Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основные характеристики объективного времени и их взаимосвязь с психологическими представлениями о времени 13
1.1. Объективное время и гуманитарное понимание времени: различие и взаимосвязь 13
1.2. Изучение становления основных временных характеристик у человека 15
1.3. Обзор важнейших культурно-исторических представлений, понятий и образов в культуре человечества 20
Глава 2. Характеристика представлений младшего школьника об основоных параметрах времени 24
2.1. Методы выявления представлений детей об основных характеристиках времени 24
2.2. Метод беседы как основной способ работы с языковым сознанием учащихся 27
2.3. Обучающий групповой эксперимент, направленный на выявление представлений о последовательности 42
2.4. Организация групповой работы учащихся по осознанию синхронных процессов во времени 46
Глава 3. Становление представлений об основных характеристиках объективного времени в процессе личностно-ориентированного образования 57
3.1. Методические приёмы обучения детей ориентации во времени, используемые в начальной школе 57
3.2. Организация мотивирования младших школьников к изучению объективного времени. Олицетворение времени 60
3.3. Становление основных характеристик времени в процессе личностно-ориентированного образования 64
3.4. Опредмечивание времени с помощью часов и календаря. Модель № 1. Календарная матрица. Модель № 2.
Моделирование цепи моментов времени 66
3.5. Чувственная ткань образа течения времени. Модель № 3 -песочные часы 94
Заключение 98
Библиография 101
- Объективное время и гуманитарное понимание времени: различие и взаимосвязь
- Методы выявления представлений детей об основных характеристиках времени
- Методические приёмы обучения детей ориентации во времени, используемые в начальной школе
Введение к работе
Общая характеристика исследования
Диссертация посвящена изучению становления
представлений о времени младших школьников.
Актуальность исследования обусловлена тем, что в окружающем человека мире происходят существенные системные изменения. Появление глобальных проблем связано с неизбежной координацией и синхронизацией культурных, экономических и политических процессов в масштабах, сопоставимых с биосферными процессами, где четко проявляется связь пространственных и временных параметров. Время является ресурсом человека для адаптации к современным условиям его существования. При этом неизбежна смена картины мира в сознании человека, овладение представлениями о собственном хронотопе, когда будет осознана необходимость развить и изменить собственное восприятие времени, обрести навык мышления во временных шкалах различных размерностей. (А.А.Бодалёв, Д.Н.Кавтарадзе, Н.А.Хренов и др.)
Процесс смены картины мира, овладение временными представлениями на качественно новом уровне нуждается во включение разномасштабных явлений реальности в учёт собственных интересов как во времени, так и в пространстве. Обучение времени требует личных действий (Д.Н.Кавтарадзе).
Обращению с временным ресурсом необходимо учить на протяжении всего периода обучения, включая начальную школу, поскольку именно тогда современная картина мира будет складываться в сознании ребёнка своевременно и гармонично.
Наше исследование посвящено выделению внутри категории времени тех его базовых характеристик, которые позволяют систематизировать представления ребёнка об окружающем мире и использовать их в образовательной практике. Рассматриваемые нами характеристики времени, представленные в виде основных моделей, репрезентирующих объективное время, обеспечивают их понимание младшими школьниками.
Современная наука уходит от междисциплинарной раздробленности, стремится к целостному описанию мира. В связи с этим педагоги и психологи ищут пути оптимизации образовательного процесса, обеспечивающего изучение интегрированных областей знания. Подобная интеграция возможна на базе универсальных категорий описания мира, каковыми являются пространство и время. Соотнесение "научного" и "учебного" знания перманентно, что позволяет образованию выполнять функцию познания как отражения объективного мира через его научное описание (И.С.Якиманская).
Произошедшие в науке и общественном сознании изменения необходимо отразить в образовательных программах с первых лет обучения, поскольку в начальной школе закладываются основы дальнейшего образования. Действующие образовательные программы не рассматривают время как универсальную научную категорию, а лишь фиксируют с помощью обыденного описания основные временные промежутки. Использование измерительных приборов формирует в сознании школьников пространственно-временной континуум. Однако неопределённость временных представлений о границах событий требует более чёткого культурного моделирования и ознакомления с базовыми характеристиками временных отношений уже в начале обучения в школе.
Проблема исследования состоит в том, что время, как основополагающая категория бытия, пронизывает все аспекты жизни, но, имея неопределённые границы, представляет большие сложности для понимания. Важно выяснить, каким образом сложную систему понятий, характеризующую объективное время, можно сделать доступной и личностно значимой для младших школьников, в каких условиях организации их совместной жизнедеятельности можно обеспечить знакомство с основными характеристиками времени.
Универсальный характер времени как объективной категории требует специальных исследований по изучению психологических механизмов овладения детьми этой научной области знаний через
включение субъектного опыта ребёнка ориентации во времени, накопленного им до школы.
Методологической основой исследования является
философская концепции социальной детерминации познания, основа которой заложена Аристотелем, Г.Гегелем, И.Кантом, К.Марксом, М.К.Мамардашвили; продолжена в психологических исследованиях Л.С.Выготского о социальной обусловленности развития как организации жизненного пути ребёнка; концепция личностной организации времени К.А.Абульхановой-Славской, основанной на субъектной парадигме С.Л.Рубинштейна. На этой базе были выполнены теоретико-эмпирические исследования, направленные на построение различных интегральных моделей познания, преодолевающих противопоставление субъективного и объективного времени, что было предметом обсуждения в исследованиях П.Жане, Ш.Бюлер, Ж.Пиаже, К.Левина, И.М.Сеченова, Д.Г. Элькина и др.
При разработке образовательной практики мы основывались на концепции личностно-ориентированного образования, согласно которой овладение научными знаниями должно осуществляться через активное включение субъектного опыта ребёнка (И.С.Якиманская).
Важно выявить условия, обеспечивающие становление представлений об объективном времени у младшего школьника, при этом следует иметь в виду, что в субъектном (речевом и предметном) опыте детей до школы уже накапливается большой запас знаний о различных параметрах времени. Следует определить возможности их перевода в научные знания.
Цель нашей работы - разработать психолого-педагогические условия, позволяющие младшим школьникам овладеть категорией времени в виде обобщенного понятия и пользоваться им как универсальным инструментом, независимо от того, каким конкретным содержанием оно выражено. Для достижения этой цели в работе использованы три базовые характеристики времени.
Последовательность, характеризующая непрерывное существование одного явления, события за другим.
Длительность, определяемая как продолжительность,
протяженность одного явления (события) во времени.
Синхронность, понимаемая в двух значениях: как состояние
взаимосвязанных явлений, их системы в определённый момент
развития и как осуществление различных состояний
одновременно, совпадение их во времени [С.И.Ожегов].
Объект исследования - особенности представления о
времени у младших школьников.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия, способствующие осознанию младшими школьниками основных представлений о времени и овладению ими способами построения календарной матрицы, в которой заложено культурное представление о последовательности, длительности и синхронности.
Гипотеза исследования: заключается в предположении о том, что становление представлений об объективном времени в младшем школьном возрасте должно протекать в особых психолого-педагогических условиях, отвечающих ценностям личностно-ориентированного обучения. Целью создания этих условий является понимание младшими школьниками того, что они со=организуют (синхронизируют) себя с другими людьми, действиями и предметами во времени по последовательности и по длительности со=бытия. Для этого они должны овладеть:
языком описания информации о времени,
способами репрезентации последовательности, длительности и синхронности в современных приборах (часах) и календарной матрице.
Для проверки гипотезы были определены следующие
задачи исследования:
изучить особенности представлений дошкольников относительно последовательности, длительности, синхронности на материале дневников наблюдений за развитием детей;
разработать методику экспериментального выявления временных представлений детей 6-7 лет в отношении основных категорий времени;
разработать систему психолого-педагогических условий,
обеспечивающих переход от неструктурированного у
дошкольника опыта жизнедеятельности, связанной с ориентацией
во времени, к культурной норме представлений о счислении
времени с использованием современных средств.
Методы исследования. В работе использовались методы описательной психологии, ориентированной на ценности гуманитарного знания, (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев), а именно:
диалогическая беседа обеспечивающая выявление у детей представлений об основных храктеристиках времени;
групповой обучающий эксперимент, направленный на становление представлений детей об основных характеристиках времени;
систематическое включенное наблюдение за взаимодействием учеников и учителя в личностно-ориентированном образовании,
моделирование как способ репрезентации объективных временных характеристик в различного типа часах (песочных, циферблатных), а также календарной матрице.
Кроме того, использовался
междисциплинарный теоретический анализ литературы;
анализ действующих программ, в которых задаётся и используется категория времени, а также
качественный и количественный анализ полученных данных.
Положения, выносимые на защиту:
В личностно-ориентированном образовательном процессе младшие школьники могут овладеть способом построения календарной матрицы, отражающей культурное представление о времени в его основных характеристиках: последовательности, длительности, синхронности.
Усвоение детьми категории времени возможно при овладении ими трёх моделей репрезентаций временных представлений, выражющих линейное и циклическое время (на циферблатных часах), интервальный характер времени и календарную сетку дат в годовом цикле.
Учитывая сложность построения и усвоения детьми моделей линейного и циклического времени (циферблатные часы), организация учебного материала должна включать проработку лексики, описывающей пространственную направленность отсчета времени. Лексическое описание должно задавать все необходимые определения, обеспечивающие точность считывания информации о времени.
Дети могут осознавать, что они со=организуют себя с другими людьми, действиями и предметами по длительности и последовательности со=бытия. На этой основе складывается умение распределять свои действия и определять возможность синхронного взаимодействия. Внимание к точности передачи информации о времени в этом возрасте становится возможным посредством организации групповой работы.
Выявление имеющихся в субъектном опыте детей представлений о времени, перевод их в систему понятийных категорий возможно при создании психолого-педагогических
условий, адекватных целям и ценностям личностно-ориентированного обучения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
показана принципиальная возможность полноценного формирования базовых характеристик категории времени в младшем школьном возрасте,
созданы три основные модели описания категории времени: последовательности, длительности, синхронности; разработаны средства их репрезентации младшими школьниками,
выявлены особенности понимания детьми этого возраста синхронности как со=бытийности по последовательности и по длительности проживания школьной жизни с использованием материала учебных предметов,
доказана возможность того, что младший школьник способен выразить представления о базовых параметрах времени с помощью модельных и языковых средств.
Практическое значение исследования заключается в
разработке автором личностно-ориентированной образовательной программы "Я и моё время", создающей оптимальные условия становления обобщённых представлений о времени у детей дошкольного и младшего школьного возраста;
создании системы занятий, которые могут быть использованы для развития у детей этого возраста мышления, речи, а также рефлексивных и коммуникативных навыков общения в процессе овладения основными категориями времени.
Эмпирическая база исследования:
Исследование проводилось в начальной школе № 734 научно-педагогического объединения "Школа самоопределения" в 1996-2000 гг.
Для экспериментальной работы был выбран первый класс (22 человека). В качестве контрольной группы были привлечены дети параллельных классов (общее число испытуемых 60 человек).
Обучающая среда была предметно и социально жестко не ориентирована, но преследовала задачу раскрытия индивидуальности каждого ребёнка (И.С.Якиманская). У детей этого возраста картина мира ещё не раздроблена по предметному содержанию, что позволяет работать с универсальными характеристиками времени такими как синхронность, последовательность и длительность.
Апробация результатов исследования:
материалы исследования рассматривались на заседаниях отдела личностно-ориентированного образования ИПИ РАО (г. Москва, 1996-2000 г.); докладывались на конференции молодых ученых "Воспитание и развитие личности: теория и практика конца XX века", (г. Москва, 1998);
на научной сессии Института педагогических инноваций РАО (г. Москва, 2000); при реализации проекта личностно-ориентированого обучения и его психологического обеспечения (1996-2000г.г.); использовались на обучающем семинаре для учителей и школьных психологов на базе Центра социально-психологической адаптации детей и подростков "Генезис", 13-15 июня 2000г., (г. Москва, 2000).
Внедрение.
Все практически значимые результаты исследования используются:
Для обучения младших школьников в начальных классах Научно-педагогического Объединения "Школа Самоопределения", в прогимназии № 1513, в "Лицее Троице-Лыково", в частной школе "Интеграция XXI век", частной школе "Европейская гимназии", в интернате № 38 г. Москвы, в средней школе "Заветы Ильича" Пушкинского р-на Московской области.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена междисциплинарным теоретическим анализом литературы, комплексом специально разработанных методик, проведённой опытно-экспериментальной работой с участием 60 человек, широкой апробацией полученных результатов в различных образовательных ситуациях.
Основные идеи и результаты исследования отражены в шести публикациях.
Объективное время и гуманитарное понимание времени: различие и взаимосвязь
Мир существует и изменяется во времени по своим законам, не зависящим от субъекта. Эти законы описываются физикой, биологией, историей и другими науками. Характеристики объективного времени, такие как длительность, последовательность, синхронность, можно измерить с большой точностью с помощью приборов. Объективное время характеризуется необратимостью, линейностью и строгой метрикой, задаваемой движением планет и вращением Земли. Временные интервалы равны между собой (минута, час, год), их последовательность строго определена.
Гуманитарное понимание времени, напротив, отражает представление о том, что человек - это мера всех вещей. "События внешнего мира, наши субъективные чувства, мыслительная деятельность - всё протекает во времени. Время, как отмечал еще о.Сергей Булгаков, не есть пустая форма, в которой размещаются разные предметы без связи и порядка, и не есть только форма восприятия. Время обретает смысл в человеке: "Человек является подлинной мерой времени, он - единственный преобразователь и творец того времени, которое дано ему Богом".
Жизненный опыт, психическая деятельность, все наиболее сильные впечатления и эмоциональные переживания человека связаны с переживаниями времени. Складываясь в упорядоченные структуры, они формируют и организуют сознание, создают то, что мы называем наивной картиной мира. Время в наивной картине мира представлено прежде всего как психологическое и субъективное, как оставляющее вместе с погруженными в него событиями след в человеческой или культурной памяти. Для нас гораздо важнее ощущение времени и собственное внутреннее отношение к нему, чем осознание времени как физической ньютоновской длительности, для нас более существенны наполненность времени событиями и качество времени, чем его естественный ход» [32; 139]. Психологическое время имеет своё, особенное актуальное членение. С.Л.Рубинштейн обращал внимание на то, что наполненность, насыщенность времени событиями и темпами их протекания изменяет ритм времени жизни человека.
«Психологическое время характеризуется отсутствием строгой метрики, линейности, непроницаемости и необратимости. Это субъективное время личности, определяющее избирательность в осознании своего жизненного пути, пристрастное отношение к событиям своей жизни и произвольное обращение со временем собственной жизни. Психологическое время считается важным атрибутом самосознания личности и одним из условий её существования» [31; 3]. Объективное время существует независимо от человека, вместе с тем противопоставление объективного и субъективного перестало быть актуальным для современной науки. Выдающиеся физики нашего времени, такие как А.Эйнштейн, И.Пригожин, Р.Фейнман, подчёркивают целостность процессов, происходящих в мире: "Для нас важнее всего понять внутреннее структурное единство мира, что все науки, да и не только науки, любые интеллектуальные усилия направлены на понимание взаимосвязей между явлениями, стоящими на разных ступенях нашей иерархической лестницы, на то, чтобы найти связь между красотой и историей, историей и человеческой психикой, психологией и механизмом мозга, мозгом и нервными импульсами, нервными импульсами и химией и так далее, как вверх, так и вниз... Вся огромная армия исследователей, работающих на всех ступенях нашей лестницы от одного края до другого, постоянно совершенствует наше понимание мира, и мы постепенно постигаем всё колоссальное переплетение иерархий». [92; 115]
Методы выявления представлений детей об основных характеристиках времени
В своей работе при выборе методов изучения представлений учащихся мы пользовались методами описательной психологии. «Описательная психология - методологическая парадигма, ориентированная на ценности гуманитарного знания, на понимание душевной жизни человека во всей её полноте, её целостности и внутренней связности» [79; 105].
Наиболее адекватными для нашего исследования мы считаем следующие методы:
диалогическая беседа обеспечивающая выявление у детей представлений об основных храктеристиках времени;
групповой обучающий эксперимент, направленный на становление представлений детей об основных характеристиках времени;
систематическое включенное наблюдение за взаимодействием учеников и учителя в личностно-ориентированном образовании,
моделирование как способ репрезентации объективных временных характеристик в различного типа часах (песочных, циферблатных), а также календарной матрице. Кроме того, использовался
междисциплинарный теоретический анализ литературы;
анализ действующих программ, в которых задаётся и используется категория времени, а также
качественный и количественный анализ полученных данных.
Изучать и описывать время как универсальную категорию бытия чрезвычайно сложно. Описать представления о времени у учащихся начальной школы, находящихся в стадии перехода от наивной картины мира к основам научных представлений, возможно при использовании разных по характеру и содержанию методов. При изучении представлений детей о столь сложной категории как время, мы сталкиваемся с необходимостью понимания гуманитарными методами естественнонаучной реальности. Факт «двусторонности» времени описан нами в главе №1, поэтому "...если мы говорим о единстве объекта и субъекта hie etnunc, то (в полном соответствии с идеями Л.С.Выготского) любой психологический эксперимент постольку научный, поскольку он является формирующим по отношению к некоторой новой психической реальности. Именно поэтому нет нужды доказывать, что разные способы осуществления психологической реальности приведут к различным результатам её исследования, как практического, так и теоретического. Однако предположим, что мы так или иначе определились с ситуацией ("целостностью"), в рамках которой осуществляется исследование. Тогда встаёт следующий вопрос: а какие же именно психологическая теория и терминология будут наиболее адекватны спонтанно или организованно реализующейся практике? На этом этапе перед нами встаёт другой методологический ориентир в виде принципа дополнительности, гласящего о сущностной неизбыточности любого описания целостной системы. Фундаментальным является лишь утверждение того, что исследование любой ситуации может быть проведено разными способами, а выводы сделаны в рамках различных терминологических систем. Любой другой язык даёт не исключающую, но дополнительную картину происходящего -задача не в том, чтобы бесплодно доказывать неадекватность тех или иных языков, а в том, чтобы создавать на их основе наиболее полные описания". [5;82]
В основе нашего подхода лежит важнейшая лингвистическая и философская идея - идея переводимости - и связанный с ней принцип понимания, разработанные в трудах Ю.М.Лотмана и Б.А.Успенского. Применительно к изучению становления представлений о времени речь идет о внутренней и внешней переводимости языков ребёнка и взрослого, семиотическом сопоставлении детского и взрослого (культурно заданного) понимания времени.
Методические приёмы обучения детей ориентации во времени, используемые в начальной школе
Действующие учебные программы для младших школьников ориентированы на запоминание показаний часов, заучивание последовательности месяцев в году и соотношения мер времени [44]. В современных методиках математики отмечается, что «временные представления являются для детей наиболее трудными: последовательность событий во времени (раньше, позже, одновременно), продолжительность событий во времени (короче, дольше, одинаково по времени). Поэтому большое значение приобретает формирование конкретных представлений о каждой единице времени на основе практических работ и решении задач, связанных со временем. В учебнике для IV класса тема "Единица времени" приближена к началу курса. При таком подходе появляется возможность сопоставления единиц времени с отличными от них метрическими мерами: единицами длины и массы. Эти две системы единиц отрабатываются в сопоставлении и противопоставлены друг другу. При изучении данной величины (времени) особое значение имеет наглядность (использование календарей, моделей часов, секундомера, "ленты времени")... Обобщением всей работы по изучению единиц измерения времени является составление таблицы единиц времени с записью её на классной доске и в тетрадях. (В этой работе дети должны принять активное участие.) В целях усвоения таблицы можно рекомендовать заучивание её по частям, раскрывающим соотношение между отдельными группами величин (отдельно век - год, показав, что это единственный случай, когда отношение равно 100; отдельно час - минута -секунда, поскольку здесь одно и то же соотношение - 60; отдельно рассмотреть другие соотношения: год - месяц, месяц - сутки, сутки - час и т.п.». [56;24-25]
В действующем курсе математики деление часа на минуты и секунды сообщается как общеизвестный факт в первом классе по программе 1-3 и во втором - по программе 1-4. Работа с календарем ведется в курсе знакомства с окружающим миром. В первом случае (в курсе математики) дети определяют время по часам, упражняются в счетных операциях. Во втором - в курсе природоведения - при работе с календарем они наблюдают за биологическими изменениями в природе. В приведённом выше тексте методического руководства смешиваются понятия "последовательности", "продолжительности" и "одновременности". Оба подхода носят прикладной характер и не способствуют становлению у учащегося целостного представления о времени.
При существующем многообразии авторских программ, в них рассматривается только два аспекта: распознавание времени по часам и запоминание соотношения мер времени.
При формировании временных представлений у дошкольников Т.Д.Рихтерман показано, что для измерения времени ими были использованы измерительные приборы в сочетании с выполнением привычных для ребёнка предметных действий. [65]. Временной интервал оценивался как промежуток, за который можно выполнить определённый объём работы. При выполнении работы обращалось специальное внимание на темп выполнения, сложность работы, эмоциональный фон, на котором разворачивалась деятельность. При этом, на наш взгляд, не учитывалось то, что, согласно теории П.Я.Гальперина о интериоризации внешних действий, с каждым разом ребёнок выполнял привычную деятельность по-разному (темп, уровень умения, заинтересованность ребёнка), поскольку напрямую связать объём работы со скоростью его выполнения и временем, необходимым для его выполнения, в дошкольном возрасте не представляется возможным. В этом возрасте ещё не сложилось умение оперировать понятиями, раскрывающими объём, темп, время, возможность осмыслять взаимоотношения между этими понятиями.
