Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МОТИВАЦИОННО - СМЫСЛОВЫХ ОБРАЗОВАНИЙ И АДАПТАЦИИ ЛИЧНОСТИ 8.
1.1. Основные направления исследования мотивации в отечественной психологии 8.
1.2. Основные направления исследования мотивации в зарубежной психологии 18.
1.3. Проблема адаптации и социализации в психологии 34.
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 55.
2.1. Хронология исследования и состав испытуемых 55.
2.2. Методическое оснащение эмпирического исследования 57.
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ АНАЛИЗ 63.
3.1. Различия в средних значениях переменных в зависимости от уровня адаптации студентов 63.
3.2. Различия в матрицах статистически значимых корреляций в зависимости от уровня адаптации студентов и их анализ 76.
3.3. Формирующий эксперимент. Различия в средних значениях переменных 98.
3.4.Формирующий эксперимент. Различия в матрицах статистически значимых корреляций и их интерпретация 108
ВЫВОДЫ 125
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 126
БИБЛИОГРАФИЯ 129
ПРИЛОЖЕНИЕ 142
- Основные направления исследования мотивации в отечественной психологии
- Хронология исследования и состав испытуемых
- Различия в средних значениях переменных в зависимости от уровня адаптации студентов
Введение к работе
Современная высшая школа, как и все государство, находится в периоде ломки и переустройства. Общая ситуация нестабильности оказывает многообразные влияния как на социум, общество, так и на личность. Происходит размывание, изменение ценностных ориентации, норм поведения, самих процессов социализации и адаптации. Это приводит к обострению, усложнению процессов вхождения человека в изменяющийся социум. Поэтому необходимо и актуально изучение соответствующих личностных адаптивных механизмов, выявление их особенностей, психологических проявлений и механизмов.
В учебных заведениях также происходит переход на новые модели обучения, существенно изменяются учебные планы, вводятся новые профессии и курсы, формы организации занятий, внедряются новые педагогические технологии, образовательные стандарты. Становится иным, наконец, основной вид деятельности студента - учение. Меняется все, но психологически главное
для личности - это адекватное самоизменение самого себя, саморазвитие в соответствии с меняющимися требованиями обучения профессии и жизни в целом.
Все это требует от преподавателя и студента смены многих стереотипов обучения и учебной деятельности. Успешная адаптация обеспечивает включенность субъекта в деятельность, во взаимодействие и общение. Адаптация к динамическому социуму и процессу приобретает смысл не простого приспособления, а особого рода труда, творчества, поиска. Зачастую, заданные условия жизни и деятельности требуют от студента чрезмерного напряжения, включают целый ряд психогенных факторов, усложняющих процессы адаптации и социализации. При таком личностно - деятельностном, субъективном рассмотрении характера адаптации на первое место выходит изучение потребностно-мотивационной сферы студента и связанных с ней феноменов. Необходимы целенаправленные исследования влияния мотивации
процесса адаптации во многом зависит как отисходной мотивации, так и от
изменения ее в реальной деятельности и поведении. Успешная адаптация
предполагает определенное переустройство всей психологической структуры
личности.
В основе исследования потребностной феноменологии в диссертации использован мотивационно-смысловой подход, который предполагает изучение не объективных и абстрактных потребностей и мотивов, а неких отраженных мотивационно-смысловых личностных образований, которые, на наш взгляд, позволяют «гораздо детальнее анализировать психологически богатые феномены мотивации, не сводя их к одному лишь гипотетическому побуждению к деятельности» (Б.А. Сосновский, 1993).
Выявленные и подробно описанные [В.ГАсеев, Б.С.Братусь, В.К. Вилюнас, А.Б.Орлов, Ю.М.Орлов Н.М.Пейсахов, А.Г.Шмелев и др.] субъективные комплексные образования достижения, познания, аффилиации, доминирования позволяют вполне адекватно моделировать процессы 4ц формирования, и изменения потребностной сферы личности студента,
предоставляют надежную инструментальную возможность их измерения и содержательного психологического, т.е. качественного анализа и интерпретации.
Объект исследования: психологические особенности личности студентов педвуза.
Предмет исследования: количественная и содержательная динамика мотивационно-смысловых образований (МСО) в психологической структуре личности студентов в процессе их адаптации к обучению в вузе.
Цель исследования: изучение соотношения мотивационно-смысловых и других психологических особенностей в процессе их адаптации к учебной деятельности в педагогическом университете.
Задачи исследования:
1. Сопоставительный анализ работ по исследуемой проблеме в зарубежной и отечественной психологии. Отбор параметров и содержательных
характеристик мотивации и адаптации студентов в их взаимосвязи с рядом
других психологических понятий, категорий, свойств.
2. Изучение связей качества адаптации студентов к учебе в педагогическом университете с реличиной, динамикой и спецификой мотивационно-смысловых образований личности.
3. Выявление реальных форм организации межфункциональных отношений мотивационно - смысловых образований при разных уровнях адаптации к обучению.
Гипотеза исследования: качество процесса адаптации находится во взаимной зависимости с целым рядом субъективных особенностей студентов: мотивационно - смысловых образований достижения, познания, аффилиации, доминирования, степени их удовлетворенности, ценностных ориентации, самооценки, познавательной активности, тревожности, эмоциональности, темпераментальных свойств.
Методологической основой исследования являются разрабатываемые в отечественной психологии принципы единства сознания, деятельности и
личности; субъективности и субъектности психики; положения гуманистических традиций отечественной и зарубежной психологии; целостный подход к исследованию психики человека; принцип единства обучения и воспитания.
Состав испытуемых: в исследовании приняли участие 558 человек -студенты Курского Государственного Педагогического университета естественно-географического факультета, обучающиеся на 1-3 курсах, в возрасте от 16 до 21 года, из них 35% - юношей и 65% - девушек.
Методическое оснащение: метод констатирующего и формирующего эксперимента, опросник « Q - Sort техника » К. Роджерса (модификации Шафажинской Н.Е.), опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) И.Г. Сенина, методика диагностики поведения в межличностных отношениях Т. Лири, Г. Лефоржа, Р.Сазека, тест - опросник В.М. Русалова, методика изучения уровней познавательной активности, тревожности и отрицательных эмоциональных
переживаний, разработанная Ч.Д. Спилбергером (модификации А.Д. Андреевой), тест - опросник Ю.М. Орлова - Б А. Сосновского, целенаправленные наблюдения, беседы, контроль за успеваемостью. Общее количество основных измеряемых психологических переменных составило 65. Массив данных 65 х 558 = 36270.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
использованием взаимодополняющих методик, сочетанием качественного и количественного анализа результатов, репрезентативностью выборок испытуемых.
Научная новизна исследования состоит в выявлении и целенаправленном изучении связей потребностно-мотивационной сферы студентов с эффективностью их учебы в вузе.
Теоретическое значение диссертационного исследования заключается в выявлении психологических причин эффективности процесса адаптации к учебе, в систематическом описании типов личности с разным уровнем адаптированности.
Практическое значение. Результаты и выводы исследования могут быть использованы для совершенствования процесса обучения и воспитания студентов, в практической деятельности психологической службы университета, направленной на оптимизацию процесса учебной адаптации студентов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эффективность процесса адаптации к обучению обусловлена уровнем развития важнейших социогенных потребностей студентов, а также их динамикой в процессе обучения.
2. Смена уровня адаптированности студентов проявляется в изменении личностного смысла мотивации достижения, познания, доминирования, аффилиации, а также в переструктурировании их связей с особенностями самосознания, характера, поведения.
3. Психологические «портреты» студентов разного уровня
адаптированности имеют статистически достоверную и психологически объяснимую специфику.
4. Повышению эффективности адаптированности первокурсников способствует целенаправленная психолого-педагогическая работа, направленная на актуализацию и развитие соответствующих индивидуально- психологических особенностей студентов.
Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на кафедре психологии и аспирантском объединении кафедры психологии МПГУ, а также в публикациях по теме исследования.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, насчитывающего 245 источников. Основной текст работы - 142 страницы, где содержится 16 рисунков и 9 таблиц. Имеется 7 приложений.
Основные направления исследования мотивации в отечественной психологии
В отечественной психологии проблемы мотивации рассматриваются многими научными школами и авторами, но почти все они могут быть сгруппированы вокруг общего методологического подхода, называемого деятельностным, личностно-деятельностным, субъектным. При всем различии таких подходов они несомненно связаны понятийной триадой: деятельность сознание - личность, которая исходит из принятия единства человеческой психики и задает комплексность, системность в изучении потребностно 4 мотивационной сферы человека (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.Н. Дружинин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, К.ЇС. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
В качестве общего механизма возникновения мотива рассматривается реализация потребности в ходе поисковой активности и тем самым превращение ее объектов в мотив, "предметы потребности" (109). Отсюда вытекает центральная закономерность: развитие мотива происходит через изменение и расширение круга деятельности, преобразующей предметную действительность. У человека источником развития мотива является не имеющий границ процесс общественного производства материальных и духовных ценностей. В качестве таких потенциальных мотивов в онтогенезе выступают присущие данному обществу объективные ценности, интересы и идеалы, которые в случае их интеграции личностью могут приобрести побудительную силу и стать реально действующими мотивами. А.Н. Леонтьева (108,109,110,111,112,113,114) сформулировал следующие основные положения в отношении проблем мотивации. Каждый человек, «субъект деятельности» обладает потребностями, которые есть отраженное состояние нужды в дополнении, лежащем вне его. Потребности характеризуются, прежде всего, предметностью, своей реализацией в предмете, который лежит вне человека или внутри него, если речь идет о, так называемых, функциональных потребностях. Сама потребность не обладает побудительной силой для деятельности. Реальный побудитель целенаправленной деятельности - это предмет, отвечающий исходной потребности. Предмет потребности называется мотивом деятельности, а проблема потребностей трансформируется в проблему мотивов.
Как и все в человеческой психике, мотив не существует изолированно, вне связи с целостной системой моделирующих психику понятий: смежных, обобщенных, детализирующих, перекрещивающихся и т.д. Поэтому при попытке более целостного рассмотрения мотива возникает необходимость в построении модели психической структуры личности ( или ее психического облика).
В диссертационном исследовании используется базовая психологическая модель человека (БПМЧ) (72). В данной модели психологической структуры человека предлагается выделять шесть подструктур: 1. - направленность субъекта; 2. - самосознание и психологические проекции жизненного пути человека; 3. - способности (в их динамичном понимании научной школой Б.М. Теплова); 4. - темперамент и характер; 5. - особенности психических процессов и состояний; 6. - опыт субъекта (в его психологической представленности и интерпретации).
Далее болей подробно будут рассмотрены только те подструктуры личности, которые были непосредственно использованы в исследовании.
1. Подструктура направленности субъекта:
1.1 соподчиненная система целей и задач человека, отнесенная ко времени и обстоятельствам жизни и профессиональной деятельности.
1.2 Реальные интересы и увлечения человека в их связях. В целостных сочетаниях и возможных противоречиях.
1.3 Система потребностей и мотивов (по основным видам и цепочкам связей) в их устойчивой личностной иерархии.
1.4 Тип и уровень сформированное направленности. Мотивационная готовность к профессиональной деятельности, соподчиненная система личностных смыслов.
1.5 Система мировоззренческих позиций человека (установки, тенденции, убеждения, принципы, ценностные ориентации), задающая избирательную направленность личности в целом, всем другим психологическим подструктурам.
Хронология исследования и состав испытуемых
В соответствии с логикой экспериментального исследования, гипотезой, целями, задачами и предметом исследования были определены основные экспериментальные переменные, способы их контроля и измерения, способы обработки и интерпретации данных, получаемых в результате контроля переменных.
Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: на первом этапе было проведено пилотажное исследование; на втором- констатирующий эксперимент; на третьем - формирующий эксперимент.
Основная задача, решаемая на первом этапе экспериментального исследования, состояла в установлении необходимого объема выборки, уточнении набора методик, времени опроса и т.д. Пилотажное исследование было осуществлено в 1994 году в Курском государственном педагогическом университете на студентах третьего курса естественно-географического , факультета в количестве 76 человек, что составило 13,6% от общей выборки. В ходе пилотажного исследования были получены экспериментальные данные, на основе которых была уточнена рабочая гипотеза исследования и методический блок.
Второй этап исследования проходил в течение 1995 - 1997 годов, замеры проводились в начале каждого учебного года и в его конце. В ходе констатирующего эксперимента объектом исследования являлись студенты Курского государственного педагогического университета, естественно-географического факультета с первого по третий курс (всего 390 человек, 69,89%). Возраст испытуемых от 16 лет до 21 года. Продолжительность эмпирического исследования составила три года с 1995 по 1997 год.
В ходе формирующего эксперимента объектом исследования являлись студенты Курского государственного педагогического университета естественно-географического факультета, 1 курса всего 92 человек, что составило 16,5% от общей выборки. Возраст испытуемых от 16 до 20 лет. Продолжительность эмпирического исследования составило три года с 1995 по 1997 год. По возрасту студенты в нашем исследовании были представлены следующим образом: в возрасте 16 лет - 12 человек, что составило 2,2%, в возрасте 17 лет -159, что составило 28,5%, в возрасте 18 лет -183 студента, что составило 32,8%, в возрасте 19 лет - 143, т.е. 25,6%, в возрасте 20 лет - 52 человека - 9,3%, в возрасте 21 года - 9 ( 1,6%).
В изучаемой выборочной совокупности по полу студенты разделились следующим образом: юношей - 113 человек, что составляло 20,3%, девушек -445 респондентов, что составило 79,7%.
Различия в средних значениях переменных в зависимости от уровня адаптации студентов
Адаптированность и неадаптированность студентов к процессу обучения в высшем учебном заведении определялись с помощью опросника «Q - Sort техника» К. Роджерса. Значимые различия между средними значениями переменных получены практически между всеми группами студентов. По шкале адаптированности между неадаптированными студентами и адаптированными на низком (12,91, 18,87; р =, 001), среднем (12,91, 21,26; р = 001) и высоком уровне (12,91, 23,57; р = 001). По шкале неадаптированности различия между группами респондентов следующие: неадаптированные и низко адаптированные (17,15, 13,13; р = 001), неадаптированные и имеющие средний уровень адаптации (17,15, 6,71; р = 001). Неадаптированные и студенты, имеющие высокий уровень адаптации (17,15, 3,29; р =, 001).
В группе адаптированных студентов достоверные различия отмечены между уровнями адаптации. По шкале адаптированности между низко адаптированными студентами и адаптированными на среднем (18,87, 21,26; р = 001), и высоком уровне (18,87, 18,87; р = ,001). Кроме того, достоверно различаются средние значения среднего и высокого уровня адаптации (21,26, 18,87; р= ,003).
Согласно данным опросника К. Роджерса, распределение студентов 1-3 курсов по уровню их адаптированности не дает какой-либо однозначной картины динамики, напротив, отличается некоторой тенденцией сохранения процентной представленности неадаптированных, повышения доли низкой адаптации и уменьшение доли высокой и средней адаптированности. Эти результаты с точки зрения организации обучения и воспитания выглядят настораживающими, требуют психологического объяснения, поэтому весь ход последующего исследования ориентирован на сравнительный анализ личности студентов, отнесенных к различным уровням адаптированности.
Анализ различия в средних значениях мотивационно-смысловых образований показал, что имеются достоверные различия между неадаптированными и адаптированными студентами практически по всем шкалам опросника. По шкале потребности в достижениях между неадаптированными студентами и адаптированными на среднем уровне (7,27,8,33; р= ,005), неадаптированными студентами и адаптированными на высоком уровне(7,27 9,37; р= ,001). По шкале потребности в познании между неадаптированными студентами и адаптированными на среднем уровне (8,38, 9,06; р= ,034), неадаптированными студентами и адаптированными на высоком уровне (8,38 9,5; р= ,005). По шкале потребности в аффилиации между неадаптированными студентами и адаптированными на низком уровне (7,93, 9,91; р= ,001), неадаптированными студентами и адаптированными на среднем уровне (7,93, 9,67; р= ,001), неадаптированными студентами и адаптированными на высоком уровне (7,93, 10,38; р= ,001). По шкале потребности в доминировании между неадаптированными студентами и адаптированными на низком уровне (5,93, 7,01; р= ,029), неадаптированными студентами и адаптированными на среднем уровне (5,93, 8,08; р= ,001), неадаптированными студентами и адаптированными на высоком уровне (5,93, 8,64; р= ,001). По шкале отношений между неадаптированными студентами и адаптированными на низком уровне (7,51, 8,82; р= ,009), неадаптированными студентами и адаптированными на среднем уровне (7,51, 9,17; р= ,001), неадаптированными студентами и адаптированными на высоком уровне (7,51, 10,8; р= ,001).
Удовлетворенность потребности в достижениях между неадаптированными студентами и адаптированными на среднем уровне (2,96, 3,81;р=, 045), неадаптированными студентами и адаптированными на высоком уровне (2,96, 4,05; р= ,019). Удовлетворенность потребности в познаниях между неадаптированными студентами и адаптированными на низком уровне (4,24, 5,57; р= ,004), между неадаптированными студентами и адаптированными на среднем уровне (4,24, 5,47; р= ,001), неадаптированными студентами и адаптированными на высоком уровне (4,24, 5,89; р= ,001). Удовлетворенность потребности в аффилиации между неадаптированными студентами и адаптированными на низком уровне (4, 5,59; р= ,001), неадаптированными студентами и адаптированными на среднем уровне (4, 5,46; р= ,001), неадаптированными студентами и адаптированными на высоком уровне (4, 5,41; р= ,002). Удовлетворенность потребности в доминировании между неадаптированными студентами и адаптированными на низком уровне (2,58, 3,48; р= ,038), неадаптированными студентами и адаптированными на среднем уровне (2,58, 3,62; р= ,009),неадаптированными студентами и адаптированными на высоком уровне (2,58, 3,97; р= ,001).
