».
Также были использованы количественный и качественный, сравнительный анализ полученных в исследовании фактических данных. Для подтверждения достоверности полученных результатов использовались математические методы обработки полученных данных с использованием результатов t-критерия Стьюдента, c2- критерия Пирсона, критерия * - угловое преобразование Фишера.
Научная новизна исследования состоит в обосновании нового для педагогической психологии эстетико-семиотического подхода, который рассматривается как специфическая форма обеспечения взаимосвязи, взаимопроникновения личностно-ориентированного, деятельностного, антропологического, культурологического, синергетического, онтологического, семиотического подходов и эстетических концепций в музыкально-творческом развитии личности.
В работе впервые:
- разработана концепция музыкально-творческого развития личности на основе эстетико-семиотического подхода, обеспечивающего психологическую готовность личности к творческой деятельности как системы её основных компонентов: когнитивная подготовка, мотивационная подготовка, операциональная подготовка, рефлексивная подготовка, духовная подготовка на всех ступенях образования, во всех возрастных категориях;
- определено содержание понятия «вторичная музыкальная личность», определены основные компоненты структуры, разработаны уровни развития вторичной музыкальной личности;
- разработан и апробирован эстетико-семиотический подход к развитию творческой личности в образовательном процессе на всех ступенях образования;
- разработан и успешно апробирован психологический механизм развития творческой личности в процессе музыкального образования, который представляет собой систему взаимосвязанных условий, факторов, обеспечивающих оптимизацию данного процесса;
- определены и обоснованы принципы построения концептуальной музыкально-семантической модели психологического сопровождения музыкально-творческого развития личности, определена ее структура;
- обоснована теоретически и успешно апробирована программа психологического сопровождения развития творческой личности средствами музыкального искусства включающая разработку и определение сущности и содержания психологического сопровождения в музыкально-семантической модели;
- сформулированы теоретически и прошли успешную апробацию составляющие процесса психологического сопровождения средствами музыкального искусства в условиях «музыкально-творческой среды» в образовательном процессе;
- обосновано, что наиболее эффективное психологическое сопровождение развития творческой личности средствами музыкального искусства может быть осуществлено в условиях музыкально-творческой развивающей среды и обеспечивается специфическими особенностями музыкального текста, особенно – шедевров как произведений эстетико-художественного максимума;
- обоснованы и внедрены диагностико-развивающие программы психолого-педагогического сопровождения процесса музыкально-творческого развития в дошкольном образовательном учреждении, школе, вузе;
Теоретическая значимость исследования:
систематизированы научные знания о формирующих потенциалах музыкального искусства, использовании музыкального воздействия в психолого-педагогических исследованиях с целью оптимизации музыкально-творческого развития личности в образовательном процессе;
в отличие от проведённых ранее теоретических исследований творческого развития личности в данной диссертации осуществлен теоретический анализ подходов к развитию творческой личности на всех ступенях образования средствами музыкального искусства через развитие музыкальности.
разработан и теоретически обоснован эстетико-семиотический подход в педагогической психологии, определены основные понятия, ключевые идеи, методы и средства данного подхода.
разработана и апробирована научно-обоснованная психолого-педагогическая модель музыкально-творческого развития личности, вторичной музыкальной личности: определены теоретические принципы изучения музыкально-творческого развития обучающегося (воспитанника) сконструирована на их основе комплексная психодиагностическая методика, определены оценочные критерии и уровни развития музыкальности, музыкально-творческого развития;
доказано, что важнейшим условием эффективности программы психологического сопровождения музыкально-творческого развития личности является духовно-нравственный потенциал музыкальных произведений, используемых для создания развивающей музыкально-творческой среды;
вскрыты, обоснованы и реализованы в психолого-педагогических технологиях механизмы развития творческой личности средствами музыкального искусства, способствующие дальнейшему становлению актуальных направлений современной педагогической психологии, как психология музыкального образования, психология музыкально-творческого развития личности;
теоретически обосновано и апробировано содержание основных компонентов программы психологического сопровождения, определены направления и этапы работы, обоснован выбор форм работы, методов и приёмов развития и оценки параметров и показателей процесса творческого развития личности на всех ступенях образования.
Практическая значимость исследования:
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработка и внедрение модели научно-обоснованного психолого-педагогического сопровождения процесса музыкально-творческого развития детей и юношества в условиях особой музыкально-творческой развивающей среды, основу которой составляют шедевры музыкального искусства, является важнейшим условием совершенствования психолого-педагогической работы как с обучающимися (воспитанниками) на разных ступенях образования, так и со всеми субъектами образовательного процесса. Разработанная и экспериментально проверенная музыкально-семантическая модель развития творческой личности средствами музыкального искусства решает актуальную проблему оптимизации системы, содержания и методик современного образования на уровне общего музыкального образования.
Полученные результаты могут быть использованы для создания эффективного психолого-педагогического сопровождения развития творческой личности средствами музыкального искусства, направленного на оптимизацию творческого развития личности в образовательном процессе, способствовать целям и задачам одухотворения образования, эстетического воспитания. Разработанная программа психологического сопровождения может быть использована в условиях дошкольных, школьных и высших образовательных учреждений. Особую практическую значимость полученные результаты приобретают для преподавателей курсов психологии в вузах. Полученные теоретические и практические результаты востребованы в практике высшей школы при подготовке будущих педагогов-психологов, учителей, педагогов ДОУ, а также на курсах повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений. Разработаны и внедрены в практику подготовки будущих психологов учебный курс «Психология развития творческой личности средствами музыкального искусства», «Психология музыкально-творческого развития личности в пространстве элитарного образовательного учреждения», материалы исследования используются в учебных курсах «Психология личности», «Педагогическая психология», «Возрастная психология».
Полученные теоретические и практические результаты востребованы в практике психотерапевтической службы (музыкотерапия, терапия творческим самовыражением), социальной сужбы (социальная реабилитация средствами музыки).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Понятие вторичной музыкальной личности, представляющей собою результат музыкального образования, описывает музыкально-творчески активного субъекта, способного познавать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и собственную музыкально-творческую среду, участвовать в общении средствами музыкального искусства в процессе музыкальной деятельности. От уровня развития свойств и способностей, составляющих психологическую структуру вторичной музыкальной личности в совокупности ее компонентов, зависит уровень развития музыкального сознания личности, уровень ее музыкально-языковой и музыкально-речевой компетентности.
2. Использование средств музыкального искусства в развитии творческой личности обосновывает и реализует новый эстетико-семиотический подход к развитию и воспитанию музыкально-творческой личности на разных ступенях образования. Эстетико-семиотический подход предполагает понимание:
– музыки как сложного психосемантического текста, наполненного общечеловеческими и личностными смыслами (национальная культура, стиль эпохи, композитора музыкальный текст как поле смыслов и.т.д.);
- образования как целенаправленно организованного процесса развития творческой личности в пространстве музыкальной культуры, процесса его освоения через развитие музыкальности и музыкального сознания личности через культурные значения и переживания;
- творческого развития как процесса становления и укрепления музыкально-когнитивных, мотивационных, эмоциональных, коммуникативных, деятельностных, ценностно-смысловых (духовно-нравственных) характеристик творческой личности в музыкально-творческой деятельности.
3. На основе эстетико-семиотического подхода к музыкальному образованию и разработанной в соответствии с ним музыкально-семантической модели психологического сопровождения этого процесса обеспечивается оптимальная эффективность музыки как средства творческого развития личности.
4. Основными психологическими условиями эффективного творческого развития личности средствами музыки выступают:
– эмоционально-образная насыщенность и духовно-нравственное содержание музыкальных произведений, используемых в развивающей программе;
– разнообразие музыкально-творческой активности обучающегося в мотивационном, эмоциональном, интеллектуальном, волевом и духовно-нравственном аспектах с учетом психологических особенностей возраста;
– создание музыкально-творческой развивающей среды в формирующей работе,
– творческая личность педагога с высоким уровнем музыкальности и продуктивной творческой активности;
– направленность формирующей программы на развитие целостной творческой личности обучающегося.
5. Программа психологического сопровождения, направленная на активизацию психологических механизмов музыкально-творческого развития способствует формированию вторичной музыкальной личности на высших уровнях музыкального образования; комплексный характер программы предполагает её реализацию в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном и духовном направлениях через создание музыкально-творческой развивающей среды с предпочтительным использованием «живой музыки» как оригинального музыкально-семантического текста.
6. Музыкально-семантическая модель психологического сопровождения творческого развития личности, построенная на принципах личностно-ориентированной направленности, субъектности, культуросообразности, природосообразности, оптимальности, психологической безопасности, интегративности, уникальности, безусловной любви, синергийности, эстетичности, осмысленности, диалогичности, интегрирует комплекс психологических условий, необходимых и достаточных для музыкально-творческого развития личности в совокупности всех ее компонентов.
7. Музыкальное искусство детерминирует развитие творческого потенциала личности, существенно ускоряет и оптимизирует этот процесс, способствует духовно-нравственному личностному росту, укрепляет потребности в самореализации и самоактуализации личности через специфические особенности музыкального текста, и особенно – музыкальных шедевров как произведений эстетико-художественного максимума (бытийно-ценностная достоверность, эмоционально-образная насыщенность, духовно-нравственное содержание, художественное совершенство, неисчерпаемость смысловой интенции).
8. Развитие вторичной музыкальной личности в совокупности всех ее компонентов (музыкально-когнитивного, мотивационного, эмоционального, коммуникативного, деятельностного, духовно-нравственного) обусловлено реализацией основных функций музыки как вида искусства: преобразующей, компенсаторной, познавательно-эвристической, художественно-концептуальной, предвосхищения, коммуникативной, информационной, воспитательной, внушающей, гедонистической и эстетической.
9. Эффективность авторской модели развития творческой личности оценивается в двух направлениях: оценка компетентности обучающихся в музыкально-творческой деятельности; оценка результативности их творческой деятельности. Для определения уровня музыкально-творческого развития личности используются критерии, соответственно направлениям готовности к творческой деятельности: когнитивной, мотивационной, операциональной, рефлексивной, духовно-нравственной.
Основные этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько взаимосвязанных этапов:
I этап (1995-2000) был посвящен исследованию формирующих потенциалов музыкального искусства, закономерностей и механизмов развития творческой личности, разработке и апробации механизмов и технологий развития музыкальности и творческих способностей личности в разных возрастных категориях, образовательных учреждениях разного уровня (дошкольного образования, школы, вуза).
II этап (2000-2004) – критический анализ теории и практики развития творческой личности в образовательных учреждениях разного уровня, обоснование психологического механизма развития творческой личности средствами музыкального искусства.
III этап (2004-2008) – создание теоретико-методологической концепции исследования и развития творческой личности средствами музыкального искусства, проведение нескольких серий психологических экспериментальных работ, опытно-экспериментальная апробация инновационной системы психологического сопровождения развития творческого потенциала личности, апробация и внедрение основных положений концепции в ряде дошкольных, средних, высших учебных заведений России (Нижнем Новгороде и Нижегородской области, Владимирской области, Ярославле, Волгоградской области и др.), подготовка публикаций в научных журналах и участие в международных и общероссийских научно-методических конференциях.
IV этап – (2008-2011) – систематизация полученных результатов теоретической и опытно-экспериментальной частей исследования, и публикация результатов работы в реферируемых журналах ВАК, подготовка и издание ряда учебных пособий, подготовка и издание монографий, оформление результатов исследования в виде диссертации на соискание степени доктора психологических наук.
Апробация и внедрение результатов исследования
Теоретические вопросы исследования и возможность их внедрения в практику обсуждались на методологических и методических семинарах, на заседаниях кафедр педагогики и психологии НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, практической психологии НФ ИБП, психологии ВГИ филиала ВолГУ, кафедры психологии и педагогики ВГИИ им. П.А. Серебрякова, кафедры дошкольного образования и кафедры начального образования НИРО.
Результаты исследования используются в учебном процессе в материалах лекций и семинарских занятий на факультете естественных и гуманитарных наук ВГИ филиала ВолГУ (кафедра психологии), на факультете социальной психологии и педагогики НФ ИБП, кафедры психологии и педагогики ВГИИ им. П.А. Серебрякова, кафедры управления дошкольным образованием НИРО. Материалы диссертации внедрены в образовательные учреждения г. Нижнего Новгорода и области, г. Владимира и области, г. Волгограда и области, использовались при проведении занятий в системе повышения квалификации учителей, работников и руководителей дошкольных образовательных учреждений; при проведении методических семинаров и совещаний с руководителями районных отделов образования Нижегородской, Владимирской, Волгоградской, Ярославской областей; при разработке научных и учебно-методических материалов для студентов ВГИ, НГПУ, НФ ИБП, слушателей НИРО, родителей обучающихся (воспитанников).
Разработанная теоретико-прикладная модель музыкально-творческого развития личности апробирована в течение 15 лет на базе МОУ СОШ № 3 г. Костерево, Владимирской области, в течение 3 лет на базе ВГИ филиала ВолГУ, частично внедрена на базе ВГИ филиала ВолГУ, специальной (коррекционной) школы VIII вида г. Нижнего Новгорода.
Теоретические идеи, основные результаты и выводы исследования были представлены на II, III международной научно-практической конференции "Гуманизм и духовность в образовании" (Нижний Новгород 2000, 2005), на международной научно-практической конференции "Проблемы интеграции в современном образовании" (Самара, 2001), на IV Международной научно-методической конференции, посвященной памяти И.Н.Ульянова "Гуманизация и гуманитаризация образования XXI века" (Ульяновск, 2002), на ежегодной научно-методической конференции "Психолого-педагогическая подготовка специалиста: теория и практика" (Москва, 2002), на научно-практической конференции "Вопросы современной социальной политики: региональный аспект" (Ярославль, 2002), региональной научно-практической конференции «Развитие личности в процессе непрерывного художественного образования» (Ульяновск 2005); межрегиональной научно-практической конференции «Модернизация музыкального образования дошкольников: проблемы, поиски, перспективы / педагогическая технология музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста «Камертон» Э.П. Костиной» (Н.Новгород 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция образования и науки на основе научно-образовательного центра» (Ульяновск 2005); I региональной, ІІ, ІІІ межрегиональной, ІV, V Международной научно-практической конференции преподавателей, практических психологов и студентов «Современная психология в экономике, политике и социальной сфере» (Н.Новгород 2006, 2007, 2008, 2009, 2011), межрегиональной научно-практической конференции «Воспитание и развитие детей раннего возраста» (Н. Новгород 2006), IV региональной научно-практической конференции, посвящённой 85-летию кафедры общей психологии НГПУ «Актуальные проблемы психологии образования» (Нижний Новгород 2007), II Международной научной конференции «Психосоциальная адаптация в трансформирующемся обществе: проблемы и перспективы» (Минск 2007), VIII Межрегиональной научной конференции «Бизнес и политика в России: национальные интересы в контексте глобализации» (Москва 2008), 14-th World Congress of Psychophysiology the Olympic of the Brain of the International Organization of Psychophysiology (I.O.P.) Associated with the United Nations (St. Petersburg, Russia, September 8-13, 2008), Международной научно-практической конференции, посвящённой юбилею д.психол.н., проф. Ульенковой У.В. «Проблемный ребёнок в современном социокультурном пространстве образования и семьи» (Нижний Новгород 2009), Международной научно-практической конференции «Психологическое здоровье подрастающего поколения: проблемы и пути решения: материалы» (Астрахань, 2009), областного научно-практического семинара «Тело как проявление свободы и культуры личности» (Нижний Новгород 2010), конференции Санкт-Петербургского государственного медицинского университета им. акад. И.П.Павлова «Психиатрия консультирования и взаимодействия» (Санкт-Петербург 2010, 2011).
Основные результаты исследования изложены в 2-х монографиях, 6 учебно-методических пособиях и 55 публикациях (статьи и материалы конференций, из них 13 статей в реферированных журналах) по теме исследования, общим объемом 76,44 печ.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы, приложения.
Общепсихологическая проблема изучения и развития творчества и творческой личности
В последние годы в отечественной психологии возрос интерес к вопросам диагностики и формирования креативности, творческой личности. Актуальность их изучения определяется изменениями, произошедшими в социальной ситуации современной России. В создавшихся условиях повысились требования к таким качествам личности, как открытость новому опыту, умение находить решения в нестандартных ситуациях, творческое отношение к действительности. К тому же сегодня в России осуществляется переход от традиционной авторитарной педагогики к педагогике гуманно-личностной, неотъемлемым свойством которой является развитие творческого потенциала ребенка. В.В.Давыдов [93] утверждал, что именно способностью к творчеству измеряется уровень развития личности, а основная цепь развивающего обучения состоит в том, чтобы углубить и расширить творческий потенциал человека.
Выявление общих закономерностей развития креативности связано с междисциплинарным характером исследуемой проблемы, а также с необходимостью учитывать экзистенциальную природу креативности и ее связь с нравственными характеристиками личности. Важность темы нашего исследования обусловлена потребностью в выявлении и изучении универсальных механизмов развития креативности, творческого потенциала личности средствами музыкального искусства, выявлении характера зависимости от развития музыкальности; понимании общих закономерностей организации музыкально-образовательного процесса в образовательном учреждении, в семье, направленного на развитие творческой личности и укрепление психологического здоровья человека в любой возрастной категории.
Анализ показал наличие различных подходов к пониманию креативности, творческого потенциала личности; исходных принципов их исследования; позволил выделить большое количество компонентов, влияющих на развитие творческой личности. Отметим, что проблематика творческой активности личности частично находит свое отражение в разных областях знаний, изучающих различные ее аспекты: философии, культурологии, инноватике, педагогике.
В философии творчество изучается как феномен всеобщего и универсального (Г. Гегель), обосновывается культурно-историческая детерминация творчества (Г, Гегель, И.Г. Фихте, Ф.В. Шеллинг), выявляется связь творчества с непосредственной деятельностью людей (Л. Фейербах), определяется феномен творчества как процесс реализации сущностных сил человека (К. Маркс), его активности, воли, интеллекта (А. Шопенгауер, Ф. Ницше).
Творчество определено как процесс создания человеком нового, объективно и субъективно нового, как в окружающем мире, так и в нем самом, в рамках целостного взгляда на человека как на существо эволюционирующее, самоопределяющееся и самопревосходящее, признанное субъектом автоэволюции н планетарного преобразовательного действия. В современных исследованиях значительное внимание уделено определению сущности творчества, разработке его структуры, выявлению специфики и закономерностей развития (В.Б.Блок, МА.Блох, Д.Б.Богоявленская, М. С. Каган, В.Н. Матюшкин, В.А.Моляко, Я.А.Пономарев, А.Т. Шумилин и др.); дается интерпретация творчества на основании принципов, среди которых ведущими выступают принципы деятельности, преемственности, единства отражения и творчества, взаимодействие субъекта и объекта творчества, культуры рефлексии; а также принцип диалектического единства продуктивного и репродуктивного, деструктивного и конструктивного, нового и старого в творческом процессе (Г. С. Батищев, М.С. Бернштейн, В.А. Цапок, Л.В. Яценко и др.), творчество при этом рассматривается как механизм развития (С.С. Гольдентрихт, В.Т. Кудрявцев, Я. А. Пономарев).
Потребность педагогической практики в программах развития творческого потенци&ча, креативности требует целостного теоретического обоснования ее механизмов и принципов. Это обусловливает необходимость интеграции основных концептуальных подходов к исследуемой проблеме, представленных в работах Д.Б. Богоявленской (2002), А.В. Брушлинского (1997), В.Н.Дружинина (1999), Н.С.Лейтеса (2003), А.А.Мслик - Пашаева (1994), Н.Н.Нечаева(2006),Я. А.Пономарева (1990), Б.МТсплова (1947), Д.В.Ушакова (2003), М.А.Холодной (2002), В. П.Шадрикова (1997). Экзистенциальная, духовная природа креативного акта исследована в работах Н.Аббаньяно (1998), Н.А.Бердяева (2000), В.С.Библера (1993), В.Н.Дружинина (2000), Р.Мэя (2001), П.А.Флоренского (2004), В.Франкла (1990), С.Л.Франка (2000). Обусловленность творческого развития личности процессами инкультурации отражена в представлениях Л.С.Выготского (2005), В.П. Зинченко (1997), М.Коула (1997), И.М.Кыштымовой (2008), А.Н. Леонтьева (1977), Ю.М. Лотмана (2004). В основу понимания креативности как свойства личности, проявляющегося в реализации личностного смысла средствами культуры, легли также представления о личностном смысле Е. Ю. Артемьевой (1999), А. Ю. Агафонова (2000), М. М.Бахтина (1994), Б. С. Братуся (1999), А. Н.Леонтьева (1994), Д. А. Леонтьева (1999), В. Франкла (1999).
Творчество - проявление креативности (общей творческой способности), выраженной в потенциальной (творческий потенциал) или в актуальной (творческая активность) форме. Различным аспектам сущности и структуры творческого потенциала личности посвятили свои труды М.С. Каган, В.А. Моляко, Е. Л. Яковлева и др. Отдельные аспекты развития творческого потенциала учащихся исследовали отечественные (В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, Н. С. Лейтес и др.), и зарубежные учёные (Дж. Гилфорд, П. Торренс и др).
Проблематика развития творческого потенциала в сфере образования в последние годы привлекала внимание исследователей. С позиций педагогической науки проведены работы, направленные на развитие творческого потенциала учащихся, студентов средствами искусства: В. И. Антоновой (2007), О. А. Блохом (2004); В. А. Варданяном(1997), О.Ю. Зозуля (2009); М.В. Колосовой (1994); Н.С. Ивановой (2007); О.А. Калимуллиной (2009), Ж.А. Першиной (2005); Р. В. Сладкопевцем (2008); Д. Сафоновой (2001); И.В. Станько (2005); Г. Д. Стаунэ (2007).
Содержательные характеристики концептуальной музыкально-семантической модели развития творческой личности
Развитие творческой личности средствами музыкального искусства в нашем исследовании представляет собой результат целостного процесса психологического сопровождения развития личности, включающего воспитание, обучение, развитие, связанные между собой в единой модели психологического сопровождения личности в образовательном процессе.
Целостность этого процесса представлена ценностями и отношениями (обучающийся - музыкальное искусство; обучающийся - музыкальное искусство - педагог, психолог, родители; обучающийся - музыкальное искусство - сверстники) в мире музыкальной культуры. Центром этой целостности является личность обучающегося, её музыкальное и творческое развитие, которое осуществляется в процессе межсубьсктного взаимодействия в разных видах музыкальной деятельности и проявляется в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном, духовном выражении.
Единство всех сторон процесса психологического сопровождения средствами музыкального искусства обеспечено: — дидактическими основами, представленными целями, задачами, принципами, функциями, результатами построения развиваюшее-формирующего процесса психологического сопровождения средствами музыкального искусства; — содержательной стороной, представленной различными гранями культуры, особенно музыкальной культуры, отражающими общечеловеческие, культурные ценности, создающиеся и транслирующееся в произведениях классического музыкального искусства. Они познаются, осознаются, интегрируются в структуру личности и отражаются в знаково-символической, предметно-практической, экспрессивно-эмоциональной форме выражения в творческой деятельности в процессе жизнедеятельности в целом; — организационными формами процесса, которыми являются групповые и индивидуальные занятия, самостоятельные занятия, посещение культурных учреждений, встречи с интересными людьми, участие в выставках и концертах, конкурсах, программы фоновой музыки, игры, музыкотерапевтические сеансы; — развивающими психолого-педагогическими и психотерапевтическими технологиями; — музыкально-творческой средой, обеспечивающей развитие творческой личности.
Основной целью разработки концептуальной музыкально-семантической модели развития творческой личности средствами музыкального искусства в образовательном процессе явилось определение концептуальных, организационно-технологических, содержательных основ, инструментария лсихологического сопровождения личности обучающегося, воспитанника в музыкально-творческой среде, а также сохранение и укрепление его психологического здоровья.
Определяющими при разработке концептуальных, организационно-гсоретических и содержательных основ процесса психологического сопровождения развития творческой личности средствами музыкального искусства для нас являлись фундаментальные психологические и педагогические концепции: - личностного развития психологической школы Л.С. Выготского - А.Н. Леонтьева, В.П. Зинченко, Д.И. Фельдштейна, а также теоретически и практически обоснованные принципы и подходы развивающего обучения В.В.Давыдова, развития творческого потенциала, креативности, музыкальности Д. Б. Богоявленской (2002), А. В. Брушлинского (1997), В. Н. Дружинина (1999), Н. С. Лейтеса (2003), А. А. Мелик - Пашаева (1994), Я. А.Пономарева (1990), Б. М. Теплова (1947), В. П. Шадрикова (1997); - классиков отечественной психологии об обучающем, воспитывающем и формирующем характере психологического сопровождения, в какой бы сфере оно ни осуществлялось (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. ЛурИЯ, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский и др.); - принципы гуманистической педагогики и психологии, нацеленной на развитие творческой, самоактуализирующейся, свободной личности представление в работах А. Маслоу (244], К. Роджерса [341], В. Франкла [413], И.А. Ильина [134], А.А. Ухтомского [400], В.И. Вернадского [61], В.Д. Шадрикова [430], В.А. Пономаренко [316] и др. На основе этого определены принципы построения концептуальной музыкально-семантической модели психологического сопровождения развития творческого потенциала личности средствами музыкального искусства.
Принцип личностно-ориентированной направленности, учет возрастных и индивидуальных особенностей личности, индивидуальными различиями школьников (типом мышления, уровнем интеллектуального развития, эмоциональной активностью и т. д.)
Принцип духовности, который основан на обеспечении свободы, ответственности, осмысленности, духовно-нравственной и социальной ценности каждого человека и который проявляется в направлении психолого-педагогического воздействия на развитие духовной сферы личности.
Принцип личностио и духовно ориентированного диалогического общения, разработанный в гуманистической педагогике и психологии: безоценочность, принятие, поддержка, обеспечение психологической безопасности и личностного роста.
Принцип субьектности отстаивает особую значимость внутреннего потенциала активности личности обучающегося; способствует выработке механизмов и способов постижения человека прежде всего как целостного, саморазвивающегося. В основе данного принципа лежит понимание того, что образование — это самоорганизация человека как целостной, упорядоченной системы, коэволюиионирующеи с идеалами культуры и соотнесенной с образами современного мира; прежде всего творческое «сотворение» себя в системе «человек— культура — общество».
Принцип кулътуросообразности в процессе развития творческой личности отражает признание положения, что феномен человека и постижение его духовного мира тесно соприкасается со свойствами менталитета» национального характера, выраженного в специфических и архетипичных формах музыкальной культуры. В процессе общего музыкального образования развивается музыкальное сознание обучающегося, он проводится через культурные значения, переживания, чувственная ткань которых и личностный смысл, ведущий свое начало от архетипов, воплощаются в музыкальном языке, распознаются в явлениях музыкальной культуры и искусства.
Принцип природосообразности декларирует единство и целостность умственной, эмоциональной, волевой, нравственной и физической сторон развития человека и предусматривает использование природосообразных методов воспитания и обучения. Реализация данного принципа проявляется в необходимости общего музыкального образования, которая основывается на положении о том, что музыкальность человека является целостным качественным образованием, пронизывающим всю природу человека; музыкальность как природное свойство, а не только как профессиональный признак в той или иной мере присуща каждому человеку; влиянии развития музыкальности на когнитивные и личностные процессы независимо от выполняемой деятельности.
Сравнительный анализ музыкально-творческого развития представителей разных возрастных групп по результатам констатирующего эксперимента
В рамках экспериментального исследования на этапе констатирующего эксперимента были поставлены следующие задачи: 1) осуществить общую диагностику участвующих в констатирующем эксперименте субъектов образовательного процесса (воспитанников, учащихся, учителей общеобразовательных и музыкальных школ) по показателям уровня музыкальности и показателям общих творческих способностей для подтверждения гипотезы о том, что все показатели испытуемых, имеющих музыкальное образование (не ниже 5 классов музыкальной школы) будут существенно выше показателей остальных участников эксперимента; 2) определить уровень музыкально-творческого развития обучающихся, воспитанников экспериментальных и контрольных групп в условиях ДОУ, общеобразовательной школы; 3) выявить особенности музыкально-творческого развития обучающихся на разных ступенях образования. Экспериментальное исследование проводилось на базе образовательных учреждений всех ступеней обучения (ДОУ, школа).
В исследовании приняли участие: дети дошкольного и младшего школьного возраста - 170 человек (из них дошкольников - 80 человек, младших школьников - 90 человек); учащиеся средней общеобразовательной школы (7- 10 класс) - 726 человек (из них 7-8 класса - 300 человек, 9-10 класса - 426 человек); педагоги образовательных учреждений - 229 человек (из них воспитатели ДОУ - 36 человек, учителя общеобразовательных школ — 130 человек, учителя музыкальных школ - 63 человека. Для изучения музыкально-творческого уровня испытуемых необходимо было, прежде всего, определить критерии или показатели продуктивности развития музыкальности, музыкально-творческого развития на разных ступенях образования. Под продуктивным музыкально-творческим развитием личности мы понимаем, прежде всего, личностное развитие обучающегося, воспитанника, становление его вторичной музыкальной личности в образовательном процессе в совокупности всех ее компонентов: музыкально-когнитивного, мотивационного, эмоционального, коммуникативного, дсятельностного, духовно-нравственного.
Анализ концептуальных подходов к проблеме музыкальности (Н.А.Ветлугина, А.Л.Готсдинер, Д.К. Кирнарская, Т.С.Князева, А.Н.Лебедев, А.Х.Пашина, К.В.Тарасова, Б.М.Теплоз, А.В.Торопова и др.) позволил нам в качестве основного критерия развития музыкальности выделить стаж музыкальной деятельности (уровень музыкального образования), который определяет уровень развития музыкальной компетентности, содержание опыта музыкальной деятельности, характеристики мотивации музыкальной деятельности, уровень развития музыкальных способностей).
Теоретический анализ проблемы диагностики творческой личности (А.Г. Асмолов, Д. Б. Богоявленская, І І.Я. 1 альперин, Ь. I ригоренко, В. Н. Дружинин, А. М. Матюшкин, Г. В. Ожиганова, В.В. Петухов, Я. А. Пономарёв, Р. Стенберг, Б.М. Теплов, М. А. Холодная, Е. Л. Яковлева и др.) позволил выделить критерии эффективного музыкально-творческого развития личности, показатели развития вторичной музыкальной личности в образовательном процессе, определяющие готовность личности к творческой деятельности (когнитивную, мотивационную, операциональную, рефлексивную, духовно-нравственную): эмоциональное благополучие обучающегося, воспитанника (положительный эмоциональный фон, способность к саморегуляции своим эмоциональным состоянием, сформированность эмоциональной сферы, эмоциональная избирательность при выборе композиций для прослушивания); позитивное самоотношение и адекватный, характерный для определенного возрастного этапа уровень самооценки; проявление творческой активности (положительная мотивация к музыкальной, творческой деятельности, мотивация на восприятие сложных музыкальных текстов, высокий уровень сформированное навыков творческого самовыражения); высокий уровень рефлексии и самоуправления (соответственно возрастным особенностям); высокий уровень духовности (соответственно определенному возрастному этапу): потребность в самоактуализации; отношение к другому человеку как самоценности; творчески и альтруистически направленный характер жизнедеятельности; ориентация на высокие нравственные общечеловеческие ценности; оптимистичиость, философская направленность высказывании; внимание к внутреннему миру человека; высокие нравственные переживания; духовно-нравственная ценность продуктов творческой деятельности, эстетичность творческого замысла.
Особо подчеркнем, что в нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения, согласно которой уровень музыкально-творческого развития личности обусловлен в большей степени не возрастными особенностями, а характеристиками развивающей музыкально-творческой среды (Л.С. Выготский, Д.Б. Кабалевский, Л.М. Кадцын, ЭЛ. Костина, Б.М. Іеплов и др.).
Исследователи музыкально-творческого развития, описывая отдельные музыкальные способности, как правило, анализируют их лишь с позиций тестовых испытаний (количественного анализа), что не дает возможности всесторонне оценить качественное своеобразие музыкальных способностей каждого обучающегося, его музыкальности в целом. Задачи нашего исследования потребовали разработки такого диагностического комплекса, который давал бы возможность изучать и оптимизировать процесс музыкально-творческого развития личности на разных ступенях образования. Поэтому при разработке диагностического комплекса мы руководствовались следующими принципиальными положениями:диагностика музыкально-творческого развития личности должна носить комплексный характер, предполагающий как изучение всей сферы, так и отдельных ее составляющих; содержание диагностических заданий определяется в соответствии с возрастными особенностями обучающихся; анализ результатов в психологической диагностике по определению музыкально-творческого развития обучающихся, воспитанников должен строиться по принципу критериально-ориентированного оценивания, предполагающего учет количественных и качественных показателей музыкально-творческого развития по выделенным критериям; выделенные уровни музыкально-творческого развития должны отражать результаты общего и специального музыкального образования; диагностическая методика должна выполнять функцию контроля за музыкально-творческим развитием обучающихся, воспитанников с целью оптимизации психологического сопровождения развития вторичной музыкальной личности.
Исходя из этих положений, мы полагаем, что важно диагностировать каждое направление готовности к творческой деятельности, определив специфику и уровень их сформированное. С этой целью в ходе анализа были выделены следующие основные критерии их изучения и оценки. В таблице 3 представлена комплексная диагностическая методика для детей дошкольного и младшего школьного возраста и аналогичная методика для обучающихся подросткового и раннего юношеского возраста (таблица 4).
Динамика музыкально-творческого развития дошкольников, младших школьников, старшеклассников по результатам формирующего эксперимента
С целью выявления эффективности сопровождения музыкально-творческого развития личности на этапах дошкольного, младшего школьного, подросткового и раннего юношеского возрастов в условиях музыкально-творческой среды мы сочли целесообразным сравнить 8 групп испытуемых, участвующих в экспериментальном исследовании: Э1-группа — экспериментальная группа детей дошкольного возраста, включенных в программу психологического сопровождения (40 детей); Э2-группа -экспериментальная группа детей младшего школьного возраста, участвующих в программе психологического сопровождения (40 детей); ЭЗ-группа - экспериментальная группа подростков, учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы, вовлеченных в формирующую программу (50 человек); Э4-группа - экспериментальная труппа старшеклассников, учащихся 9-10 классов общеобразовательной школы (55 человек); К1-группа - контрольная группа детей дошкольного возраста, участвовавшая в констатирующем эксперименте на первом этапе исследования (40 детей); К2-группа - контрольная группа детей младшего школьного возраста, участвовавшая в констатирующем эксперименте на первом этапе исследования (50 человек); КЗ-группа - контрольная группа подростков, учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы (100 человек); К4-группа - контрольная группа старшеклассников, учащихся 9-10 классов (57 человек).
В данной части диссертационного исследования представлен подробный сравнительный анализ результатов экспериментальных и контрольных групп определенного возрастного этапа в соответствии с выделенными нами компонентами готовности личности к творческой деятельности.
Для выявления статистической значимости различий был применен расчет среднего уровнего показателя (СУП) по р критерию Фишера. СУП представляет собой интегральный показатель уровня развития и проявления изучаемого свойства, учитывающий процентное распределение по уровням.
Проверка значимости различий в средних уровневых показателях может осуществляться на основе статистического анализа процентных распределений испытуемых по уровням с помощью ф - критерия (угловое преобразование) Фишера, а также и другими статистическими методами.
Достоверно значимые различия выявлены в степени выраженности показателей личностного развития детей экспериментальных и контрольных групп. Анализ полученных данных показал, что в процессе музыкального образования в дошкольном и младшем школьном возрасте можно выделить следующие моменты: прежде всего, построение такого обучения должно строиться с учетом основных новообразований возраста, а именно: в дошкольном возрасте - с учетом особенностей развития воображения, а в младшем школьном возрасте - с опорой на произвольное внимание; при создании особой музыкальной среды можно непосредственно влиять на развитие музыкального воображения ребенка как дошкольного, так и младшего школьного возраста. Так, например, у детей, которые находились в музыкальной среде и имели больший опыт общения с музыкой, основы музыкального воображения развиты сильнее (р 0,05).
Кроме того, можно констатировать, что вовлечение детей дошкольного и младшего школьного возраста в музыкально-творческую деятельность способствовало их личностному развитию. Опыт музыкально-творческого исполнительства способствовал возвышению чувств, переживаний детей, формированию потребности к саморазвитию, развитию интереса к музыкальной деятельности, развитию умений сотрудничества, возрастание позитивности самооценки, развитие их способности к рефлексии, развитие общих творческих способностей, музыкальности.
Условиями активизации личностного роста дошкольника и младшего школьника в процессе музыкально-творческой деятельности явились: понимающее, принимающее и поддерживающее детей педагогическое общение с воспитанниками; использование в формирующей программе психолого-педагогических методов и приемов, развивающих рефлексивные навыки детей; согласованность индивидуального творчества каждого ребенка с коллективным музыкальным творчеством детского сообщества. Личностному и познавательному развитию способствовало и активное использование фоновой музыки в организации музыкально-творческой среды в группе продленного дня, на занятиях ИЗО, ручного труда и др. Особо необходимо отметить, что музыкальная среда ребенка не должна быть перегруженной, перенасыщенной. Основным критерием здесь должно быть самочувствие детей. Педагогам необходимо внимательно наблюдать за эмоциональной реакцией детей на музыку, общим состоянием, поведенческими реакциями. Тревожными сигналами могут быть резкое повышение речевой и двигательной активности, внезапные яркие эмоциональные реакции, резкие перепады настроения, негативные эмоциональные состояния, неусидчивость, негативизм.
Нужно соблюдать требование принципа оптимальности необходимости и достаточности музыкального воздействия. К тому же, важным моментом в музыкально-творческом развитии детей были посещения совместно с родителями оперных и балетных спектаклей, концертов в филармонии и консерватории. Вначале реакция родителей на такие рекомендации психолога была резко негативной. Они не представляли, что их дети смогут выдержать долгий спектакль или концерт. Им было предложено начать посещение с балета П.И. Чайковского «Лебединое озеро» или оперы В.А. Моцарта «Волшебная флейта». Родителей убедили, что можно уйти со спектакля в любое время, по желанию и возможностям ребенка. Мама одного из самых сложных воспитанников Вани А. с удивлением рассказывала, что в первое посещение (балет «Лебединое озеро») ребенок спокойно воспринял целое действие, после чего пришлось уйти. На второй раз мальчик уже с удовольствием просмотрел весь спектакль до конца.
В работе с дошкольниками и младшими школьниками в основном использовалась музыка П.И. Чайковского (балеты «Щелкунчик», «Спящая красавица», «Лебединое озеро», 1 часть Симфонии №6, фортепьянные пьесы «Времена года», «Детский альбом» и т.п.), И.С. Баха («Ария» из сюиты №3 Ре-мажор), Ф. Шуберта («Аве Мария» и др.), Э. Грига («Утро» из музыки к драме Ибсена «Пер Гюнт»), Н. А. Римского-Корсакова (опера «Снегурочка», «Садко»), М.И. Глинки («Вальс-фантазия») и т.п.
Похожие диссертации на Психологические основы музыкально-творческого развития личности в образовательном процессе
