Введение к работе
В современных условиях модернизации системы образования одной из главных задач, стоящих перед педагогической и психологической науками, является переосмысление целей образования. Сегодня на смену уходящей в прошлое основной цели школы транслировать культурный опыт новым поколениям в виде логически завершенной системы знаний приходит новая функция образования - быть субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, выступать пространством развития личности и индивидуальности человека. Целью образования становится воспитание личности, способной к самопроектированию и саморазвитию, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. В психолого-педагогической науке оформляется парадигма развивающего образования (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, В.П.Зинченко, И.И.Ильясов, В.Т.Кудрявцев, В.Я.Ляудис, А.М.Матюшкин, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Б.Д.Эльконин, И.С.Якиманская), выстраиваются личностно-ориентированные модели образовательного процесса, рассчитанные на саморазвитие учащихся как подлинных субъектов образования, активизацию их инициативы, творческих начал.
Современная социальная ситуация развития личности, как отмечают многие авторы (И.В.Дубровина, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман и др.), характеризуется кризисом детства, связанного с разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей, с потерей смысловой связи, преемственности и между поколениями. Основанием для такого вывода служит кризис сегодняшней системы образования, обусловливающий необходимость кардинальных изменений всей системы.
Как отмечает Д.И. Фельдштейн, в современных условиях возрождение и модернизация «... российской образовательной системы требуют глубинного понимания специфики функционирования и воспроизводства современного Детства, его исторической, социокультурной и психологической составляющих в контексте тех принципиально важных изменений, которые произошли в человеческом обществе вообще, российском обществе в частности».
Осознавая все более увеличивающийся разрыв связи между поколениями и нарастающую опасность деструктирования системы культурно-исторического наследия, психологическая наука ставит вопрос о необходимости определения сущности, содержания и позиций взрослого мира и мира детства как специфических субъектов взаимодействия и необходимости выделения и раскрытия пространства (структуры и содержания) их взаимодействия, в рамках которого и обеспечивается продуктивное развитие личности ребенка.
Как никогда ранее, актуализируется разработка психологических оснований и принципов построения многоплановых и многоуровневых форм развертывания отношений взаимодействия взрослых и детей. К сожалению, проблема взаимодействия (не просто отношений, а именно взаимодействия) взрослых и детей фактически до сих пор не только в должной степени не проработана, но даже четко не поставлена на соответствующем научном уровне. При всей масштабности проводимых ныне исследований четко прослеживается насущная потребность организации еще более развернутого научного поиска, направленного на определение путей, условий развития, саморазвития, самореализации растущего человека, определение ориентиров его личностного развития, развитие Я ребенка, его самости (субъектности).
Именно поэтому сегодня особое внимание уделяется определению возможностей научного обеспечения системы образования, в рамках которого ведется поиск решения сложнейших проблем детского развития. В условиях модернизации образования, со-
4 держание которой представлено в нацио- нальной образовательной инициативе «Наша новая школа», это становится центральной задачей.
В контексте изменения содержания образования кардинально меняются требования к специалистам образования, их профессиональной деятельности и уровню профессиональной компетентности, ярко обозначается необходимость психологизации образовательной системы в целом. Решение главной задачи - создание условий для полноценного личностного развития детей (или развитие так называемых надпредметных и личностных компетенций) обусловливает необходимость овладения специалистами, прежде всего, педагогами и психологами, новыми компетенциями, позволяющими обеспечивать научно обоснованное сопровождение процесса детского развития, осуществлять многоаспектный анализ особенностей каждого ребенка на том или ином этапе онтогенеза, разрабатывать индивидуальные траектории развития и проектировать условия для его обеспечения.
В обновленной системе образования роль психолога существенно меняется. Психолог становится ключевой фигурой (В.В.Рубцов), который должен не только знать и обеспечивать учет индивидуальных особенностей и возможностей детей, но и быть организатором и координатором профессионального взаимодействия специалистов, направленного на создание наиболее продуктивных условий для развития личности каждого ребенка.
С позиций комплексного решения проблем продуктивного детского развития особенно важно наличие психологических служб, способных решать обозначенные выше задачи. В результате проведенного анализа деятельности психологической службы образования можно с сожалением констатировать, что, несмотря на бурное развитие и наличие различных моделей и концепций психологической службы образования (И.В.Дубровина, В.Э.Пахальян, М.Р.Битянова, Л.М.Фридман, А.В.Шувалов, А.А.Реан, Асмолов, Т.И.Чиркова и др.), реальная психологическая практика не всегда отвечает требованиям резко изменяющихся социальных условий. Сегодня обычная практика организации школьной психологической службы и различных психологических центров, к сожалению, зачастую ориентирована на осуществление фрагментарной деятельности и краткосрочной помощи, направленной на решение частных вопросов, с которыми обращаются в службу родители детей.
В рамках психолого-педагогической практики создание и расширение сети психологических центров различного вида призвано решать проблемы детского развития. И действительно, в современных условиях деятельность таких центров частично позволяет решать проблемы, связанные с трудностями в развитии и обучении детей. Однако, несмотря на большое количество существующих в России центров, их вариативность, региональную специфику, приходится констатировать, что в современной психолого-педагогической науке научных исследований, посвященных анализу эффективности деятельности существующих центров и методологическим основам их деятельности (Е.М.Кочнева, Н.В.Лисицина, С.Б.Малых, В.В.Рубцов, Л.К.Селявина, Л.Ф.Сербина и др.), крайне недостаточно.
Результаты теоретического анализа деятельности психологических служб (как психологической службы образования, так и психологических центров) позволили нам выделить основные противоречия, касающиеся всей системы психологического обеспечения процесса детского развития и требующие разрешения:
1. В современных изменяющихся социально-экономических условиях возникла новая ситуация социального развития детства, требующая незамедлительного поиска новых оптимальных путей для удовлетворения актуальных потребностей развития детей, однако на практике реализуется прежняя система работы с детьми, не учитывающая новых реалий.
-
Второе противоречие касается позиции родителей в воспитательном процессе: с одной стороны, ярко выраженная потребность в обеспечении высокого уровня развития и обучения детей и, с другой стороны, практически полное обособление от ребенка, отстранение от процесса воспитания и готовность передать ответственность за его развитие и воспитание ребенка специалистам.
-
Третье противоречие заключается в декларировании гуманистического подхода в образовательной системе, внешняя ориентация на процесс развития конкретного ребенка и учет его индивидуальных особенностей в противовес реальной практике образования с сохраняющимся монологическим типом взаимодействия, недостаточной психологизацией образовательного процесса, отсутствием функциональной согласованности (прежде всего, психологов и педагогов) и профессиональной мотивации на процесс полноценного детского развития, что отражает недостаточную профессиональную компетентность специалистов образования.
-
Четвертое противоречие демонстрирует достаточно высокий уровень развития психологической службы образования, психологических центров, наличия в большинстве образовательных учреждений психологов, однако психологическое обеспечение процесса детского развития зачастую ограничивается фрагментарной деятельностью и решением частных проблем, что явно не удовлетворяет требованиям новой социальной ситуации развития детей.
-
Пятое противоречие имеет методологическое значение. С одной стороны, ярко очерчивается необходимость комплексного решения проблемы обеспечения процесса детского развития и, с другой, отсутствие научно обоснованного содержания деятельности психологических служб образования, в частности психологических центров.
Разрешение этих противоречий требует модернизации и дальнейшего развития непосредственно самой психологической службы, основные приоритетные направления развития которой отражены в Концепции развития психологического обеспечения образования в РФ до 2012 года.
Так, в рамках Концепции обозначено, что сегодня психологическая служба должна представлять собой неразрывное единство «психологических служб образования, подразделений, осуществляющих научные исследования и практическую деятельность в сфере психологии образования, подготовку, переподготовку и повышение квалификации психологических кадров для системы образования, научных школ в области психологии образования, педагогической, возрастной психологии; программ, различных видов профессиональной деятельности психологов, способствующих достижению образовательных целей и решению образовательных задач».
Реализация обозначенного подхода к психологическому обеспечению образования и решение обозначенных выше задач, центральной из которых является определение наиболее оптимальных условий для обеспечения процесса детского развития, на наш взгляд, возможно в условиях Психологического центра детского развития (далее Центра), созданного при вузовской психолого-педагогической кафедре в качестве интеграционного структурного образования, содержание деятельности которого научно обосновано и согласуется с гуманистической концепцией службы образования, ее приоритетными целями, задачами и перспективами развития; национальной образовательной инициативой «Наша новая школа»; особенностями развития региональной системы образования и потребностями региона.
Особую актуальность организация такого Центра приобретает в структуре закрытых административных территориальных образований (городов-наукоградов), в условиях которых Центр является важнейшим научно-методическим ресурсом психологического обеспечения системы образования.
Выявленные противоречия опреде- ляют основную проблему нашего исследования, которая заключается в поиске путей комплексного решения проблем детского развития, определения наиболее оптимальных условий для его обеспечения. Решение данной проблемы связано с разработкой научно обоснованного содержания деятельности психологического Центра как службы сопровождения детского развития, основанного на прогнозировании перспектив развития ребенка.
Цель исследования: разработка психологического обоснования деятельности Центра по созданию психолого-педагогических условий для эффективного сопровождения детского развития.
Объект исследования: психологические характеристики деятельности Центра по созданию психолого-педагогического пространства для обеспечения научно обоснованного сопровождения процесса детского развития в условиях закрытого административного территориального образования (городов - наукоградов).
Предмет исследования: психологические условия интегративного взаимодействия субъектов развивающего психолого-педагогического пространства: дети дошкольного и младшего школьного возрастов (с нормальным психическим развитием), их родители, педагоги и психологи. Гипотезы исследования.
Генеральная гипотеза: мы полагаем, что для обеспечения научно-обоснованного психолого-педагогического сопровождения процесса детского развития необходимо создание особой развивающей системы - психолого-педагогического пространства Центра детского развития, важнейшим психологическим условием организации которого является интегративное взаимодействие психологов и педагогов с детьми на разных этапах онтогенеза и их родителями.
Частные:
1. Интегративное взаимодействие субъектов психолого-педагогического простран
ства базируется на антропологическом подходе, в рамках которого единицей простран
ства является со-бытийная детско-взрослая общность, являющаяся, прежде всего, ис
точником детского развития и обеспечивающая развитие и саморазвитие всех ее субъ
ектов в условиях полисубъектного взаимодействия.
2. Важнейшим организационным условием интегративного профессионального
взаимодействия является изменение структуры и содержания профессиональной дея
тельности педагогов и психологов на основе психодидактического принципа, что, в
свою очередь, необходимо для осуществления квалифицированного психолого-
педагогического прогнозирования детского развития.
-
В условиях интегративного профессионального взаимодействия педагоги и психологи овладевают новыми профессиональными компетентно стями, а именно: педагоги ДОУ и учителя начальных классов на основе психологизации своей профессиональной деятельности приобретают психолого-дидактическую компетентность; психологи детства на основе профессионализации своей психологической деятельности приобретают социально-педагогическую компетентность.
-
Необходимым условием для осуществления эффективного сопровождения процесса детского развития является включение родителей в систему интегративного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства Центра, что обеспечивает развитие их психолого-педагогической компетентности.
-
Мы полагаем, что в условиях ЗАТО, где существует определенная ограниченность научных психолого-педагогических ресурсов, наиболее оптимальным для обеспечения научно-методического обеспечения сопровождения процесса детского развития является создание Центра при вузовской психолого-педагогической кафедре, разрабатывающей психологическую стратегию и содержание его деятельности.
7 Задачи исследования:
-
Осуществить теоретический анализ психологических исследований по изучению деятельности психологических центров на современном этапе развития в педагогической психологии.
-
Разработать, апробировать и оценить эффективность теоретико-прикладной психолого-педагогической модели деятельности Центра детского развития как единой системы интегративного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства, определить содержание понятия «психолого-педагогическое пространство».
-
Обосновать и внедрить систему комплексного перспективного психолого-педагогического прогнозирования процесса детского развития в дошкольном и младшем школьном возрасте в условиях Центра.
-
Разработать и апробировать инновационные подходы к анализу профессиональной компетентности психологов и педагогов (педагогов ДОУ, учителей начальной школы) образования, новые виды профессиональной компетентности, структуру и уровни их развития, необходимые для эффективного сопровождения процесса детского развития в условиях психолого-педагогического пространства.
-
Разработать систему развития и совершенствования профессиональной компетентности педагогов и психологов, а также психолого-педагогической компетентности родителей как субъектов психолого-педагогического пространства.
-
Теоретически обосновать и апробировать интегрированную психолого-педагогическую структуру совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра детского развития.
-
Выявить возможности развития Психологического центра как ресурсного центра психологической службы образования в условиях закрытого города.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: В качестве концептуальной основы исследования выступили следующие философские и общенаучные подходы и концепции:
культурно-исторический подход (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.А.Пузырей, Г.А.Цукерман);
деятельностный подход: положения о развитии психики в деятельности и роли субъектного фактора в этом процессе (Л.С.Выготский, А.И.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), психологическая теория деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев);
антропологический подход: философская антропология (А.С.Арсеньев, Г.С.Батищев, М. Бубер, В.П.Иванов, М.К.Мамардашвили, Ф.Т.Михайлов, М.Шелер), психологическая антропология (Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков), педагогическая антропология (О.Больнов, Г.Ноль, К.Д.Ушинский);
субъектный подход (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Е.Н.Волкова, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Б.А.Сосновский) и закономерности развития субъектного начала человека в онтогенезе (Е.Н.Волкова, А.В.Захарова, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман)
концепции и идеи личностно-ориентированного подхода в обучении (А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.А.Реан, Л.А.Регуш, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская, В.А.Якунин и др.);
концепции современной психологической службы образования (А.Г.Асмолов, М.Р.Битянова, А.К.Болотова, И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, А.А.Реан, Д.И.Фельдштейн, Л.М.Фридман, Т.И.Чиркова, В.Д.Шадриков и др.);
концептуальные представления о сущности и особенностях педагогической деятельности, развития профессиональной компетентности педагога (В.А.Адольф,
8
А.Ф.Ахмерова, Т.Г.Браже, В.Н.Введенский, Л.Ф.Иванова,
Н.Е.Костылева, А.К.Маркова; Л.М.Митина, Т.М.Сорокина и др);
концептуальные основы развития профессиональной компетенции психологов (С.А.Анисимова, А.Г. Асмолов, Т.Д.Барышева, В.Н.Бондаренко, В.И.Буянова, А.Б.Василенко, В.В.Давыдов, Н.И.Исаева, М.И.Лукьянова, У.В.Ульенкова, Т.И.Чиркова), проблемы психологической культуры (И.В.Дубровина, В.В.Семикин)
теории и модели профессионального (в т.ч. психолого-педагогического) образования (А.А.Вербицкий, Э.Ф.Зеер, Е.И.Исаев, Е.А.Климов, В.Я.Ляудис, А.А.Марголис, Г.В.Мухаметзянова, В.В.Рубцов, В.А.Сластенин, Л.В.Темнова и др.),
ведущие положения гуманистической психологии (Э.Берн, С.Гроф, А.Маслоу, А.Менегетти, К.Роджерс, К.Рудестам и др.) и гуманистической направленности современного образования (А.Г.Асмолов, Б.С.Гершунский, А.Н.Джуринский, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Ю.А.Шрейдер и др.);
основные положения, определяющие содержание категории «пространство» в психолого-педагогической науке (Б.Г.Ананьев, С.К.Болдырева, Е.В.Бондаревская, О.А.Леонова, В.В.Рубцов, Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эль-конин и др.), а также основные положения средового подхода в педагогической психологии (В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.),
концептуальные разработки в области возрастной психологии относительно данного этапа онтогенетического развития: дошкольного и младшего школьного периодов (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, Н.И.Гуткина, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, Ж.Пиаже, Н.Н.Поддьяков, В.В.Рубцов, Е.О.Смирнова, Г.А.Цукерман, Т.И.Чиркова, Д.Б.Эльконин и др.).
Методы исследования:
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных гипотез нами использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняемых методов исследования: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области возрастной и педагогической психологии по проблеме диссертационного исследования, эмпирические методы: эксперимент (констатирующий и формирующий); тестирование, анкетирование, наблюдение, проективные методы, а именно:
для изучения особенностей развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов: методика изучения тревожности Ф.Амена, М.Дорки, Р.Теммла; методика «Страхи в домиках» А.И.Захарова и М.А.Панфиловой; рисуночная проба "Дом, дерево, человек" Дж.Бука; методика «Лесенка самооценок» - адаптированные В.Г.Щур самооценочные шкалы Т.В.Дембо - С.Я.Рубинштейна, тест ЦТО в модификации А.М.Эткинда, методика «Изучение уровня сформированности саморегуляции» У.В.Ульенковой, графический диктант Д.Б.Эльконина, методика Д.Б.Эльконина «Уровень сформированности игровой деятельности дошкольников», методика Е.В.Заики и В.В.Репкина «Оценка развития учебной деятельности» для младших школьников;
для родителей: анкета, направленная на изучение особенностей взаимодействия субъектов образовательного процесса; «Опросник родительского отношения» А.Я.Варги - В.В.Столина; анкета «Психологические трудности детей», позволяющая определить основные трудности детей на разных этапах онтогенеза;
профессионально-ориентированное анкетирование М.И.Лукьяновой, методика изучения психолого-педагогической грамотности Л.М.Митиной, адаптированные автором исследования; методика Т.М.Сорокиной «Изучение особенностей развития аналитических и прогностических профессиональных действий педагогов-психологов»; методика «Экспертная оценка профессиональной компетентности», раз-
9 работанная автором исследования для изучения содержательных аспектов и уровня профессиональной компетентности специалистов образования (педагогов-психологов, учителей начальной школы/воспитателей ДОУ).
Также были использованы количественный и качественный, сравнительный анализ полученных в исследовании фактических данных. Для подтверждения достоверности полученных результатов использовались математические методы обработки полу-ченных данных с использованием t-критерия Стъюдента, х - критерия Пирсона, крите-рия ф - угловое преобразование Фишера. Научная новизна исследования: разработана концепция деятельности Психологического центра детского развития для детей дошкольного и младшего школьного возраста, включающая в себя содержание взаимодействия детей и значимых взрослых, построенного на основе антропологического принципа и представляющего собой особое психолого-педагогическое пространство;
определено содержание понятия «психолого-педагогическое пространство»; сформулированы теоретически и прошли успешную апробацию основные направления и механизмы деятельности Центра в условиях наукограда;
обоснованы теоретически и апробированы инновационные подходы к анализу профессиональной компетентности психологов и педагогов Центра; определены понятие, структура и содержание новых видов профессиональной компетентности субъектов психолого-педагогического пространства: «психолого-дидактическая» компетентность учителей начальной школы и педагогов ДОУ, «социально-педагогическая» компетентность педагогов-психологов, а также «психолого-педагогическая компетентность» родителей;
разработан и успешно апробирован психологический механизм прогнозирования психического развития дошкольников и младших школьников как результата совместной деятельности педагогов и психологов образования;
обоснованы и внедрены диагностико-развивающие программы перспективного психолого-педагогического сопровождения процесса детского развития в дошкольном и младшем школьном возрасте;
разработана и апробирована система совершенствования профессиональной компетентности специалистов, а также психолого-педагогической компетентности родителей в условиях психолого-педагогического пространства;
обосновано психодидактическое содержание интегративного профессионального взаимодействия психологов и педагогов психолого-педагогического пространства; обосновано, что наиболее эффективное функционирование Центра может быть осуществлено, если его деятельность координируется вузовской кафедрой психологии и педагогики, разрабатывающей психологическую стратегию содержания работы Центра;
обоснована интегрированная психолого-педагогическая структура совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра детского развития.
Теоретическая значимость исследования: в рамках диссертационного исследования теоретически разработана и апробирована научно обоснованная психолого-педагогическая модель деятельности Психологического центра детского развития как единой системы интегративного взаимодействия субъектов развивающего психолого-педагогического пространства; определено содержание понятие «психолого-педагогическое пространство»;
10
теоретически обосновано, что условием эффективности психолого-
педагогического пространства является антропологический принцип его построения, в рамках которого единицей пространства является детско-взрослая общность, являющаяся источником детского развития и обеспечивающая саморазвитие всех ее субъектов;
обосновано, что прогнозирование процесса развития дошкольников и младших школьников является необходимым условием для научно обоснованной системы сопровождения процесса детского развития на разных этапах онтогенеза; доказано, что важнейшим условием, обеспечивающим успешность деятельности Центра, является изменение структуры и содержания профессиональной деятельности педагогов и психологов на основе психодидактического принципа, сущность которого заключается в осуществлении интегративного профессионального взаимодействия; разработаны структура, содержание и уровни развития профессиональной компетентности субъектов психолого-педагогического пространства: «психолого-дидактическая» компетентность учителей начальной школы и педагогов ДОУ, «социально-педагогическая» компетентность педагогов-психологов, а также «психолого-педагогическая компетентность» родителей;
теоретически обоснована и апробирована интегративная психолого-педагогическая структура совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра детского развития. Практическая значимость исследования:
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработка и внедрение модели научно обоснованного психолого-педагогического сопровождения процесса детского развития в условиях особой развивающей среды - «психолого-педагогического пространства» Психологического центра является важнейшим условием совершенствования психолого-педагогической работы как с детьми на разных этапах онтогенеза, так и со всеми субъектами образовательного процесса. Полученные результаты могут быть использованы для создания эффективной психологической службы как в условиях психологических центров различного типа (в том числе и региональных ресурсных центров практической психологии), так и образовательных учреждениях различного вида. Разработанные программы детского развития могут быть использованы как в условиях психологических центров, так и в дошкольных и школьных образовательных учреждениях. Особую практическую значимость полученные результаты приобретают для вузовских кафедр, готовых к осуществлению научно-методического обеспечения деятельности психологических служб, в частности в условиях ЗАТО.
Полученные теоретические и практические результаты востребованы в практике высшей школы при подготовке будущих педагогов-психологов, учителей начальной школы и педагогов ДОУ. Результаты исследований особенностей дидактической модели интегративной деятельности психолого-педагогической кафедры вуза могут использоваться для решения проблем психологии и дидактики высшей школы. Разработанная и апробированная система совершенствования профессиональной компетентности субъектов психолого-педагогического пространства может быть использована в системе повышения квалификации специалистов образования, в том числе и внутривузов-ской. Разработанные компетентностные характеристики могут быть использованы при аттестации специалистов образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Для обеспечения научно обоснованного психолого-педагогического сопровождения процесса детского развития необходимо создание особой развивающей системы - «психолого-педагогического пространства» Центра детского развития, психологической сущностью которого является интегративное взаимодействие психологов и педагогов с детьми на разных этапах онтогенеза и их родителями.
2. Разработанная теоретико-прикладная психолого-педагогическая модель дея
тельности Психологического центра как единой системы интегративного взаимодейст
вия субъектов развивающего психолого-педагогического пространства обеспечивает
продуктивное развитие личности ребенка на разных этапах онтогенеза (дошкольного и
младшего школьного возрастов), способствует совершенствованию профессиональной
компетентности специалистов - педагогов (учителей начальной школы, воспитателей
ДОУ) и психологов, а также способствует развитию психолого-педагогической компе
тентности родителей.
-
Содержание и организация психолого-педагогического пространства базируется на антропологическом подходе, в рамках которого единицей пространства является событийная детско-взрослая общность, являющаяся, прежде всего, источником детского развития и обеспечивающая развитие и саморазвитие всех ее субъектов в условиях полисубъектного взаимодействия.
-
Сопровождение процесса детского развития на разных этапах онтогенеза имеет свою специфику, сущность которой заключается в изменении позиции значимого взрослого по отношению к ребенку в условиях со-бытийной общности.
5. Важнейшим психологическим условием профессионального взаимодействия,
обеспечивающим успешность деятельности Центра, является изменение структуры и
содержания профессиональной деятельности педагогов и психологов на основе психо
дидактического принципа, сущность которого заключается в осуществлении интегра
тивного профессионального взаимодействия.
-
Построение на основе психодидактического принципа профессионального взаимодействия педагогов и психологов является необходимым условием для осуществления квалифицированного психолого-педагогического прогнозирования детского развития, на основании которого и строится система сопровождения процесса развития детей на разных этапах онтогенеза.
-
Для создания интегративного профессионального взаимодействия педагогов и психологов детства, обеспечивающих сопровождение процесса детского развития на разных этапах онтогенеза в условиях психолого-педагогического пространства, необходимо овладение специалистами новыми компетентностями:
педагоги ДОУ и учителя начальных классов на основе психологизации своей профессиональной деятельности приобретают психолого-дидактическую компетентность;
психологи детства на основе профессионализации (дифференциации) своей психологической деятельности приобретают социально-педагогическую компетентность.
включение родителей детей в систему полисубъектного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства Центра обеспечивает развитие психолого-педагогической компетентности родителей.
8. Вузовская кафедра психологии и педагогики разрабатывает психологическую стратегию содержания работы центра, что является важнейшим условием эффективности функционирования психолого-педагогического пространства центра и обеспечивает научно обоснованное содержание деятельности центра. Такой подход позволяет создать интегрированную психолого-педагогическую структуру совместной деятельности ка-
12 федры психологии и педагогики вуза и Психологического центра, которая характеризуется, прежде всего, содержательной интеграцией их деятельности.
Основные этапы исследования:
В рамках нашего теоретико-экспериментального исследования можно условно обозначить несколько этапов.
На первом этапе (1999-2000 г.г.) изучались психолого-педагогические основы деятельности психологической службы образования, осуществлен теоретический анализ существующих концепций психологического обеспечения процесса детского развития. В этот период проведено экспериментальное исследование особенностей профессиональной деятельности специалистов образования и психологических служб с позиции возможностей создания условий для целенаправленного сопровождении процесса детского развития; проведен мониторинг актуальных потребностей развития детей на разных этапах онтогенеза - дошкольного и младшего школьного возрастов.
На втором этапе (2000-2002) была разработана концептуальная модель деятельности Психологического центра детского развития, описана система организации психолого-педагогического пространства Центра как службы сопровождения процесса детского развития, разработаны основы интеграции психолого-педагогической кафедры вуза и Психологического центра.
Третьим этапом нашего исследования (2003-2009) является практическая апробация разработанной нами модели на основании поставленных целей, задач и конечных результатов функционирования системы развивающего психолого-педагогического пространства Центра. Построение интегративной системы психолого-педагогического пространства связано с определением целей, задач, реальных механизмов их достижения, а также средств управления этими механизмами.
На четвертом этапе (2009-2010) нашего исследования осуществлена систематизация авторских научных идей и накопленного опыта, обработка и анализ экспериментальных результатов исследования, публикация результатов исследования и оформление диссертации.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр: психологии и педагогики СарФТИ НИЯУ МИФИ; психологии, социальной педагогики и предметных методик начального обучения НГПУ, психологии образования психолого-педагогического факультета РГПУ им. Герцена, Психологического института НГПУ. Результаты каждого этапа диссертационного исследования были представлены и обсуждены на совещаниях Департамента образования Администрации г.Саров.
Результаты исследования используются в учебном процессе в материалах лекций и семинарских занятий на Гуманитарном факультете (кафедра психологии и педагогики) СарФТИ НИЯУ МИФИ, на психолого-педагогическом факультете НГПУ, психологическом факультете Нижегородского филиала УРАО, на курсах повышения квалификации педагогов-психологов и учителей на базе Департамента образования Администрации г.Саров, научно-практических семинарах СарфТИ НИЯУ МИФИ, НГПУ, УРАО НФ.
Разработанная теоретико-прикладная модель деятельности Центра апробирована в течение 9 лет на базе Психологического центра детского развития при кафедре психологии и педагогики СарФТИ НИЯУ МИФИ, частично внедрена на базе ПМСЦ г.Лесной, Нижегородской авторской академической школы №186», Нижегородском ресурсном центре «Детство без насилия и жестокости».
Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены на III Всероссийской конференции ассоциированных школ ЮНЕСКО (Москва, 2002); III Региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии образования» (Н.Новгород, 2004), II Национальной научно-практической
13 конференции «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 2005); социально-гуманитарном семинаре «Современный социум и проблемы девиации» (г.Оренбург, 2006), Региональной научно-практической конференции «Основные направления модернизации начального образования» (г. Н.Новгород, 2006); Международной научно-практической конференции «Школьное образование и социальное взросление растущего человека: поиски и перспективы» (г. Н.Новгород, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарное знание в современном информационном обществе» (г.Саров, 2006), Международной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Н.Новгород, 2008), V Международной научно-практической конференции «Антропологические основы современной теории и практики образования» (г.Ставрополь, 2008), V Национальной научно-практической конференции «Психология образования: психологическое обеспечение «новой школы» (Москва, 2010).
Основные результаты исследования изложены в 3-х монографиях, 7 учебно-методических пособиях и 30 публикациях (статьи и материалы конференций, из них 8 статей в реферированных журналах).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы, приложений. Текст диссертации иллюстрирован 35 таблицами и 21 рисунком.
Похожие диссертации на Психологические условия организации психолого-педагогического пространства Центра детского развития
