Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования особенностей метапознания участников образовательного процесса 12
1.1. Понятие профессионального педагогического мышления 12
1.2. Теоретический анализ психологических характеристик метапознания (определение, функции, стратегии) 18
1.3. Психологический анализ основных подходов к исследованию метапознания 26
1.3.1. Психологические исследования метапознания 29
1.3.2. Формирование метапознания 37
1.3.3. Связь метапознания с интеллектом 43
1.3.4. Метапознание и обучение метапознавательным стратегиям 52
1.4. Функции метапознания в структуре педагогического мышления 57
1.5. Формирование педагогического мышления 67
Глава 2. Методическое обеспечение и результаты экспериментального исследования метакогнитивных компонентов профессиональногопедагогического мышления 73
2.1. Методическое обеспечение эмпирического исследования 73
2.2. Разработка методики самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности 80
2.3. Результаты эмпирического исследования и их обсуждение 91
Глава 3. Практическая работа с преподавателями по развитию педагогических профессионально важных качеств и профессионального педагогического мышления 122
3.1. Разработка программы формирующего эксперимента 122
3.2. Анализ и обсуждение результатов формирующего эксперимента 134
Заключение 141
Выводы 144
Литература: 145
Приложения 165
- Понятие профессионального педагогического мышления
- Разработка методики самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности
- Разработка программы формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследуемой нами проблемы характеризуется тем, что
профессиональная педагогическая деятельность предъявляет высокие требования к
индивидуально-психологическим особенностям личности преподавателя, однако
значительная часть преподавателей, по мнению ВАЯкунина, О.САнисимова,
Д.ВБилькеева, ИАЗимней и других, не обладает качествами, влияющими на
успешность решения ими своих профессиональных задач.
Проблема исследования профессионального мышления преподавателя является одной из фундаментальных не только в педагогической, но и в когнитивной психологии. Её значимость обусловлена ролью педагогического мышления в организации и осуществлении деятельности преподавателя, его профессионального поведения и общения. К настоящему времени достаточно хорошо изучены феноменология, закономерности и механизмы педагогического мышления, зависимость его от возрастных, индивидуальных и других особенностей субъекта педагогической деятельности, в том числе и когнитивных (Ю.НКулюткин, АКМаркова, Л.М.Митина, ААОрлов, Е.К.Осипова, ААРеан, К.М.Романов, ЕАСергиенко, Г.С.Сухобская и др.), но до сих пор не разработана теория профессионального мышления преподавателя высшей школы.
В настоящее время известны многие причинно-следственные связи в обучении и преподавании, от которых зависит уровень преподавания в вузе. Он будет существенно выше, если решения, принимаемые преподавателем, отразят глубокое понимание им своих студентов и конкретной ситуации. В свою очередь, успешное преодоление педагогических проблемных ситуаций требует от преподавателя понимания сложности или имеющихся затруднений в своих интеллектуальных навыках. Низкий уровень сформированности у преподавателей навыков профессионального педагогического мышления способствует не только депривации их способности продуцировать корректные способы поведения, но также и осознавать причины этого. Зачастую их представления расходятся, не совпадают с действительностью и ведут к суждениям, совершенно не отражающим истинного положения вещей.
Ряд отечественных и зарубежных авторов показывают, насколько важны метакогнитивные компоненты, стратегии, процессы для эффективного решения проблемных ситуаций (А.В.Карпов, М.А.Холодная, P.Biryiikov, J.Borkowski, A.L.Brown, J.H.Flavell, R.H.Kliiwe и др.). Проблема заключается в отсутствии теоретических и экспериментальных исследований значения и функций метапознания в структуре профессионального педагогического мышления. Разработка указанной проблемы осложняется отсутствием единого подхода к определению содержания понятия «метапознание» вследствие того, что существует ряд терминов для описания сходных феноменов, которые используются в литературе как синонимичные.
Следовательно, можно отметить следующие неразработанные вопросы: отсутствие общепринятого определения понятия «метапознание» и русскоязычной методики диагностики его компонентов, что, в свою очередь, обусловлено несогласованностью исследовательских позиций относительно его компонентного состава.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена существующим
противоречием между востребованностью в педагогической практике учета
метакогнитивных характеристик участников образовательного процесса с
одной стороны, а с другой - отсутствием психолого-педагогических теорий и
научно-методических разработок, позволяющих реализовать
метакогнитивный подход в практической деятельности.
Объект исследования - метакогнитивные характеристики участников образовательного процесса.
Предмет исследования - функционально-уровневые характеристики метапознания в структуре профессионального педагогического мышления.
Цель работы - исследование метакогнитивных компонентов профессионального педагогического мышления преподавателя высшей школы.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
Провести теоретический анализ конструкта, компонентов и стратегий метапознания преподавателя высшей школы.
Выявить функции метапознания в современной психологии профессионального педагогического мышления.
Создать методику самооценки метакогнитивных знаний и активности и провести ее психометрическую верификацию.
Определить соотношение между компонентами метапознания преподавателя и уровнями профессионального педагогического мышления и установить характер связи между ними.
Разработать и апробировать программу по совершенствованию профессионального педагогического мышления преподавателя высшей школы.
Основная гипотеза работы состоит в том, что компоненты метапознания включены в функционально-уровневые характеристики профессионального педагогического мышления и способствуют их динамике от ситуативных характеристик к надситуативным.
Основная гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез:
Уровень профессионального педагогического мышления преподавателя высшей школы является характеристикой, связанной с уровнем метакогнитивной активности.
Включение в профессиональную деятельность преподавателя метакогнитивных процессов связано с повышением ее эффективности.
Метакогнитивные характеристики преподавателей, имеющих высшее педагогическое образование, и преподавателей, имеющих высшее непедагогическое образование, имеют меру выраженности. Однако специфика полученного высшего образования и места работы детерминируют различия в связях метакогнитивных, профессиональных и личностных характеристик. Методологическую основу исследования составили следующие научные
положения и концепции:
принципьі системогенеза профессиональной деятельности (А.В.Карпов, В.АМазилов, Н.В.Нижегородцева, Ю.ПЛоваренков, В.Д.Шадриков и др.);
основные положения ситуационного подхода (МАргайл, Н.ФВиншякова, Н.В .Гришина, В.Н.Дружинин, Ю.Н.Емельянов, КЛевин, Р.Нисбетт, Л.Росс, Б.И.Хасан, МШериф, N.Endler, H.Hartshome, UMagnusson, М.Мау, W.Mschel);
психолого-педагогические концепции профессионально-творческой деятельности и мьппления учителя (Ф.НГоноболин, Н.В .Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Митина, А.М.Матюшкин, А.А. Орлов, ЯАПономарев, К.А.Славская);
концепция профессионального педагогического мьппления (Ю.Н.Жихарева, М.М.Кашапов, Т.Г.Киселева, Е.В.Коточигова, Т.В.Разина, ЙВ.Серафимович и др.);
основные идеи, разработанные в области когнитивной (В.АБарабанщиков, АНВоронин, ВБ.Знаков, А.В.Карпов, ЕАСергиенко, М.А.Холодная и др.) и метакогнитивной психологии (А.В.Карпов, И.М.Скитяева, ALBrown, J.H.Flavell, R.H.Kluwe, AHSchoenfeld, R.Sternberg, G.Wellman и др.).
Методы и методики исследования. На разных этапах работы применялись следующие методы: теоретический анализ литературы, наблюдение, формирующий эксперимент, анкетирование, опросники (в том числе авторский), стандартная процедура разработки и проверки психодиагностической методики, метод взвешенных экспертных оценок решения педагогических проблемных ситуаций, методы статистической обработки эмпирических данных, включающие в себя корреляционный анализ, нахождение значимости различий по t - критерию Стьюдента, U-критерию Манна-Уитни, оценку достоверности сдвига в значениях исследуемого признака по Т-критерию Вилкоксона.
На первом этапе (1999-2002) изучалось состояние разработанности рассматриваемой проблемы в научной литературе, проводились пилотажные исследования.
На втором этапе (2002-2003) были проведены разработка и психометрическая верификация психодиагностической методики оценки метакогнитивных знаний и активности.
На третьем этапе (2003-2004) осуществлялось экспериментальное
исследование особенностей метакогнитивных характеристик на ситуативном и
надситуативном уровнях педагогического мышления. На данном этапе
исследования особенностей метакогнитивных характеристик на ситуативном и
надситуативном уровнях профессионального педагогического мышления нами
были использованы следующие методики: разработанная автором методика
самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности;
адаптированный для преподавателей вуза «Опросник выявления
ситуативного/надситуативного уровня педагогического мышления»
М.М.Кашапова, Т.Г.Киселевой; анкеты Н.В.Клюевой для выявления способности преподавателя к саморазвитию, а также факторов, стимулирующих и препятствующих обучению, развитию и саморазвитию преподавателей; методика «Потребность в достижении» ЮМ.Орлова; опросник интерперсонального диагноза Т.Лири, РЛЛефорж, Р.Ф.Сазек; методика диагностики уровня субъективного контроля Дж.Роттера, адаптированная Е.Ф.Бажиным, С.А.Голынкиной и А.М.Эткиндом; «Опросник определения стиля педагогической деятельности» АКМарковой и А.Я.Никоновой.
Четвертый этап (2004-2005) заключался в проведении формирующего
психолого-педагогического эксперимента по совершенствованию
профессионального педагогического мышления преподавателя высшей школы на основе метакогнитивного подхода.
Достоверность и обоснованность обеспечивались всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических принципов; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа материалов; применением методов математической статистики; соблюдением требований валидности; применением стандартных и обоснованных психодиагностических методов.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2005 гг. с преподавателями Ярославской государственной
медицинской академии, ЯРГУ им. П.Г.Демидова, преподавателями Ярославского, Ногинского, Рузского и других медицинских колледжей, студентами ЯГМА, ЯрГУ им. П.Г.Демидова, ЯГПУ им. К.Д.Ушинского.
Научная новизна определяется комплексным - методологическим, теоретическим и прикладным - подходом к исследованию метакогнитивных компонентов профессионального педагогического мышления. Изучение метакогнитивных характеристик педагогического мышления вузовских преподавателей представляет собой важный этап в разработке теории профессионального педагогического мышления преподавателя высшей школы. Впервые установлена роль метакогнитивных компонентов в профессиональном педагогическом мышлении преподавателей вуза. Расширено представление о динамике уровневой организации профессионального педагогического мышления: раскрыт один из возможных механизмов перехода на надситуативный уровень профессионального педагогического мышления. Разработанная методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности позволяет измерить два основных компонента метапознания: метакогнитивные знания и метакогнитивную активность.
Положения, выносимые на защиту:
1. Операциональное определение метапознания как знания о собственных
мыслительных процессах и стратегиях, способности к сознательной их рефлексии,
изменению и осуществлению действий, основанных на этом знании.
2. Методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной
активности участников образовательного процесса высшей школы, прошедшая
стандартную психометрическую проверку. Эмпирически установлены и
теоретически обоснованы компоненты метапознания участников образовательного
процесса в высшей школе (метакогнитивньїе знания и метакогнитивная активность).
3. Компоненты и стратегии метапознания, включаясь в процесс
профессионального педагогического мышления, определяют (посредством
сознательного и бессознательного регулирования) эффективность обнаружения и
разрешения педагогической проблемности.
4. Существует прямая связь между уровнем метакогнитивной активности и
результативными характеристиками деятельности преподавателя высшей школы:
высокий уровень метакогнитивной активности обеспечивает эффективность
результативных характеристик деятельности. Высокий уровень метакогнитивной
активности является одним из условий, позволяющих реализовать надситуативный
тип мышления преподавателя высшей школы; при этом метакогнитивная активность
является характеристикой, независимой от наличия базового педагогического
образования.
5. Программа учебных занятий с преподавателями высшей школы,
направленная на совершенствование профессионального педагогического
мышления. Эффективность программы характеризуется следующими показателями:
повышением уровня надситуативности мышления, субъективной оценкой
участниками учебных групп изменений в совладании с трудностями,
испытываемыми в учебно-педагогическом процессе.
Теоретическая значимость. На основе рассмотрения подходов различных авторов к определению понятия «метапознание» была раскрыта сущность этого понятия. Теоретический анализ позволил установить, что метакогнитивные стратегии обеспечивают осуществление основных компонентов процессуального этапа выработки педагогического решения. Проведенное исследование обогащает научные представления о функционально-уровневых характеристиках профессионального педагогического мышления. В ходе теоретического анализа разработан конструкт, на основе которого создана методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности.
Практическая значимость определяется, во-первых, созданием методики самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности. Доказана надежность и валидность методики, определены сферы ее применения. Она может быть рекомендована практическим психологам в качестве инструмента определения уровня развития метакогнитивных компонентов у студентов и преподавателей, при составлении программы по
коррекции общеучебных умений и навыков и т.д. Во-вторых, совокупность результатов эмпирической и экспериментальной частей работы доказывает практическую значимость метакогнитивных компонентов в профессиональном педагогическом мышлении. В-третьих, разработанная программа совершенствования профессионального педагогического мышления включена в психолого-педагогические циклы факультетов повышения квалификации преподавателей медицинских колледжей и вузов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены на Ш Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003); научной конференции «Творческое наследие А.В.Брушлинского и О.К.Тихомирова и современная психология мышления (к 70-летию со дня рождения)» (Москва, 2003); Российской научной практической конференции «Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2003); Всероссийской научной конференции, посвященной 200-летию Ярославского государственного университета им. П.Г.Демидова (Ярославль, 2003); X съезде медицинских и фармацевтических работников Ярославской области (Ярославль, 2003); международном симпозиуме «Теории и технологии качества образования в XXI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (Москва - Кострома, 2004); Всероссийской учебно-методической конференции «Актуальные проблемы психолого-педагогической подготовки в медицинских вузах» (Ярославль, 2004); международной научно-практической конференции «Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения» (Ярославль, 2005); научной конференции, посвященной памяти В.Н.Дружинина «Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований» (Москва, 2005); II Всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2005); на методологических семинарах кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ им. К.Д.Ушинского (2005) и лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ им. ПГ.Демидова (2001-2005).
Материалы проведенного исследования включены в программы научно-исследовательских проектов: институт "Открытое общество" (Фонд Сороса) по теме "Создание модели мониторинга и анализа образовательного потенциала региона в целях модернизации системы профессионального психологического образования" (проект № HHR-206); грант РГНФ (проект № 04-06-00250а) «Психология творческого педагогического мышления»; грант НП МО № 1443 «Федеральная региональная политика в науке и образовании».
Внедрение результатов исследования осуществлялось на факультете повышения квалификации преподавателей ЯГМА, на семинарских и практических занятиях со студентами, аспирантами и преподавателями ЯГМА и ЯрГУ им. ПГ.Демидова. Результаты работы были представлены в форме докладов и сообщений в период стажировки в Институте психологии РАН по теме "Особенности метапознания участников образовательного процесса", Федеральная целевая программа "Интеграция науки и высшего образования России на 2002-2006 годы", гос. контракт № 34242,2004г.
Социально-психологическая характеристика выборки: в исследовании приняли участие 163 преподавателя, среди которых 89 - преподаватели ЯГМА, 39 преподавателей ЯрГУ им. ПГ.Демидова, 35 - преподаватели медицинских колледжей; возраст преподавателей - от 22 до 69 лет; стаж педагогической деятельности - от 3 месяцев до 47 лет и 237 студентов, среди которых 71 юноша и 166 девушек, все в возрасте от 17 до 24 лет, 1-4 курс.
Понятие профессионального педагогического мышления
Деятельность преподавателя характеризуется сложностью своего содержания и динамичностью протекания. При этом, по мнению Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Л.М. Митиной и других психологов, многие педагоги не способны успешно разрешать педагогические проблемные ситуации, возникающие в учебно-воспитательном процессе. Поэтому вопрос формирования профессионально значимых особенностей педагогического мышления является одним из актуальных в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Необходимость уметь эффективно решать возникающие педагогические проблемные ситуации обусловлена как непосредственными практическими обстоятельствами выполнения действия, так и широкими общественными потребностями. В то же время для усовершенствования собственной педагогической деятельности преподавателю необходимо ее осмыслить, соотнести с целями обучения, наметить стратегию для последующих изменений. Следовательно, именно эта область профессионально-педагогической деятельности преподавателей нуждается в соответствующем психологическом сопровождении и поддержке.
Профессиональное педагогическое мышление (ППМ) отвечает всем общим законам мышления, но, согласно теории профессионального мышления, имеет свою специфику (Ф.Н.Гоноболин, А.В.Карпов, М.М.Кашапов, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Мазилов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.К.Осипова, Ю.П.Поваренков, Г.С.Сухобская). Ниже мы рассмотрим основные подходы к исследованию педагогического мышления. Ю.Н.Кулюткин и Г.С.Сухобская определили мышление учителя как «способность» использовать педагогические идеи в конкретных ситуациях деятельности, умение «видеть» в конкретном явлении его общую педагогическую суть [94]. Мышление, по их мнению, необходимо на всех уровнях и этапах деятельности учителя: при осмыслении целей, анализе проблемной ситуации, решении задач. Именно эти авторы ввели в психологический оборот важнейшие для выяснения сущности педагогического мышления понятия: «иерархизированность целей», «иерархизированность и разветвленность процесса мышления» при решении задач. На основании этого подхода можно понимать педагогическое мышление как вид профессионального мышления, позволяющий субъекту познавать сущность педагогической ситуации и организовывать свои педагогические действия по ее целенаправленному преобразованию.
Существуют и иные взгляды на понимание сущности педагогического мышления. В.Э.Тамарин и Д.С.Яковлева определяют педагогическое мышление в самом общем виде как особый склад ума, специфическая направленность которого адекватна сущности воспитательной деятельности [134, с.56]. В этом случае общий вид профессионального мышления педагога сводится лишь к одной области его функционирования.
Вызывает интерес рассмотрение педагогического мышления Е.К.Осиповой, которая считает, что педагогическое мышление является следствием адекватно организованного педагогического процесса. Под педагогическим мышлением она понимает совокупность свойств, присущих любому практическому мышлению (неотрывность от реализации и исполнения, познание взаимодействующей системы, действенность и др.), так и специфических для него. Важнейшими из них является проблемность, рефлексивность, комплексность, конкретность, конструктивность, самостоятельность, критичность, профессиональная компетентность, индивидуализированность мышления [101]. Профессиональное мышление учителя, направленное на решение педагогических задач, представляет собой иерархизированную цепь мыслительных процессов, соотнесенных с целями учебно-воспитательного процесса, характеризуется своеобразием структуры, содержательного (синтез специальных знаний) и практически-действенного (совокупность интегральных интеллектуальных умений) фондов, обладающее своеобразными качественными характеристиками (опосредованность объектом труда, проблемность, конструктивность, конкретность и др.) [101, с.203]. Автором введено новое измерение уровня сформированности профессионального мышления - коэффициент профессионализма. Тем не менее, отметим, что Е.К.Осипова не ставила своей целью изучение отдельных мыслительных операций и приемов их выполнения.
Рассмотрим более подробно концепцию профессионального педагогического мышления М.М.Кашапова, которой и будем придерживаться. В ней профессиональное педагогическое мышление определяется как познавательный процесс обнаружения и разрешения педагогической проблемности, характеризующийся личностной включенностью преподавателя в преобразования в ходе профессиональной деятельности [51].
Разработка методики самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности
В соответствии с психодиагностическими критериями были отобраны 39 утверждений (Приложение 2.1), организованных в 2 шкалы. Правомерность выделения в опроснике 2 шкал и содержательная валидность его утверждений подтверждена с использованием факторного анализа по методу главных компонентов с varimax-вращением (и=179) (Приложение 2.2, таблица 7). Основанные на концепции метапознания Дж.Флейвелла, выделенные нами шкалы получили название «метакогнитивные знания» (МЗ) и «метакогнитивная активность» (МА). Шкала «МЗ» разрабатываемого опросника диагностирует оценку испытуемым общего уровня функционирования собственных познавательных психических процессов (внимание, память, мышление), степени легкости приобретения новых знаний и своей способности справляться с различными ситуациями. Данная шкала изучает часть ментальной структуры, обозначенной М.А.Холодной как метакогнитивная осведомленность (знание своих индивидуальных интеллектуальных качеств и умение их оценивать), позволяющая просматривать и отслеживать ход своей интеллектуальной деятельности с коррекцией по мере необходимости отдельных ее сторон. Шкала «МА» позволяет описать испытуемого со стороны использования им различных приемов структурирования информации, планирования своей когнитивной деятельности, навыков управления собственными когнитивными процессами. В область изучения данной шкалы попадают те компоненты метакогнитивного опыта, которые отвечают за сознательное управление и регуляцию собственного интеллектуального поведения, - то, что МА.Холодная относит к произвольному интеллектуальному контролю.
На втором этапе разработки методики бьша проведена проверка опросника на надежность и валидность (общий объем выборки — 95 человек). Для проверки надежности эквивалентных половин теста бьша использована процедура расщепления теста пополам путем разделения обеих шкал опросника по четным и нечетным утверждениям (Приложение 2.2, таблица 8). Далее была получена корреляция полученных показателей по двум частям каждой шкалы и подсчитан коэффициент надежности с помощью формулы Спирмена-Брауна: эквивалентных половин теста (Приложение 2.2, таблица 9).
Ввиду того, что в действительности надежность методом расщепления показывает надежность лишь половины теста, нами бьша вычислена ретестовая надежность. Определение надежности по устойчивости результатов тестирования проводилось путем повторного тестирования 35 испытуемых через 5 недель (Приложение 2.2, таблица 10). В силу того, что проверка данной выборки на нормальность распределения не проводилась, мы использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Коэффициент корреляции между результатами шкалы МЗ при первичном и повторном тестировании равен 0,7248, р 0,0001, для шкалы МА - 0,7972, р ,0001. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что степень надежности разработанного теста, которая отражает точность и устойчивость получаемых при тестировании результатов, удовлетворяет психодиагностическим требованиям. Этап валидизации начинался с момента подготовки заданий теста в соответствии с определениями конструкта. Распространенным приемом определения конструктной валидности теста является его соотнесение с известными методиками, отражающими другие конструкты, предположительно как связанные, так и не зависимые от данного [2]. Для проверки конструктной валидности результаты испытуемых (объем выборки 52 человека) по шкалам опросника были сопоставлены с результатами по методикам определения уровня развития волевой саморегуляции (тест-опросник А.В.Зверькова и Е.В.Эйдмана [47]) и «Потребности в достижении» (Ю.М.Орлов) (Таблица 1). Выбор методики определения уровня развития волевой саморегуляции для проверки конструктной валидности объясняется принципиальной схожестью конструктов, заложенных в оба опросника. Так, A.Efklides, C.Valot отмечают, что метакогнитивный опыт является необходимой частью саморегуляции [162, 194]. Методика «Потребность в достижении» способствовала определению дискриминантной валидности. Согласно Дж.Флейвеллу, метакогнитивные знания являют собой представления индивида о собственных когнитивных процессах и знаниях, которые могут быть использованы для контроля когнитивных процессов. Мы предположили, что потребности, побуждающие человека к деятельности, не должны оказывать существенного влияния ни на метакогнитивную активность, ни на метакогнитивные знания, ибо оба выделенных нами компонента метапознания могут обеспечивать как потребность в избегании неудач, так и потребность в достижении.
Разработка программы формирующего эксперимента
Сложная по своему содержанию и динамичная по протеканию педагогическая деятельность требует от преподавателя ее осмысления с целью усовершенствования. В связи с этим вопрос формирования профессионально значимых особенностей педагогического мышления является одним из актуальных в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Чем более развиты педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, способности управлять своими мыслями, действиями, поступками, отношениями и др., тем более продуктивной, интересной, результативной является педагогическая деятельность. Умение устанавливать надситуативную проблемность в процессе решения профессиональных проблемных ситуации способствует не только активации мыслительной деятельности преподавателя, но и оказывает большое влияние на личностное развитие профессионала, поскольку затрагивает прежде всего его эмоциональную сферу и его самосознание. А это, в свою очередь, неизбежно ведет к формированию личностных позиций, убеждений, помогая тем самым преподавателю совершенствовать свою деятельность [15, 47].
Знания, которые используются в понимании и представлении педагогической проблемной ситуации, при умелом их применении упрощают ее решение, уменьшая время поиска, необходимое для того, чтобы найти последовательность действий, которые приведут к цели (Greeno, 1980). Характеристикой педагогического мышления является то, что принятие решения во время взаимодействия в одно и то же время ориентирует преподавателя на два различных направления: это предпосылка к возникновению его последующих целей и его следствия в будущем. В этом процессе время - важный косвенный фактор, а сам учебный процесс состоит из круговорота эпизодов, где планирование и оценка всегда предшествуют и следуют за взаимодействием субъектов и объектов учебного процесса [170].
Э.Лоарер и М.Юто пишут, что целью когнитивного обучения является обеспечение субъекта общими стратегиями, которые позволили бы ему правильно направлять свою когнитивную деятельность, сделать ее более эффективной [79]. А.И.Нафтульев считает, что при тренировке профессионала-практика следует не просто демонстрировать реальный предметный мир, а вырабатывать адекватные способы действия. Поэтому методы подготовки должны быть направлены в первую очередь на формирование обобщенных стратегий решения профессиональных задач [95]. Вместе с тем, как отмечает Е.В.Конева, какой бы объективно острой ни была стимульная ситуация, она не обязательно влечет за собой мыслительный процесс. Нужны некоторые условия для перерастания стимульной ситуации в проблемную. При их отсутствии стимульная ситуация, будучи воспринятой, не становится предпосылкой мышления [58]. Следовательно, для совершенствования ППМ необходимо соблюдение слушателями следующих условий: 1) осознание и принятие на себя ответственности за оптимизацию собственной умственной деятельности; 2) развитие мотива совершенствования собственной профессиональной педагогической деятельности; 3) усвоение общих стратегий действий; 4) упражнение ориентировочных, исполнительных, контролирующих действий; 5) самовоспитание своего профессионального педагогического мышления.
Анализ участников курсов повышения квалификации преподавателей высшей медицинской школы, проведенный Н.В.Кудрявой, Е.М.Уколовой и др. показал, что большинство обучаемых на курсах факультета повышения квалификации преподавателей (ФПК(п)) характеризуется концентрацией сознания на объекте деятельности (например, содержание обучения). Преподаватель поглощен тем, как «передать» студентам это содержание, упростить, найти примеры клинических ситуаций и т.д. Истинная же задача преподавателя заключается в том, чтобы стать субъектом своего профессионального действия, способного проектировать, изменять образовательное пространство в целях реализации ценностей образования и развития. [68].
Одно из важнейших условий, определяющих развитие ППМ преподавателя, - взаимосвязь его теоретических знаний и практического опыта. Ни теоретическое знание, взятое отдельно от практического опыта, ни сам по себе индивидуальный опыт преподавателя не могут внести сколько-нибудь существенного вклада в его профессиональное и личностное становление, а также и в психическое развитие студентов. Лишь их единство и гармоничное сочетание является необходимым условием нравственного развития преподавателя и студента как субъектов образовательного процесса [48].
