Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-теоретические основы проектирования психологического образования в гимназии.
1.1. Становление психологического образования в школе (исторический аспект отечественного и зарубежного опыта) 10
1.2.Психологическая культура как условие личностного развития 25
1.3.Понятие проекта и проектирования в современном образовании 48
Глава 2. Построение психологического образования в гимназии.
2.1. Особенности гимназии личностно-ориентированного образования (ЛОО) 64
2.2. Основные блоки и содержание программы психологического образования 71
2.3. Формы, методы и критерии оценивания результатов психологического образования (овладения психологической культурой). 83
Глава 3. Практика реализации психологического образования в гимназии личностно-ориентированного образования (ЛОО).
3.1. Обеспечение условий для становления психологической культуры гимназиста 98
3.2. Профессиональные требования к педагогу в осуществлении психологического
образования гимназиста 104
3.3. Диагностика, анализ и интерпретации результатов становления психологической культуры 110
Заключение 125
Библиография 127
Приложения 145
- Становление психологического образования в школе (исторический аспект отечественного и зарубежного опыта)
- Особенности гимназии личностно-ориентированного образования (ЛОО)
- Обеспечение условий для становления психологической культуры гимназиста
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ обусловлена
необходимостью подготовки человека к активной жизни в быстро меняющемся мире. Внимание к проблемам психологической культуры личности связано с определенными противоречиями между уровнем развития психологической науки, ее ролью в разных сферах общественной практики и стихийно-хаотичным освоением и использованием психологических знаний; между необходимостью каждого человека успешно реализовать себя и отсутствием навыков самопознания, самоанализа, саморазвития. Особенно это сказывается на становлении личности растущего человека.
Школьная подготовка в настоящее время не может ограничиваться только формированием у учащихся заданной суммы знаний, умений, навыков по освоению внешнего предметного мира. Необходимо осознание особой роли школы в жизни каждого ребенка с точки зрения развития адаптационных возможностей личности, освоения ею широких гуманитарных знаний, в том числе и о самом себе. Именно поэтому в последние годы в средней школе отчетливы тенденции гуманизации и усиления образовательных гуманитарных блоков. Развивающаяся личность должна не только познавать законы материального мира, природы, но и строить свое «Я», опираясь на принципы и законы человекознания.
В школе, как образовательном институте, необходимо дать личности систему знаний о себе, своих способностях и особенностях, своей уникальности, раскрыть законы взаимодействия людей в природе и обществе. Приобрести подобные психологические знания сложно в замкнутых рамках обычных школьных дисциплин. Поэтому весьма актуальна потребность в разработке системы психологического образования
для школьников (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, В.П. Зинченко, Я.Л. Коломинский, Р.С. Немов, Ю.М. Орлов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, К.К. Платонов, А.А. Реан, Е.И. Рогов, В.И. Слободчиков, И.СЯкиманская и другие). Важно, на наш взгляд, разработать систему психологических знаний (от первого до одиннадцатого класса), обеспечивающих становление психологической культуры учащихся.
Следует отметить, что из ныне существующих типов средних образовательных учреждений, прежде всего, гимназия должна обеспечивать расширенную гуманитарную подготовку своих учеников, опираясь на принципы личностно-ориентированной школы (концепция И.С. Якиманской). Формирование психологической культуры, готовности гимназистов к самоопределению является неотъемлемой частью обеспечения всего образовательного процесса в гимназии.
Проектирование и реализация целостной системы психологического образования в. гимназии - актуальная задача, на решение которой направлено наше исследование.
АКТУАЛЬНОСТЬ его обусловлена противоречием между потребностями в реализации учащимися знаний о самих себе и реальными условиями современной школы, недостаточными для освоения ими психологической культуры. Свое исследование мы строим на понимании психологической культуры как личностного образования, где интегрируется субъектный опыт каждого ученика по восприятию им окружающего, происходит принятие им общественно значимых ценностей, и на этой основе формируется отношение к себе, другим людям, миру, реализуемое в поведении (B.C. Библер, М.К. Коган, И.С. Якиманская и др.).
ОБЪЕКТ исследования - содержание психологического образования в современной гимназии.
ПРЕДМЕТ исследования - формирование психологической культуры школьника (гимназиста) как условие его личностного развития в процессе получения психологического образования.
ЦЕЛЬ исследования - создание модели психологического образования в гимназии, обеспечивающего становление психологической культуры гимназиста.
ГИПОТЕЗА исследования - становление психологической культуры учащихся может быть успешным, если:
разработана целостная система психологического образования в гимназии;
реализованы принципы субъектной активности в обучении;
созданы условия для овладения учащимися средствами самопознания, самокоррекции, самоопределения, саморазвития себя как личности, реализуемого через интеграцию специальных психологических дисциплин с предметами общегуманитарного, естественнонаучного и художественно-эстетического циклов.
ЗАДАЧИ исследования:
Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.
Отбор и апробация содержания цикла предметов «Психология» (от 1-го по 11 класс) с учетом индивидуальных и половозрастных особенностей учащихся.
Разработка условий построения психологического образования в гимназии.
> Проверка эффективности созданной нами модели.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИМИ ПРЕДПОСЫЛКАМИ ИССЛЕДОВАНИЯ
являются:
философская теория познания, в частности, герменевтика (И. Кант, М.С. Каган, М. Мамардашвили и др.); основы психолого-педагогической
антропологии (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, П.П. Блонский, М. Бубер, СИ. Гессен, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.П. Каптерев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); системный культурологический подход к образованию (М. Коул, А. Г. Асмолов, В.П. Зинченко, В.П. Кузьмин, И.В. Блауберг, B.C. Библер, Н.Б.Крылова и др.)
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ включают в себя разнообразные исследовательские процедуры и приемы в их взаимодополняемости. К ним относятся:
1. теоретический анализ философских, культурологических,
социологических, психолого-педагогических литературных
источников;
2. изучение, анализ и обобщение психолого-педагогического опыта;
3. применение психодиагностических, прогностических,
праксиметрических методов.
Использовались также педагогическое наблюдение, эксперимент, беседа и тестирование.
Анализ экспериментальных данных проводился с использованием методов математической статистики, что позволило получить достоверные выводы.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ заключается в том, что в работе впервые:
дано теоретическое обоснование системы психологического образования в гимназии с учетом традиций и новационных подходов;
сформулированы принципы его реализации с первого по одиннадцатый класс;
выявлены и описаны показатели становления психологической культуры как условия личностного развития школьника;
экспериментально обоснована возможность становления
психологической культуры субъектов образования в практике работы
гимназии, как личностно-ориентированного учреждения.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в разработке системы психологического образования в гимназии; создании цикла учебных дисциплин по психологии; их апробации с первого по одиннадцатый класс, что является условиями становления психологической культуры в школе.
При разработке «сквозного» курса психологии мы опирались на основные принципы личностно- ориентированного образования, сформулированные И.СЯкиманской:
ученик является главной фигурой образовательного процесса;
важно выявлять субъектный опыт ребенка, дополняя и систематизируя, т.е. «окультуривая» его;
дидактический материал должен быть вариативным и учебно-диагностическим, активизирующим проявление уникальности личности учащегося;
проектирование целостной структуры психологического образования гимназии должно учитывать множественность индивидуальных траекторий овладения психологической культурой, (становясь при этом условием развития личности каждого школьника).
Нами разработаны также условия подготовки учителей, школьных психологов для проведения этой работы.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ: 1) Психологическая культура представляет собой целостное качество личности, проявляющее отношениечеловека к окружающему миру и самому себе в совокупности мотивационного, интеллектуального, эмоционально-оценочного компонентов позволяющих личности осуществлять самопознание и самореализацию в деятельности.
Становление психологической культуры учащихся является важнейшим фактором их личностного развития.
Проектирование и реализация психологического образования в гимназии требует комплекса педагогических условий, осуществление которых обеспечивает становление психологической культуры учащихся.
Эффективность психологического образования в гимназии обеспечивается использованием личностно-ориентированной технологии, позволяющей учитывать потребности, способности, ценностные ориентации ученика, его субъектный опыт.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ
Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на конференциях: «Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения.» (Петрозаводск, 1996), «Новые педагогические технологии в начальной школе» (Петрозаводск, КГПУ, 2000), «Психолого-педагогические знания и профессионализм учителя» (Петрозаводск, ЮПУ, 2001), «Игра как сфера социализации личности ребенка» (Петрозаводск,2002), «Психология и ее приложения» (Москва, Российское Психологическое Общество, 2001), «Психология в школе: зона ближайшего развития» (СПб., 2002), «Университеты в образовательном пространстве региона: опыт, традиции, и инновации»( Петрозаводск, Петр ГУ, 2003), «Северная психологическая конференция» (Вологда, 2003), на заседаниях отдела проектирования личностно-ориентированного образования в средней школе (ИЛИ РАО, 1995-2002), на педсоветах и семинарах в 1996-2003 годах в Петрозаводске,в 1992-2003 г.г. в Петрозаводском Государственном Университете (ПетрГУ, кафедра педагогики и психологии), Карельском Государственном Педагогическом Университете (КГПУ), Петрозаводской Государственной Консерватории (ПГК), педколледже № 1, гимназии № 37.
ВНЕДРЕНИЕ. Данные, полученные в исследовании, используются в практике построения психологического образования в гимназии № 37 и
других школах Республики Карелия, в Педколледже №1, КПТУ, а также в Карельском Республиканском Институте Повышения Квалификации Работников Образования (КРИПКРО).
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Первый этап (1991-1994 гт.) - изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, определение темы, объекта и предмета исследования.
Второй этап (1994-1999 гг.) состоял в проектировании и апробации модели психологического образования в начальных, средних и старших классах гимназии путем разработки учебных программ, обучающих тренингов, заданий для самостоятельной работы учащихся в избранном ими направлении.
Третий этап (1999-2003 гг.) - обобщение результатов работы, оформление методических рекомендации к системному построению психологического гимназического образования.
Занятия по психологии проводились автором в различных классах (от первого до одиннадцатого) школы-гимназии № 37 в течение 11 лет.
СТРУКТУРА РАБОТЫ: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Работа иллюстрирована графиками, схемами и таблицами.
В заключении сформулированы выводы, научные результаты и практическая значимость проведенного исследования.
В приложении представлены материалы по организации психологического образования, планы занятий и дидактические разработки, комплекты психодиагностических материалов, которые могут найти применение в практике школьного (гимназического) образования, в педагогической практике студентов, в работе институтов усовершенствования учителей, курсов повышения квалификации психологов.
Становление психологического образования в школе (исторический аспект отечественного и зарубежного опыта)
В русле задач проектирования целостной системы психологического образования в школе немалый интерес может представлять материал по истории преподавания предмета психологии в отечественных и зарубежных учреждениях.
В течение столетий явления, изучаемые психологией, обозначались общим термином "душа" и считались предметом одного из разделов философии, названного в 16 веке психологией.
Практика психологического образования в России 17-19 вв. изучена еще, на наш взгляд, недостаточно. Содержание психологии как учебной дисциплины в учебных заведениях России можно восстановить по крупицам сведений, имеющихся в различных трудах по истории российского и зарубежного образования, истории самих учебных заведений. Можно обнаружить сборники учебного характера по предмету, например, учебные пособия, по которым возможно составить представление об основных идеях и концепциях курса психологии. Таковыми являются материалы о преподавании психологии в Московской славяно-греко-латинской Академии. Эта Академия явилась прообразом и университетского и гимназического образования в России.
Московская академия была учреждена на основе особой грамоты, составленной, как можно предположить, известным писателем 17 века Симеоном Полоцким по образцу уставов польских католических академий.
Для выдающегося славянского просветителя Симеона Полоцкого была характерна широта и многоплановость подхода к проблемам образования. Много сил отдал Полоцкий созданию высшего учебного заведения в России. Ему также принадлежит заслуга организации Верхней Московской типографии. Педагогические высказывания Полоцкого сближают его с преподавателями Киево-Могилянской коллегии, в которой Симеон обучался. Там большое влияние на Полоцкого оказал профессор и ректор коллегии Иннокентий Гизель, читавший в 1645-1647 гг. двухгодичный курс "Сочинение всей философии", в состав которого входил и специальный психологический "Трактат о душе", справедливо называемый "самым ранним отечественным учебником психологии".
Знание Полоцким основ психологии, умение и стремление учитывать психологию читателя и ученика заметны при анализе его произведений. Уже ранние вирши Полоцкого демонстрируют знакомство автора с психологической теорией того времени, выделившей четыре типа темперамента: "полнокровных" (очевидно, сангвиников), холериков, меланхоликов и флегматиков.
Психология и знание души человека неотделимы от самопознания, к которому призывали преподаватели Киевской коллегии. Так, профессор Иосаф Кроковсковский начинал одну из своих лекций со слов "Познай самого себя". Полоцкий также стремился объяснить ученикам необходимость и ценность самопознания.
Полоцкий одним из первых заговорил о необходимости воспитания гражданских чувств. Этому во многом способствовал школьный театр. Он вносил в педагогическую практику коллегии элементы игры, искусства и был составной частью образовательной программы. Декламации развивали память и воображение учащихся, совершенствовали дикцию; публичные выступления в какой-то мере помогали овладеть ораторским искусством.
Киево-Могилянская академия четко наследует структуру западноевропейских гимназий академического типа.
Особое место в развитии просвещения в 17 в. принадлежит философии, которая охватывала три отдела: 1) логику; 2) физику или натурфилософию, в которой излагались сведения из области физики, химии, минералогии, метеорологии, биологии, медицины, психологии; 3) метафизику, или раздел о "божественной сущности бытия". (Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древних времен до конца 17 в. М., 1989, с. 161-165; Антология педагогической мысли Русского государства 14-17 вв.).
Первыми руководителями Академии были два ученых монаха, родные братья Иоанникий и Софроний Лихуды. При Лихудах и их ближайших преемниках греческий элемент в академическом образовании был господствующим. Московская Академия была, по существу, всесословным учебным заведением. Больше всего в ней было учащихся из среды духовенства. Но выходили из Академии не только служители религиозного культа. Среди профессоров Московского университета в 18 веке было немало питомцев Академии, в том числе такие прогрессивные деятели, известные своими передовыми философскими и психологическими взглядами, как профессора Д.С. Аничков, СЕ. Десницкий и др.
Психология была представлена в Академии достаточно широко. Старшему из братьев Лихудов принадлежит руководство по психологии. По содержанию это сочинение представляет толкование книг Аристотеля о душе. Как большой эрудит, автор обращается и к работам других философов, делая ссылки на Платона, Анаксагора, Пифагора, Гераклита и т.д. Не существует для него только идей, связанных с именами мыслителей нового времени - Декарта, Бэкона и т.д. Эклектический характер своего трактата Иоанникий признает и сам, делая в конце его следующее замечание - "... что у различных философских писателей о сем предмете пространно, я собрал и изложил кратко с возможной ясностью." Но в способе обработки всего материала, конечно, не могла не сказаться и индивидуальность самого автора. Свое "Де Анима" И. Лихуд написал в 1689 г. в Венеции, где он занимал некоторое время пост русского посланника при дворе дожа, и предназначал его для некоего Валентина, то есть частного лица.
Особенности гимназии личностно-ориентированного образования (ЛОО)
Образование - гуманитарная модель жизнедеятельности. Историографический анализ научно-методической литературы показывает, что вьщающийся вклад в понимание образования как процесса духовного развития его субъектов был внесен С.Л. Рубинштейном. Он рассматривал личность как носителя сознания, т.е. в первую очередь отношения к миру. В этом смысле личность для С.Л. Рубинштейна проявляется, как способность человека вырабатывать это отношение, т.е. занимать определенную позицию. Такова в его понимании фундаментальная функция личности.
Ценностъ человека состоит не только в его делах и поступках, но и в его умении постоянно работать над собой, самосовершенствоваться, все более глубоко познавать свои возможности и максимально использовать их в своей жизни и деятельности. Действительно, только постоянное самопознание и саморазвитие являются инструментами ; открытия своего неисчерпаемого личностного и творческого потенциала, выявления тех сфер жизнедеятельности, где этот потенциал может быть использован в полной мере. Известно немало случаев, когда способные и даже талантливые люди, добившись определенных успехов, успокаивались, переставали работать над собой, в результате чего теряли даже то, что было достигнуто ранее.
Е.В.Бондаревская (17) отмечает, что качество личностно ориентированного образования определяется принципом культуросообразности. Здесь важно определение отношений между культурой и образованием как средой, растящей и питающей личность, между воспитанием и развитием ребенка как человека культуры. При этом культурное ядро содержания образования должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности культуры, а ребенок приниматься как свободная, целостная личность, способная по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределение мире культуры и творческой самореализации.
В концепции Е.В. Бондаревской младший школьный возраст является возрастом овладения опытом общения с людьми, природой, искусством. Здесь преобладает чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры, эстетическое и нравственное сопереживание.
Для подростков личностно-ориентированное воспитание — это процесс интенсивного физического и социального созревания личности. Начало процесса культурной самоидентификации, освоение и понимание национальной культуры, обретение позиций человека культуры. Педагогическими предпосылками развития здесь являются включение подростков в ситуации выбора ценностей, их осмысления, нравственно-мотивированное отношение, помощь в самооценке своих действий и поступков, вовлечение в сотворчество.
В старшем школьном возрасте смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственной автономизации личности, вхождение в жизнь общества, социально-психологическая адаптация. Здесь важны механизмы интеграции знаний в целостную картину, культурная рефлексия, жизнетворчество, саморазвитие.
В концепции И.С. Якиманской важнейшим является представление об "образующемся", о Другом как высшей ценности образовательного процесса. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение, по ее мнению, исходит из признания универсальности субъектного опыта самого ученика как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» заданного и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития.
По мнению И.С. Якиманской, признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика.
Она считает необходимым различать следующие понятия:
? разноуровневый подход;
? дифференцированный подход;
? индивидуальный подход;
? субъектно-личностный подход.
Целью личностно-ориентированного образования является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных черт ребенка, их «окультуривание», превращение в социально значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом социокультурным нормам.
Социально-педагогическая модель реализовала требование общества воспитать личность с заранее заданными свойствами. Этим занимались образовательные институты. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем.
Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики традиционно связана с организацией научных знаний в системы в процессе обучения с учетом их предметного содержания, объектной трудности, новизны, уровня интегрированности, с учетом рациональных приемов их усвоения, "порций" подачи материала, сложности его переработки и т.п.
Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях личности, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.
Обеспечение условий для становления психологической культуры гимназиста
Создание условий, способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера личностных функций индивида, - так в наиболее общем виде можно определить цель личностно-ориентированного образования.
В нашем исследовании на базе гимназии ЛОО были созданы условия для становления психологической культуры с целью развития личности учащихся путём организации обучения по специально разработанным учебным планам и программам.
Всякое образование имеет свое содержание. В каком смысле можно говорить о специфическом содержании личностно - ориентированного образования, если все, что осваивает человек, должно войти в фонд его личности. Специфическим «строительным материалом» собственно личностных свойств индивида являются его переживания и психические процессы, сопоставление их с ценностями других людей, создание в учебном общении своего рода пространства ментальности, межсубъектного поиска смысла, имитация личностно-значимых проблем и коллизий в игровой форме, т.е. в форме «проигрывания» жизненных драм, выходящих, как правило, далеко за рамки изучаемого предмета и в силу этого приближающихся к сфере подлинно значимого для личности.
Психология - часть общечеловеческой культуры, которая должна войти в личностный опыт каждого образованного человека. Физика, развивающая личность - это, конечно же, не свод знаний и опыта, а определенная творческая ситуация, в которой выясняется не только что и почему человеку надо, но и зачем ему это надо? Каков смысл нашей жизни?
Где граница дозволенного? За что предстоит ответить человеку как субъекту космосогенеза? Л.С. Выготский поставил задачу рассмотрения психического развития как культурного процесса. Теперь, когда психология перестала "отпадать" от культуры, возвращается в нее, мы должны считать идею культуры ведущей в психическом развитии, и в психическом образовании. Любую психолого-педагогическую концепцию следует основывать на понимании той или иной культуры, ее сущности. Сейчас необходимо говорить об установлении личностного, нравственно-смыслового отношения к миру, поэтому понятие культуры становится центральным в теоретических и конкретно-экспериментальных психологических исследованиях. С точки зрения психологии, культура - это система реализованных и реализующихся объективных ценностей и смыслов, рождение личностно-культурных смыслов через общение-диалог как способ встречи и взаимопроникновения. Другой важнейшей идеей, которая должна прорасти в психологии, является идея творчества ( а не креативности как способности быстро и нестандартно решать интеллектуальные и учебные задачи).
-100 Культура предполагает культ человека, и если можно определить в развитых обществах прошлых десятилетий культ взрослого человека, то будущее несомненно явится культом ребенка. Его воспитание - это гуманистический, личностно-ориентированный процесс. Глобальная идея и цель современного воспитания и образования - это становление человека культуры как свободной личности, готовой к самоопределению. Человек культуры - это гуманная, духовная, творческая личность с широкими духовными потребностями в познании и самопознании, рефлексии, красоте, в поисках смысла жизни, автономии своего внутреннего мира. Человек культуры мыслит вариативно, чуток к новому, стремится к созиданию, сочетает разные виды мышления. Образование для того, чтобы стать духовным, должно иметь соответствующее содержание, ориентированное на общечеловеческие ценности, мировую национальную культуру и широкий спектр гуманитарных предметов( философия, этика, эстетика, психология, история религий и другие). Одним из основополагающих свойств человека культуры является осознание им собственной принадлежности к определенной культуре, к принятию ее ценностей как своих, выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни, поведения в сфере "Большого и Малого времени культуры" (М.М. Бахтин).
Среди условий для становления психологической культуры гимназиста одним из самых главных является специфика самой гимназии как гимназии личностно-ориентированного образования. Дополнительные возможности образовательного процесса создавала ситуация экспериментальной площадки (ЭП). Важным условием успешности становления психологической культуры явился длительный и «сквозной» характер программы по психологии, что позволило отобрать содержание психологического образования в определенной логике, полноте, последовательности.
Условием и инструментом стала сама парадигма личностно-ориентированного образования, которое особо акцентирует развитие и саморазвитие личности на основании субъектного опыта. Опора на субъектный опыт, метод сбалансированных инициатив и другие технологии ЛОО подкреплялись особенностями мониторинга развития личности (например, АКВОРС, индивидуальные характеристики, планы, система ВАК и др.).
Особую роль играли творческие подходы к проектированию и реализации учебно-исследовательской работы (деятельности) - УИР (Д), широко используемые в средних и старших классах.
