Типы личности студентов в современных условиях высшего образования России Акимова Юлия Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1 Теоретико-методологические основы типологизации личности студента в условиях современной системы высшего образования России

1.1. Типологизация личности студента - актуальная проблема психологической науки

1.2. Теоретический анализ индивидуально-психологических особенностей, подлежащих изучению в рамках типологизации личности студента

1.3. Теоретический анализ проблемы воли в психологии 48

Глава 2. Диагностика социальных и психологических механизмов формирования типа личности студента

2.1. Исследование типов личности в меняющихся социальных условиях

2.2. Исследование влияния интеллекта на формирование типа личности студента

2.3. Исследование влияния учебной мотивации и успеваемости на формирование типа личности студента

2.4. Изучение влияния самооценки на формирование типа личности студента

2.5. Исследование влияния развития волевой сферы студентов на формирование типа личности

Глава 3. Формирование оптимального типа личности студентов посредством коррекции волевой сферы

3 1. Экспериментальная программа формирования волевых процессов у студентов

3.2, Диагностика развития волевых качеств у испытуемых экспериментальной и контрольной групп

3.3, Выявление сформированности волевых процессов у испытуемых экспериментальной и контрольной групп по итогам формирующего эксперимента

Заключение 138

Библиографический список 140

Приложение 1 152

Приложение 2 154

Приложение 3 164

Приложение 4

• Типологизация личности студента - актуальная проблема психологической науки
• Исследование типов личности в меняющихся социальных условиях
• Экспериментальная программа формирования волевых процессов у студентов

Введение к работе

Актуальность исследования. Исследование типов личности студентов в контексте современных условий образовательной системы России является чрезвычайно актуальной для педагогики и психологии высшей школы. В отечественной и зарубежной психологии известные теории, рассматривающие проблему типолоґизации применительно к личности» чаще всего имеют в виду характер сочетания основных свойств нервной системы и соответственно определяемые им черты темперамента (Э. Кречмер, А, Ф. Лазурский, И Ф. Лесгафт, И. П. Павлов, С, Л. Рубинштейн, К. Г, Юнг). В зарубежной психологии существует направление исследований, посвященных формированию «профессионального типа личности» в контексте концепции идентификации личности с профессией (Ле Сенн, А. Сонди, Дж. Холланд, Э. Шпрангер).

Значимость обращения к проблеме типолоґизации студенческой личности определяется недостаточностью исследований этого процесса в отечественной психологии. В практике изучения студенчества наиболее часто прибегают к типолоґизации по критерию успеваемости (Г. Дедковская, Б. Рубин, Ю. Колесников), а также по критерию направленности личности (Н. И, Рейнвальд) и анализу практической деятельности (В. Т. Лисовский), Существуют различные типы личности студентов: одни способствуют реализации функций и задач высшей школы, другие, напротив, -противоречат им. Для того, чтобы контролировать целостный процесс формирования специалиста, необходимо исследовать психологическое содержание типов и, соответственно, владеть основными приемами их оптимизации. Психология личности студента изучалась в Ленинградском государственном университете, где в качестве главных социально-психологических характеристик рассматривались экстраверсия и невротизм, их корреляционные связи с социально-психологическим статусом, уровнем академической успеваемости, некоторые проблемы психологической совместимости. Сотрудники Казанской лаборатории психофизиологических

5 проблем высшей школы под руководством К М. Пейсахова в качестве центрального момента исследования личности выделяют потребности и выражающую их направленность - устойчиво доминирующие мотивы. Выявление влияния сложившейся системы подготовки в вузе на особенности профессионального развития студентов осуществлялось в Ярославском государственном педагогическом университете под руководством Ю.П. Поваренкова, в результате были выявлены закономерности формирования у студентов учебной и профессиональной идентичности, профессионального интеллекта и структуры ценностей.

Одной из важных задач вуза на современном этапе является повышение эффективности учебной деятельности студентов, формирование их активности и самостоятельности. Современному обществу необходимы специалисты, способные к самообразованию и самосовершенствованию в профессиональной деятельности, адаптивные к постоянно меняющемуся миру, а психологическую основу указанных характеристик составляет сформированная волевая сфера личности. К сожалению, современная педагогика школы недооценивает важность формирования волевых процессов в довузовский период. Это приводит к тому, что, поступая в вуз, студенты не могут полноценно осуществлять волевой контроль своих действий, регулировать новую для них деятельность и преодолевать возникающие препятствия, что приводит к снижению успеваемости и потере интереса к учебной деятельности, и, соответственно, - потере интереса к будущей профессии. Поэтому доминирующими типами личности становятся «лентяй», «середняк», «разочарованный». Формирование оптимального типа через развитие волевых механизмов позволит студентам не только осознавать свое поведение и выполняемые учебные действия, но и управлять ими с целью повышения эффективности учебной, а в дальнейшем и профессиональной деятельности. Исследование типов современного студенчества поможет составить схему деятельности и свойств личности

эффективного студента, где будут учтены ключевые моменты, отражающие качество специалиста, выпускаемого вузом.

Проведенный анализ исследований показал, что мало изученными остаются вопросы, касающиеся частоты встречаемости того или иного типа студента в условиях социальной стабильности - нестабильности. Недостаточно раскрыты психологические механизмы, влияющие на формирование того или иного типа личности студента. Кроме того, современная система высшего образования России характеризуется наличием негосударственных вузов, которые обладают всеми структурными элементами социального института и играют все более заметную роль в образовательном пространстве. И хотя все чаще высказывается мнение об особом типе студента негосударственного вуза, отличающимся инертным отношением к получению знаний (Н. М. Сирина), достаточные научные '-исследования этого вопроса отсутствуют.

Проблема исследования типов личности студентов в условиях современной системы высшего образования, необходимость поиска путей формирования оптимальных типов через выявление их психологических составляющих, отсутствие исследований, посвященных проблеме изучения типов личности студентов негосударственных вузов, обусловили выбор темы настоящего исследования.

Цель исследования - изучение типов личности современного студента и выявление возможности их оптимизации.

Объектом исследования выступают студенты вузов.

Предметом исследования являются типы личности студентов и психологическая обусловленность этих типов.

Основная гипотеза исследования: в результате направленного педагогического воздействия существует возможность оптимизации неэффективных типов с целью коррекции отношения студентов к учебной деятельности и повышения их успеваемости.

7 На основании общей гипотезы исследования были сформулированы частные гипотезы:

1. частота встречаемости определенного типа личности студента зависит от изменения социальной ситуации;

2. степень распространенности определенного типа специфически представлена в государственном и негосударственном вузах с учетом специальности обучения;

3. существуют психологические механизмы, которые определяют становление того или иного типа личности студента;

4. воля является ведущим психическим явлением в формировании определенного типа.

Достижение цели исследования истребовало решения следующих взаимосвязанных задач:

1) на основе проведенного теоретического анализа выявить факторы,
влияющие на формирование типов личности студентов в современном
обществе;

2. определить доминирующие типы личности студентов при воздействии следующих факторов: общественных условий, специфики вуза и специальности обучения;

3. раскрыть совокупность индивидуально-психологических особенностей личности, оказывающих влияние на формирование типа студента;

4. разработать авторскую методику, направленную на оптимизацию типов;

5. осуществить экспериментальную работу по формированию оптимального типа с целью повышения успеваемости студентов.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили: личностный и целостный подходы к изучению личности во всем ее

многообразии, разработанные Б, Г. Ананьевым, Л. С. Выготским» А. Н,

Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном;

теоретические и практические исследования по проблеме студенчества (Б. Г Ананьев, А. А. Вербицкий, Г, П. Давидюк, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, Н, М. Пейсахов, Т. А. Платонова, Ю. П Поваренков, Н. И. Рейнвальд, В.А. Толкачев);

исследования по проблеме типологизации личности в психологии (Б. Г. Ананьев, М. Я, Корнеев, В, Т. Лисовский, В. А. Мазилов, К. К. Платонов, Н. И. Рейнвальд, С- Л. Рубинштейн, В, А. Ядов);

исследования, посвященные проблеме интеллекта (Г. Айзенк, Р. Амтхауэр, А, Анастази, Л. Ф. Бурлачук, А, Валлон, Д. Векслер, Л, С. Выготский, П. Я. Гальперин, Дж. Гилфорд, В, В, Давыдов, В. Н. Дружинин, А, В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Ч. Спирмен, Л. Терстон, М. А. Холодная), учебной мотивации (Л. И. Божович, С. М. Бондаренко, Б. И. Додонова, И. П. Именитов, А. К. Маркова, М. В» Матюхина, Т. И. Лях, Ю. М- Орлов, Е. И. Савонько, Н. И. Симонова, 3. М Хизроев, О. А. Чувалова), самооценки (Б. Г. Ананьев, И. С, Кон, В. С. Мерлин, В. R Мясищев, С. Л, Рубинштейн);

теоретические и прикладные исследования, посвященные проблеме воли (М. Я. Басов, Л- И. Божович, М. Брицхин, Л. С. Выготский, К, М, Гуревич, В. А. Иванников, В. К, Калин, К. Н. Корнилов, А. Н. Леонтьев, А, Ц. Пуни, Н, П, Рапохин, П. А- Рудик, С. Л, Рубинштейн, В. И. Селиванов, И. М. Сеченов, П В, Симонов, Б, Н. Смирнов, Г. И. Челпанов);

правовые основы деятельности негосударственного сектора высшего
образования (нормативные законодательные акты Российской Федерации,
Национальная доктрина образования РФ, постановления и приказы
Министерства образования РФ, аналитические отчеты и информационные
материалы сервера статистики официального сайта Министерства
образования РФ, документы и материалы Ассоциации негосударственных
вузов России)-

Для решения поставленных задач и проверки исходных гипотез исследования использовалась совокупность следующих методов:

теоретические: анализ научной литературы по проблеме исследования; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; анализ и синтез эмпирического материала; моделирование;

эмпирические: диагностические (анкетирование, тестирование); анализ документов; анализ продуктов деятельности;

методы математической статистики: описательная статистика, Н-критерий

Краскала-Уоллиса, U-критерий Манна-Уитни, Т-критерий Вилкоксона,

р*

критерий Пирсона % * Расчеты осуществлялись с помощью компьютерных

программ «STATISTICA» и «Exel».

В банк методик вошли тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра; методика изучения учебной мотивации Т. И. Ильиной; методика исследования самооценки; методика Н- К Обозова «самооценка силы воли»; методика оценки упорства, разработанная Е. П. Ильиным и Е. К. Фещенко; методика оценки настойчивости Е, IX Ильина и Е- К. Фещенко; методика для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении, разработанная Г. С. Никифоровым, В. К, Васильевым и С. В. Фирсовой; методика для оценки терпеливости Е. П. Ильина и Е- К. Фещенко; методика RSK Шуберта, направленная на выявление оценки смелости, готовности к риску.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса методов и методик, адекватных цели и задачам исследования, их валидностью и надежностью; репрезентативным объемом выборки, стандартизацией процедуры исследования; содержательным анализом и статистической обработкой данных, полученных при использовании диагностических процедур.

База исследования. Экспериментальной базой явились студенты Ярославского государственного педагогического университета им. К, Д. Ушинского, студенты Ярославского филиала Московской финансово-юридической академии и Ярославского филиала Международной академии

10 туризма» В исследовании приняли участие 238 студентов. Возраст испытуемых 16-20 лет.

Процедура и этапы исследования,

1. Подготовительный этап (2003 - 2004 гг.), в процессе которого изучалось состояние проблемы исследования в психолого-педагогической теории и практике, осуществлялась разработка исходной концепции и построение гипотезы исследования, происходил отбор методов для диагностической работы,

2. Аналитический (2003 - 2005 тт.). Проведено пилотажное исследование по изучению типов личности современных студентов государственного и негосударственного вузов, а также студентов 90-х годов 20 века с учетом специальности и курса обучения.

3. Опытно - экспериментальный (2005 - 2006 гг.), где проводилось
исследование психологических механизмов, определяющих формирование
типа личности студента.

4. Этап проведения формирующего эксперимента (2005 - 2006 гг.). На этом
этапе на основе предшествующих результатов исследования разрабатывалась
и апробировалась экспериментальная программа» подбирались и
использовались средства формирующей и коррекционной работы,
направленные на развитие волевых процессов и оптимизацию типов.

5. Заключительный (2006 - 2007 гг.). На этом этапе обобщались и
систематизировались результаты предыдущих этапов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

результаты исследования вносят вклад в сложившиеся представления о типологизации личности студента;

исследованы особенности изменения типов личности студентов В меняющихся социальных условиях;

выявлены доминирующие типы у студентов государственного и негосударственного вузов с учетом специальности обучения;

определены психологические механизмы формирования оптимального типа личности студента вуза;

зафиксировано, что ведущим психическим явлением, определяющим формирование типа, является волевой компонент;

предложены психолого-педагогические средства формирования оптимального топа личности студента в учебно-воспитательном процессе вуза;

экспериментально доказана позитивная динамика в развитии волевой сферы студентов и формировании оптимального типа личности студента.

Практическая значимость работы:

полученные результаты могут быть использованы при проведении диагностических обследований студентов, направленных на изучение их особенностей;

знания об особенностях формирования оптимального типа студентов могут быть использованы в учебном процессе в вузах для оптимизации их учебной деятельности, совершенствования подготовки профессионалов;

психологическое понимание содержания типологизации имеет практическое значение в плане личностного роста, самопознания, в плане реализации профессиональной подготовки будущих специалистов;

теоретические положения и результаты диссертационного исследования могут быть использованы для разработки содержания учебных курсов по общей психологии, психологии личности, педагогической психологии в вузах, на курсах повышения квалификации педагогов;

на основе результатов исследования была разработана и апробирована программа спецкурса «Воля и ее развитие», которая может быть использована для формирования оптимального типа личности студентов и повышения эффективности воспитательно-образовательного процесса в вузе.

12 Основные положения, выносимые на защиту

3. Частота проявления того или иного типа личности студента зависит от меняющихся социальных условий в обществе и имеет специфическую представленность в разных условиях обучения.

4. Типологизация личности студента должна рассматриваться с учетом ее психологического содержания. Наиболее эффективным средством изменения типа в работе со студентами является ориентация педагогов на волевой компонент.

5. Студент вуза обладает возможностью изменения типа при создании условий и использовании специальных воспитательно-образовательных средств. Эффективной формой работы по формированию оптимального типа личности студента является разработанная и апробированная нами экспериментальная программа по коррекции волевой сферы студентов.

ІЗ Глава 1 Теоретико - методологические основы типологизации личности студента в условиях современной системы высшего образования России

Параграф 1.1. Типологизация личности студента - актуальная проблема психологической науки

Закон РФ «Об образовании» устанавливает, что под образованием «понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государсгва, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Под получением гражданином (обучающимся) образования понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом» [61, с. 41],

Образование как социальный институт есть сложная система, включающая разные элементы и связи между ними: подсистемы, управление, организацию, кадры и т.д. Эта система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами, преемствующими предыдущие уровни образования и прогнозирующими последующие (И. А, Зимняя [38]).

Образование как система может обладать следующим характеристиками (Н. С, Розов [118]):

Социальный масштаб рассмотрения, т. е. образование в мире, образование в определенной стране, обществе, регионе, организации и т.д. Образование как система может быть светской или клерикальной, государственной, частной, муниципальной или федеральной.

Образование как система характеризуется ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий- Каждая ступень имеет свои организационные формы обучения и специфические формы контроля.

Образование как система может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью.

Образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфическую для своих подсистем.

Образование как система включает в себя понятие «педагогической системы»» По Н. В, Кузьминой педагогаческая система может рассматриваться как подсистема в общей системе образования, характеризующаяся пятью структурными элементами: цель, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги [69],

Вуз является специфической организацией, определяющей деятельность и поведение субъектов. Высшее учебное заведение характеризуется «замкнутой окружающей средой» - с одной стороны, и имеет множество заинтересованных сторон в его деятельности - с другой (приложение 1) [145], В системе высшего образования функционирует особая социальная группа - студенчество. «Студенчество - мобильная социальная группа, целью существования которой является организованная по определенной программе подготовка к выполнению высоких профессиональных и социальных ролей в материальном и духовном производстве, где главной формой производства является обучающе -образовательная деятельность» (Ю. Колесников, Б. Рубин [121, с 38]).

Обучение в вузе - целенаправленный, регламентированный учебными планами и программами процесс передачи и усвоения знаний, основной целью которого является формирование у личности профессиональных знаний, умений и навыков, а также их качественное совершенствование. Результат высшего профессионального образования определяется тремя показателями: 1) выработанными у обучаемых умениями решать профессионально значимые задачи; 2) сформированными у них умениями самостоятельно учиться; 3) активностью студентов, выраженной в их готовности, стремлении целенаправленно, систематически совершенствовать свою профессиональную подготовку [143].

Самообразование является стержнем всей дидактической системы высшего образования- Самообразование связано с процессом познания, обучения студентов» Обучение включает, с одной стороны, деятельность преподавателя - преподавание, в ходе которого студент выступает в роли субъекта учебной деятельности, а педагог - в роли руководителя, организующего учебную деятельность студента. А с другой стороны, деятельность студента - учение. «Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условие своего существования» [87, с. 125]. Предметом деятельности студента является учебная информация, а также профессиональные знания, умения и навыки»

Умения ~ элементы деятельности, включающие в себя автоматически выполняемые части, но в целом представляющие собой сознательно контролируемые части деятельности в основных промежуточных пунктах и конечной цели [87, с. 135]. Навыки - полностью автоматизированные, инстинктоподобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля» Контроль за действием или операцией при их автоматизации смещается с процесса на конечный результат, а внешний, сенсорный контроль замещается внутренним, проприоцептивным [87, с. 136].

В ходе студенческой деятельности формируются теоретические умения и навыки, связанные с абстрактным интеллектом. Они выражаются в способности человека анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод информации из одной знаковой системы в другую. По мнению А. А. Вербицкого, Т, А. Платоновой «усвоенные в обучении знания, умения и навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной» [17, с. 14].

Основные действия студента - учебные. Они существенно отличаются от действий школьника. Действия школьника имеют преимущественно

репродуктивно-преобразовательный характер, в действиях студента уже значительны элементы продуктивно-преобразовательного характера деятельности. У студента более широк диапазон социально значимой преобразовательной деятельности (участие в научно-исследовательской, культурно-просветительской работе и т.п.), В самом учебном труде студента, особенно на старших курсах, значителен элемент самостоятельного приобретения знаний, а во время учебно-производствен ной практики студент включается в процесс созидательно-продуктивной деятельности [143],

Основные функции студенческой деятельности вытекают из функций высшей школы. Основными, на наш взгляд, являются функции: формирование научного мировоззрения, формирование готовности к общественно полезному труду, создание основ для научного образования и последовательного всестороннего развития личности, социализации, формирования стремления, умений и навыков к систематическому развитию, самостоятельному овладению знаниями на протяжении всей жизни человека, развитие способностей и социальной активности, развитие общей и формирование профессиональной культуры.

В ходе обучения в вузе реализуются следующие механизмы:

целеполагания (определение целей и задач профессионального становления и развития в процессе учебной деятельности);

регламентации (выработки системы правил, дающих возможность успешно решать задачи учебной деятельности);

организации (создание оптимальных условий для решения поставленных задач с опорой на выработанную систему правил, регламентирующих процесс обучения);

практической реализации (эффективного применения системы знаний в практической деятельности);

самоконтроля (учета уровня достигнутых результатов самостоятельной работы, внесения в нее целесообразных корректив в интересах повышения ее результативности).

Студенческий возраст, как и любая другая стадия жизненного цикла человека, имеет свою неповторимую специфику. Еще К. Д. Ушинский считал период от 16 до 22-23 лет «самым решительным», указывая, что именно здесь определяется направление в образе мыслей человека и в его характере. По мнению Б. Г. Ананьева, «преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией, с другой -выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта» [3]. И. С. Кон определяет юность как «период завершения физического созревания человека, бурного роста его самосознания, формирования мировоззрения, выбора профессии и начала вступления во взрослую жизнь» [63, С.З].

Ю.А, Самарин [81, с. 280-281] отметил противоречия, присущие студенческому возрасту: 1) социально-психологическое - между расцветом интеллектуальных и физических сил студента и жестким лимитом времени, экономических возможностей для удовлетворения возросших потребностей; 2) между стремлением к самостоятельности в отборе знаний и довольно жесткими формами и методами подготовки специалиста определенного профиля; 3) огромное количество информации, поступающее через различные каналы, расширяет знания студентов и вместе с тем обилие этой информации при отсутствии достаточного времени, а иногда и желания на ее мыслительную переработку может вести к известной поверхности в знаниях и мышления.

Задача изучения личности студента - центральная в психологии студенческого возраста. Для того чтобы контролировать целостный процесс формирования специалиста, необходимо знать, что такое личность, какова ее психологическая структура, типы и, соответственно, владеть основными приемами их определения у студентов.

Понятие «личность» рассматривается в Советском энциклопедическом словаре как «общежитейский и научный термин, обозначающий:

18 1) человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности или 2) устойчивая система социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена общества или общности» [135, с 718], В философской энциклопедии представлена следующая трактовка личности; «... человеческий индивид как продукт общественного развития, субъект труда» общения и познания, детерминированный конкретно-историческими условиями жизни общества» [149, с. 196]. Нельзя не учесть и определения, данного Педагогической энциклопедией: «Личность - человек как общественный индивидуум, субъект познания и активного преобразования мира, разумное существо, обладающее речью и способностью к трудовой деятельности» [96, с. 660].

Представляют бесспорный интерес определения личности, сформулированные учеными, «Личность - это человек, обладающий исторически обусловленной степенью разумности и ответственности перед обществом, пользующийся (или способный пользоваться) в соответствии со своими внутренними качествами определенными правами и свободами, вносящей своей индивидуальной деятельностью вклад в развитие общества и ведущий образ жизни, соответствующий идеалам эпохи и класса» (В. П. Тугаринов [147, с. 88]). «Личность - это человек как субъект общественно обусловленной деятельности, благодаря которой он занимает среди других людей определенную позицию» (Н. И. Рейнвальд [117]),

В конце 30-х годов 20 века в психологии личности началась активная дифференциация направлений исследований. В результате сложилось много различных подходов и теорий личности. Психодинамические теории описывают личность и объясняют ее поведение, исходя из психологических, субъективных характеристик. Социодинамические теории главную роль в детерминации поведения отводят внешней ситуации и не придают существенного значения внутренним свойствам личности. Интеракционистские теории основаны на принципе взаимодействия внутренних и внешних факторов в управлении актуальными действиями

человека. Экспериментальные теории личности построены на анализе и обобщении собранных опытным путем факторов. Неэкспериментальные теории опираются на жизненные впечатления, наблюдения и опыт и делают теоретические обобщения, не обращаясь к эксперименту. Динамические теории основной темой исследований считают преобразование и изменение в развитии личности, т.е. ее динамика. Структурные теории главной проблемой выделяют выяснение структуры личности и системы понятий, с помощью которых она должна описываться [88].

В большей части учебников и специальных работ до сих пор преобладает точка зрения, согласно которой в структуре личности необходимо различать 4 группы свойств: 1) направленность личности, в которую входят ее потребности, мотивы, цели, убеждения, идеалы; 2) темперамент - психическое свойство личности, которое определяет динамику ее проявлений в различных видах деятельности; 3) способности -психические свойства личности, которые определяют собой потенциальные и реальные возможности человека в выполнении той или иной деятельности; 4) характер - совокупность основных, стержневых свойств личности, определяющих стиль ее поведения в обществе. Р. С- Немов в структуре личности традиционно выделяет способности, темперамент, характер. Но кроме этого, отдельными подструктурами выделены им волевые качества, которые охватывают несколько специальных личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей; эмоции и мотивация - переживания и побуждения к деятельности; социальные установки-убеждения и отношения людей [88, с, 284 -285].

Первая попытка выявить основные проблемы, подлежащие учету в контексте исследования личности студента, была предпринята ленинградскими психологами и социологами из НИИ комплексных социальных исследований (НИИКСИ ЛГУ) [62]. Лаборатория дифференциальной психологии и антропологии этого научно-исследовательского института в течение ряда лет изучала возрастную и

20 индивидуальную изменчивость человека в различные периоды зрелости, взрослости. Экспериментально-психологическое изучение закономерностей развития человека в студенческом возрасте вошло в это исследование как составная часть. Испытуемыми были студенты психологии Ленинградского университета, которые многократно обследовались (до пяти раз в год в течение пятилетнего срока обучения) на разных уровнях - биохимическом, нейродинамическом и психологическом. Ученые получили надежные антропологические данные, данные, говорящие об интеллекте испытуемых и об их социально-психологических особенностях. В качестве главных социально-психологических характеристик личности студента исследовались экстраверсия и невротизм (по Айзенку), их корреляционные связи с социально-психологическим статусом (положением в группе, на курсе), уровнем академической успеваемости, некоторые проблемы психологической совместимости.

Исследовалась личность студента в лаборатории

психофизиологических проблем высшей школы, созданной при Казанском университете в 1974г. Сотрудники Казанской лаборатории под руководством Н. М. Пейсахова исходят из того, что в центре исследования личности должны стоять потребности и выражающая их направленность - устойчиво доминирующие мотивы. В число особо важных потребностей, подлежащих специальному изучению у студентов, исследователи включают потребности в достижениях и в общении (аффилиации), вычлененные американским ученым Мюрреем в 30-х годах 20 столетия. Н, М, Пеисахов использует разработанные советскими психологами опросники и децильную шкалу, позволяющую определять уровень их развития у студентов.

Выявление влияния сложившейся системы подготовки в вузе на особенности профессионального развития студентов осуществлялось в Ярославском государственном педагогическом университете под руководством ІО.П. Поваренкова. В ходе экспериментального исследования Ю.П, Поваренковым выявлены закономерности формирования у студентов

21 учебной и профессиональной идентичности, профессионального интеллекта, структуры ценностей. Кроме того, были получены ответы на следующие вопросы: какие изменения претерпевает личность и деятельность студента в процессе обучения в педагогическом вузе; какие этапы профессионального развития студента можно выделить₅ и какие характерны для них новообразования; как формируется психологическая система учебной деятельности студента и как она преобразуется в систему профессиональной деятельности; что лежит в основе детерминации профессионального развития студентов на разных этапах обучения в вузе [103].

Одна из основных проблем личности - вопрос о типизации. «... Свойства личности,,, включают и общее, и особенное, и единичное» (С. Л, Рубинштейн [122, с, 309]). Социальная типология как методологический прием, базируясь на соответствии общего, особенного и единичного, дает возможность представить социальный тип личности на разных уровнях общности (В. Т, Лисовский [73]). Для научного понимания личности прием сведения индивидуального к социальному имеет принципиально важное значение, т. к. позволяет раскрыть в личности существенное, типическое, закономерно формирующееся в конкретной системе общественных отношений определенной социальной группы, к которой принадлежит личность,

«В рамках этого методологического приема социологического исследования личности возможно предвидеть основные тенденции развития типов личности, их соотношение и через все это подойти к познанию закономерностей развития личности как общественного явления» (М,ЯКорнеев[66,с.8]).

В. А. Ядов [160] отметил, что типологизация имеет большое преимущество перед многими, чисто эмпирическими приемами обобщения, т. к, она непосредственно опирается на содержательную социальную теорию. Социально-типологический анализ личности позволяет не только выявить те общие черты, которые присущи всем представителям данной общности, но и

22 определить общественные условия, при которых осуществляется своеобразный сплав социально-типических и индивидуальных качеств личности. «Все богатство человеческой природы основано на множественности и разнообразии способов выражения общего в индивидуальном» [160, с. 162].

Ядов В- А- подразделяет типологизации личности на эмпирические и теоретические- «Эмпирическая типологизация осуществляет поиск устойчивых сочетаний свойств социальных объектов (или явлений), рассматриваемых в соответствии с описательными гипотезами в нескольких измерениях одновременно» [160, с. 323], «Теоретическая (или конструированная) типологизация - обобщение признаков социального явления на основе идеальной теоретической модели и по теоретически обоснованным критериям. Такая типологизация, в отличие от эмпирической, есть условие прямой проверки теории путем сопоставления конструируемых типов с эмпирическими свидетельствами соответствия, или уклонений от идеальной модели» [160, с. 329], Метод теоретической типологизации ведет к объяснению, сформулированному в гипотезах, вытекающих из данной теории, тогда как эмпирическая типологизация допускает лишь описание полученных данных и их интерпретацию, что позволяет формулировать более общие гипотезы, продвигает исследование в сторону разработки теории. В первом случае «теория на входе», во втором - «теория на выходе» -как результат анализа эмпирических данных [160, с, 333-334],

Психологический тип личности - это концептуальная модель, включающая существенные и специфические социально-психологические и психологические особенности определенной группы людей, проявляющиеся в деятельности. Модели психологических типов личности отражают основные варианты психического склада личности в целом или отдельные его аспекты [115].

Вопрос о типах личности изучали Э. Кречмер, А, Ф. Лазурский, П. Ф, Лесгафт, И. IL Павлов, К. Г, Юнг, Но, как правило, говоря о проблеме

23 типологизации применительно к личности, чаще всего эти теории имеют в виду характер сочетания основных свойств нервной системы и соответственно определяемые им черты темперамента. По мнению Рейнвальд Н. И, « ранее предложенные теории недостаточно универсальны, чтобы отразить и психологические проявления, сходные у больших трупп людей, и индивидуальные особенности каждого,.. Удовлетворительная классификация типов личности невозможна вне социального контекста. Знание типологических особенностей нервной системы, составляющих лишь природную основу типа личности и определяющих в известных пределах динамику деятельности данного человека еще не дает оснований для содержательного раскрытия личности как члена общества» [116].

Существовали концепции типологий, в которых была предпринята попытка, объединить теорию личности с теорией профессионального выбора. К. М, Гуревич подчеркивал, что «профессия представляет собой некую объективную и притом совершенно регламентированную организацию действий личности. Нередко к тому же профессия накладывает свою печать на весь образ жизни работника» [29]»

В зарубежной психологии существует целое направление исследований, посвященных формированию «профессионального типа личности» в контексте концепции идентификации личности с профессией. Одним из первых ввел в психологию вопрос о типологии личностей немецкий психолог и философ Э. Шпрангер, который выделял шесть типов людей (основанием для классификации являлись различия их ценностных ориентации): теоретический человек (для него характерен интерес к теории, разработке проблем и постановке вопросов), экономический человек (для него - главное полезность и практичность деятельности), эстетический человек (интересующийся красотой души, природы, искусством), социальный человек (в центре его внимания другие люди, ради которых он готов трудиться), политический человек (для него главное власть).

24 религиозный человек (вся его духовная структура направлена на достижение высшего переживания ценностей) [60].

Примером типологии, основанной на акцентировании природных, биологически предопределенных свойств, является классификация, предложенная французским психологом Ле Сенном [58]. Он выделяет восемь типов личности, отличающихся по темпераменту: нервозный, холерический, сангвинический, флегматический и др. При этом нервозному типу предлагается выбирать профессии из области культуры и искусства, сангвиническому - рабочие профессии и т.д.

Итальянский психолог А, Сонди, опираясь на теорию 3. Фрейда, предлагает взять за основу классификации людей патопсихологические признаки, и, соответственно, при выборе профессии большее внимание уделять подсознательным импульсам. Автор выделяет следующие типы; маниакальный, депрессивный, параноический, кататонический, истерический, эпилептический, гомосексуальный и садистический. Соответственно, А. Сонди предлагает определенные виды профессиональной деятельности. Например, для садистического типа, который характеризуется большой физической силой, жестокостью и агрессивностью рекомендуются следующие профессии: шахтер, хирург, дрессировщик животных и т.д., для истерического - артистические профессии [58].

Одной из наиболее популярных типологий, часто используемой в
практике профконсультаций, является классификация американского
психолога Дж. Холланда, выделившего шесть типов людей: реалистический
(рабочие, автоводители и др.), интеллектуальный (учитель, врач),
стандартный (клерк), предприимчивый (бизнесмен, продавец),

артистический (художник, актер). Каждый из выделенных Дж. Холландом типов характеризуется определенным интеллектуальным развитием, характером, темпераментом, интересами. Специально разработанный опросник выявляет наличие и степень выраженности тех или иных качеств.

25 что дает основание исследователю отнести человека к определенному типу и, тем самым, рекомендовать ему наиболее подходящий круг профессий [60].

Н. И, Рейнвальд считает, что «никакие психологические и присутствующие в них в снятом виде нейродинамические особенности личности не могут быть содержательно квалифицированы без учета главного в человеке - его общественной сущности. Этим обстоятельством определяется огромная актуальность обнаружения основных вариантов психологического проявления общественной сущности человека, другими словами - социально-психологических типов личности» [116, с, 146].

В основу типологизации студенческой личности Н. И, Рейнвальд положила критерий направленности, а именно общественную ценность или опасность потребностей, стремлений, радостей и огорчений человека, «Тип направленности личности - это доминирующая мотивация, определяющая избираемые человеком жизненные цели, ценности, ориентации и способы самоутвервдения» [116, с. 147]. В соответствии с этим критерием были выделены следующие типы направленности личности [115]:

1. Тип созидателя. Сюда относятся люди, стремящиеся утвердить себя
делами, полезными для других людей.

2. Тип потребителя. Основным способом самовыражения и самоутверждения людей, относящихся к этому типу, является максимальное, доступное в их положении потребление духовных, а в особенности материальных благ и в некоторых случаях накопление последних.

3. Тип разрушителя, В представлениях этого типа созидательная сущность человека как общественного существа искажается наиболее глубоко, превращаясь в свою противоположность. Во имя корыстных интересов люди такого типа готовы разрушать любые ценности, созданные другими. Крайним выражением типа разрушителя являются люди, для которых источником удовлетворения является разрушение само по себе.

Огромное значение в типологизации студентов имеет определение ключевых характеристик в сфере учебной деятельности. «Личность

проявляясь в деятельности, является ее причиной, но формируясь в деятельности, она ее следствие» (К. К. Платонов [101]). «Быть личностью ... означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания» - отмечает В. А. Петровский [99> с 42]. В практике изучения студенчества наиболее часто прибегают к типологизации по критерию успеваемости [121].

Взяв за отправную точку анализ практической деятельности, В. Т. Лисовский [73] и его коллеги выбрали 4 группы качеств, которые должны характеризовать студента, его роль в обществе, а именно ориентацию на: 1) учебу, науку, профессию; 2) общественно-политическую деятельность (активную жизненную позицию); 3) культуру (высокую духовность); 4) коллектив (общение в коллективе). Следуя классификации В, А, Ядова [160], типологизация, предложенная В. Т. Лисовским относится к эмпирическому виду,

Лисовским В. Т. приведено следующее описание типов студентов [73, с. 281-283]:

1. «Гармоничный», Выбрал свою специальность осознанно. Учится очень хорошо, активно участвует в научной и общественной работе. Развит, культурен, общителен, глубоко и серьезно интересуется литературой и искусством, событиями общественной жизни, занимается спортом. Непримирим к недостаткам других. Честный и порядочный, В коллективе пользуется авторитетом как хороший и надежный товарищ.

2. «Профессионал». Выбрал свою специальность осознанно. Учится хорошо, т.к. учеба для него - главное. В научной работе участвует редко, т.к. ориентирован на послевузовскую практическую деятельность. В общественной работе участие принимает, добросовестно выполняя поручения. Интересуется литературой и искусством, событиями общественной жизни. По мере возможности занимается спортом. Честный и порядочный, В коллективе пользуется уважением,

3, «Академик». Выбрал свою специальность осознанно. Учится на
«отлично». Много времени отдает научно-исследовательской работе, порой в

27 ущерб другим занятиям, т.к. ориентирован на учебу в аспирантуре. Связи с коллективом слабые. Иногда участвует в общественной работе. Литературой и искусством интересуется с большим выбором. Спортом занимается редко. Непримирим к недостаткам, честный и порядочный.

4. «Общественник». Выбрал свою специальность осознанно. Ему
свойственна ярко выраженная склонность к общественной деятельности.
Зачастую этот интерес преобладает над другими интересами и порой
отрицательно сказывается на учебной и научной активности. «Заводила» в
сфере досуга. Интересуется литературой и искусством, событиями
общественной жизни, непримирим к недостаткам. В коллективе его уважают
за честность, порядочность, принципиальность, отзывчивость.

5. «Любитель искусств». Учится хорошо, однако в научной работе участвует редко, т.к. его интересы направлены в сферу литературы и искусства. Ему свойственен развитый эстетический вкус, широкий кругозор, глубоко художественная эрудиция. Непримирим к недостаткам, честный и порядочный. В студенческом коллективе - признанный авторитет. С ним постоянно советуются, с его мнением считаются. Активный общественник.

6. «Старательный», Выбрал свою специальность не совсем осознанно, но учится добросовестно, прилагая максимум усилий. Хотя не обладает развитыми способностями» но задолжностей по учебе, как правило, не имеет. Мало общителен в коллективе. В группе к нему относятся снисходительно. Литературой и искусством интересуется слабо, т.к. много времени занимает учеба, но любит бывать на эстрадных концертах и дискотеках. Физкультурой занимается в рамках вузовской программы. Честный и порядочный. После вуза не прочь поступить в аспирантуру.

7. «Середняк». Учится «как получится», особых усилий не прилагая и от учебы удовлетворения не получая, И даже гордится этим. Его принцип; «Получу диплом, буду работать не хуже других». Выбирая профессию, особенно не задумывался, но считает, что вуз нужно закончить. Мог бы заняться наукой, если бы это не требовало больших усилий. Если дают

28 общественные поручения, выполняет, но сам активности не проявляет. В коллективе у него хорошие взаимоотношения, конфликтных ситуаций избегает. Ради собственного спокойствия может отойти в сторону.

8. «Разочарованный». Обладает способностями, но избранная специальность оказалась для него мало привлекательной. Старается учиться хорошо, но от учебы удовлетворения не получает. Стремиться утвердить себя в различного рода хобби, искусстве, спорте. Честный и порядочный- В коллективе отношения складываются не достаточно ровно,

9. «Лентяй». Учится слабо, по принципу наименьшей затраты сил. Часто пользуется шпаргалкой, О своем профессиональном призвании всерьез не задумывался. В научно-исследовательской и общественной работе участия не принимает. В коллективе к нему относятся как к «балласту». Интересы направлены в сферу досуга. Собой вполне доволен,

10. «Творческий». Ему свойствен творческий подход к любому делу - будь то учеба или общественная работа, или сфера досуга. Его не увлекают те занятия, где необходимы усидчивость и дисциплина. Учится хорошо по тем дисциплинам, которые ему интересны. Занимается научной работой. Берется за общественные поручения, где можно реализовать свою творческую инициативу, проявить себя. Активный участник самодеятельности, популярен в студенческом коллективе, хотя и имеет немало врагов среди тех, кто живет по принципу «не высовывайся». Честный и порядочный. К чужим недостатком относится равнодушно.

11. «Богемный». Факультет выбрал по принципу престижности, свысока относится к студентам, обучающимся массовым профессиям. Занимается научно-исследовательской работой, чтобы «выделиться из толпы» и в перспективе найти престижную работу или пойти в аспирантуру. Всегда имеет собственное мнение, отличное от «массы». Общественной работы старается избегать. Стремится лидировать в компании себе подобных, к остальным студентам относится пренебрежительно. В сфере искусства

29 интересуется только модными течениями. Посещает кафе, модные дискоклубы.

В настоящем исследовании базовой типологией личности студента признается типология, предложенная В. Т. Лисовским, т. к, на наш взгляд, именно она наиболее полно отражает представления о студенте как о гармонично развивающемся субъекте с учетом специфики его деятельности.

Но анализ научной литературы по проблеме типологизации личности показал, что в проведенных исследованиях недостаточно раскрыто психологическое содержание типов личности студента- По нашему мнению, для полного раскрытия вопроса необходимо выяснить, какие индивидуально-психологические особенности личности оказывают наиболее существенное влияние на формирование определенного типа. В этом и состоит одна из задач нашего исследования.

Параграф 1.2. Теоретический анализ индивидуально-психологических особенностей, подлежащих изучению в рамках тнпологизацни личности студента

L2.L Интеллект, его понимание и проблемы измерения.

Д. Векслер (1939) дает следующее определение интеллекта: «... сложная способность индивида действовать целенаправленно, думать рационально и взаимодействовать эффективно с окружением» [144, с. 4]. Д. П Дас (1973) понимает интеллект как «способность планировать и структурировать собственное поведение с перспективой на конечную цель» [144, с, 4]. А. Анастази (1974) трактует интеллект как «комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре [6]. М. А, Холодная резюмирует определение интеллекта как систему «психических механизмов, которые обуславливают возможность построения «внутри» индивидуума субъективной картины происходящего... С психологической точки зрения назначение интеллекта создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности» [152, с, 9].

Американский психолог Дж, Гилфорд разработал концепцию, согласно которой интеллект представляет собой многомерное явление, сложное свойство, которое можно оценивать по трем измерениям: характеру (оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание), продукту (единица, класс, отношение, система, трансформация, рассуждение) и содержанию (действие с объектами, символами, преобразование смыслов, поведение) [87].

Проявления интеллекта многообразны, но им присуще то общее, что позволяет отличать их от других особенностей поведения. По мнению Л. Ф. Бурлачук «этим общим является активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения, всех тех психических функций, которые обеспечивают познание окружающего мира. Соответственно под интеллектом как объектом измерения подразумеваются не любые проявления

31 индивидуальности, а прежде всего те, которые имеют отношение к познавательным свойствам и особенностям» [14],

В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития интеллекта на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития интеллекта в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование [87].

Швейцарский ученый Ж. Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций [153, с. 47].

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П. Я- Гальпериным [26]. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в трудах Ж, Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л. С, Выготский, А. Н. Леонтьев, В- В. Давыдов, А, В. Запорожец и многие другие.

Важным вопросом проблемы интеллекта, который принципиально влияет на его измерение, является вопрос о структуре интеллекта,

Ч. Спирмен выдвинул гипотезу об однофакторности интеллекта. Им было высказано предположение о существовании фактора, который

32 детерминирует результаты всевозможных измерений интеллекта. Этот фактор интерпретировался им как умственная энергия и связывался, прежде всего, со способностью устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями. На основе теории Ч. Спирмена были созданы такие тесты как «Прогрессивные матрицы» Дж. Равенна, тест «Домино», тест TIP и др.

Другая точка зрения на структуру интеллекта берет начало от работ JL Терстона, который в результате тщательного математического анализа данных интеллектуальных тестов пришел к выводу, что интеллект по своей природе неоднороден и включает в себя ряд первичных факторов, которые детерминируют разные группы умственных операций; понимание слов, беглость речи, легкость оперирования игровым материалом, пространственная ориентация, ассоциативная память, скорость восприятия и индуктивное мышление. На основе этих положений Л. Терстон отстаивает точку зрения о том, что интеллект следует представлять не в виде одного показателя (IQ), а в виде профиля оценок по первичным факторам.

Г- Айзенк разграничил понятия «биологический интеллект», «социальный интеллект» и «психометрический интеллект» [1, с. 111 - 131]. Психометрический интеллект - это психическое свойство, измеряемое с помощью некоторой системы тестовых заданий. Соответственно уровень психометрического интеллекта соотносится с успешностью выполнения интеллектуальных тестов типа Прогрессивных матриц Дж, Равенна, шкалы Векслера, ДАТ (дифференциального теста способностей) и т.п.

Ряд исследований психометрического интеллекта, выполненных под руководством В. Н. Дружинина, позволил уточнить его структуру. Были проанализированы соотношения между вербальным (смысловым), пространственным и числовым (знаково-символическим) факторами в структуре психометрического интеллекта. Это дало основание предположить существование иерархической очередности формирования этих факторов в онтогенезе: первой ступенью является вербальный интеллект, связанный с усвоением языка, затем на его основе складывается пространственный

33 интеллект и, наконец, последним во времени формирования появляется формальный (или знаково-символический) интеллект. При этом в качестве исходной базы для развития всех трех форм интеллекта выступает «поведенческий» интеллект [31].

Одним из ведущих в Европе тестов, разработанных в русле мультифакторной теории интеллекта, является тест структуры интеллекта Р, Амтхауэра. В этом тесте интеллект рассматривается как подструктура в целостной структуре личности- Эта субструктура является упорядоченной целостностью умственных способностей, которые формируются и проявляются в деятельности. Р. Амтхауэр выделил 4 ведущих фактора интеллекта: вербальный, счетно-арифметический, пространственный и мнемический. На их диагностику и направлены 9 субтестов методики, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта (во всех группах заданий, за исключением IV-VI субтестов, используются задачи закрытого типа)»

Кроме тестологических теорий интеллекта существуют экспериментально-психологические теории интеллекта, разрабатываемые в рамках различных отечественных и зарубежных подходов и ориентированные на выявление механизмов интеллектуальной активности [152, с. 36-37]: 1) феноменологический подход (интеллект как особая форма содержания сознания); 2) генетический подход (интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром); 3) социокультурный подход (интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культы в целом); 4) процессуально-деятельностныи подход (интеллект как особая форма человеческой деятельности); 5) образовательный подход (как продукт целенаправленного обучения); 6) информационный подход (интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации); 7) функционал ьно-уровневый подход (интеллект как система разноуровневых познавательных процессов); 8)

34 регуляционный подход (интеллект как фактор саморегуляции психической активности).

В рамках психологии интеллекта изучается вопрос об интеллектуальных способностях. «Интеллектуальная способность определяется как индивидуально-своеобразное свойство личности, являющееся условием успешности решения определенной задачи» [152, с. 138]. М А, Холодная выстраивает модель, в которой выделяются четыре основные аспекта функционирования интеллекта, характеризующих четыре типа интеллектуальных способностей [152]:

1. Конвергентные способности - это способности, обнаруживающие себя в
показателях эффективности переработки информации, в первую очередь, в
показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного
(нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации,

2. Дивергентные способности (или креативность) - это способность
порождать множество разнообразных оригинальных идей в
нерегламентированных условиях деятельности.

3. Обучаемость, При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности (3, И, Калмыкова [55]). В более узком смысле слова обучаемость - это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий (А. Я, Иванова [46]),

4. Познавательные стили - индивидуальные различия в способах изучения реальности.

1.2.2. Учебная мотивация

В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения. Стимуляция поведения связана с понятиями мотива и мотивации. Эти понятия включают в себя представления о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях.

35 имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и многом другом (Р. С. Немов [87]),

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мотивацию, таким образом можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность [37, с. 390],

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами, В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором - внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях и т.п., а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение, называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционнои и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения.

Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Это предполагает рассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое поведение. Мотивация в данном случае

36 мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив.

Мотив в отличии от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций [87]. Наиболее важной диспозицией является понятие потребности. Основные характеристики человеческих потребностей - сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной характеристикой является предметное содержание потребности, т.е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена.

Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие - цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность. Диспозиции, потребности и цели являются основными составляющими мотивационной сферы человека.

В зарубежной психологии разработана теория мотивации достижения успехов в различных видах деятельности (Д. Аткинсон, Д. Макклеланд, Х- Хеккаузен [151]). У человека есть два разных мотива, функционально связанных с деятельностью, направленной на достижение успеха. Это -мотив достижения успеха и мотив избегания неудачи. Люди, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой в деятельности некую положительную цель. Они отчетливо проявляют стремление во что бы то ни стало добиваться только успехов в деятельности, мобилизуя все свои ресурсы. Они рассчитывают получить одобрение за действия, направленные на достижение поставленной цели, а связанная с этим работа вызывает у них положительные эмоции. Совершенно иначе ведут себя индивиды, мотивированные на избегание неудачи. Человек

37 проявляет неуверенность в себе, не верит в возможность добиться успеха, боится критики. Он не испытывает удовольствия от деятельности.

Индивиды, ориентированные на достижение, способны правильнее оценивать свои возможности и обычно выбирают для себя профессии, соответствующие имеющимся у них способностям. Люди, ориентированные на неудачу нередко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения. При этом они могут игнорировать объективную информацию о своих способностях, имеют завышенную или заниженную самооценку, нереалистичный уровень притязаний.

Основные линии развития учений о психологической детерминации в отечественной психологии представлены двумя качественно разнородными периодами [15]. Первый период, в который был реализован принцип материалистического мировоззрения. Основное влияние оказали работы В. М Бехтерева, А. Ф. Лазурского, И. П. Павлова, И. М. Сеченова, В своем учении о сигнальной регуляции Сеченов И- М. объяснил совершение организмом приспособительных действий в связи с изменением внешних условий. Другая сторона, важная для объяснения детерминации поведения, -это способность организма усваивать и сохранять выработанные действия. Эта идея была разработана в учении В. М Бехтерева, И, П. Павлова.

Во втором периоде выделяется несколько направлений развития представлений о мотивации: 1) Л. С. Выготский, А. П. Леонтьев; 2) С. Л. Рубинштейн; 3) В. И. Мясищев; 4) Д. Н. Узнадзе.

В отечественной психологии большое внимание уделялось проблеме детерминированности деятельности субъекта. Сознанию отводилась регулирующая роль, а деятельность рассматривалась как условие формирования сознания (С. Л. Рубинштейн [125]), Наибольшую разработку вопрос об осознании мотивов получил в теории предметной деятельности А. Н. Леонтьева [71]. Проблема овладения человеком своим поведением нашла свое отражение в исследованиях Л. С. Выготского: человек

38 посредством вспомогательных стимулов овладевает собой и осуществляет «самостимуляцию» и «самомотивацию» деятельности [21].

Наиболее широким является понятие «мотивационной сферы», включающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л. С. Выготский), переживание удовлетворения потребности. Мотивационная сфера понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики [38],

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае деятельность учения- Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающихся (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний и т.д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системы отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета [38, а 295].

Учебная мотивация системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л, И, Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений [12]-

А, К. Маркова подчеркивает эту мысль: «-..становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление

39 отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в него побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений меду ними» [150, с, 14]. Соответственно, при анализе мотивации учебной деятельности стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу, А, К. Маркова включает в нее: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

Один из компонентов учебной мотивации - интерес. Интерес в общепсихологическом определении - это эмоциональное переживание познавательной потребности [38, с, 295]. Важность создания условий возникновения интереса к учебной деятельности отмечалось многими учеными [13_? с. 251-252]. Согласно проведенным исследованиям, факторами, определяющими успешность формирования интереса к учению являются: воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности, возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность, применение активных, разнообразных методов обучения, создание проблемных ситуаций, новизна и эмоциональная окраска подачи материала.

Различные виды интереса могут быть соотнесены с мотивационными ориентациями. Продолжая исследования Б. И- Додонова, Е- И, Савонько, Н. И. Симонова на материале изучения мотивации в овладении иностранным языком в вузе выявили четыре мотивационные ориентации: на процесс, результат, оценку преподавателем и на «избегание неприятностей». Установлена положительная связь мотивационных ориентации с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно - ориентация на «оценку преподавателем». Связь на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая [38, с. 295].

Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности - выработкой обобщенного способа действия - и «опредмечивается» в нем и в то же время самыми разными внешними мотивами - самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. В исследованиях Ю- М. Орлова на материале учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказала потребность в достижении, под которой понимается «стремление человека к улучшению результатов своей деятельности» [91, с. 17]. Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность.

Для самой учебной деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Ю- М- Орловым был получен важный вывод - «наибольшее влияние на академическую успеваемость оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях» [91, с. 17].

Отмечается связь уровня умственного развития и формирования мотивационной сферы. На материале исследования младших школьников М. В. Матюхина отмечала, что «высокий исходный уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, с другой, - условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности» [82, с. 27],

Установлено чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивности формирования мотивации через целеполагание учебной деятельности. В выполненных под руководством А. К. Марковой исследованиях Т. И. Лях и О. А. Чуваловой

подчеркнуто, что личностно-значимый смыслообразующий мотив у подростков может быть сформирован и что этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик, «... Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается» [76, с, 20], т. е, первым условием является организация, становление самой учебной деятельности.

Устойчивость учебной мотивации исследовалась в рамках концепции А, К. Марковой (Л. К, Золотых, Т. И. Лях, Т. А. Платонова, Т. А. Пушкина, О, А. Чувалова и др.) на материале изучения школьников и группой Е. И. Савонько (И. П. Именитова, Н. М. Симонова, 3. М. Хизроева и др,) на материале изучения студентов.

Устойчивость учебной мотивации — это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности, как в нормальных, так и в экстремальных условиях [38, с. 295]- Исследованиями Е. И- Савонько, 3. М Хизроевой установлено, что к психологическим детерминантам устойчивости относятся; 1) исходный тип мотивационной структуры; 2) личностная значимость предметного содержания деятельности; 3) вид учебного задания; 4) наиболее сильными являются внутренние факторы: доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры. Одним из ведущих факторов, влияющих на изменение мотивационных структур, является такой вид проблемной ситуации, который через необходимость выбора, снятие оценки и снятие временных ограничений побуждает человека к творческой активности, Е, И. Савонько и Н. М. Симоновой установлено, что: а) доминирующая мотивационная ориентация выявляется в продукте деятельности, б) фактором, опосредующим влияние мотива на особенности продукта, является его личностная значимость, в) психологическое

42 содержание личностной значимости зависит от типа мотивационной струюуры.

Итак, учебная мотивация, представляя собой особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешней (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности,

L23. Самооценка как элемент самосознания.

Становление личности включает в себя также становление относительно устойчивого образа «Я», т. е, целостного представления о самом себе. Образ «Я» или «Я - концепция» - «сложное психологическое явление, ... которое подразумевает не столько самоописание, сколько самоопределение» (И. С. Кон [63, с. 65]). В современных отечественных исследованиях «Я - концепции» можно выделить следующие направления [33, с. 9]: сознательная сторона «Я» (С.Л. Рубинштейн); оценочная сторона «Я» (Б.Г. Ананьев); отношения личности как компонент понимания себя и других, субъективная сторона «Я», индивидуальность (B.C. Мерлин, В,Н. Мясищев, В.Б, Ольшанский); мотивационный компонент (А.Н. Леонтьев, И.С. Кон); культурно-исторический аспект, инструментальный метод исследования «Я» (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский); аспект саморазвития, самосовершенствования, самовоспитания путем самопознания (В.П. Зинченко, И.С. Кон, В Л. Коломиец, Ю.М. Орлов).

Образ «Я» - социальная установка, отношение личности к самой себе, включающее три взаимосвязанных компонента: 1) познавательный - знание себя, представление о своих качествах и свойствах; 2) эмоциональный -оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение; 3) поведенческий - практическое отношение к себе, производное от первых двух компонентов (И. С. Кон [63, с. 66]),

Самооценка связана с одной из центральных потребностей человека — потребностью в самоутверждении, со стремлением человека найти свое место в жизни, утвердить себя как члена общества в глазах окружающих и в своем собственном мнении. С величиной самооценки связаны удовлетворенность или неудовлетворенность человека, возникающие в результате достижения успеха или появление неудачи- В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации. Самооценка, в свою очередь, зависит от результата деятельности [87].

С самооценкой соотносится уровень притязаний - тот практический результат, которого субъект рассчитывает достичь в работе. Как фактор, определяющий удовлетворенность или неудовлетворенность деятельностью, уровень притязаний имеет большое значение для лиц, ориентированных на избегание неудачи, а не на достижение успехов. Существенные изменения в самооценке появляются в том случае, когда сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей [87],

Важнейшей характеристикой человеческого «Я» выступает «самоуважение» - общая самооценка индивида, «степень «принятия» или «неприятия» себя как целого» [63, с. 68]. Чем выше притязания человека, тем больше должны быть его достижения, чтобы он мог себя уважать [137, с. 236]. Высокое самоуважение означает, что человек принимает себя, положительно относится к себе; низкое самоуважение означает острую неудовлетворенность собой, презрение к себе, отрицательную оценку собственной личности. Люди с высоким самоуважением обычно более самостоятельны, меньше поддаются внушению; пониженное самоуважение часто коррелирует с конформностью. Имеются данные о наличии связи между самоуважением личности и отношением ее к другим людям: человек, положительно относящийся к себе, обычно «принимает» и окружающих,

тогда как отрицательное отношение к себе коррелирует с неприязненным и недоверчивым отношением к другим людям (И, С. Кон [63]). Пониженное самоуважение и трудности общения снижают также социальную активность личности.

Но неудовлетворенность собой и высокая самокритичность далеко не всегда свидетельствуют о пониженном самоуважении, Несовпадение реального и идеального «Я» вполне нормальное, естественное следствие роста самосознания и необходимая предпосылка целенаправленного самовоспитания. С возрастом самокритичность растет. Расхождение реального и идеального «Я» - функция не только возраста, но и интеллекта, И. С Кон отмечает, что у интеллектуально развитых юношей расхождение между реальным и идеальным «Я», т. е. между теми свойствами, которые индивид себе приписывает, и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у ребят со средними способностями. То же - у более творческих людей, у которых гибкость и независимость мышления часто сочетаются с недовольством собой, повышенной ранимостью.

Сам процесс оценивания имеет разные функции. С одной стороны, самооценка - это когнитивный процесс; для успешной деятельности индивид заинтересован в объективном знании себя и своих качеств, С другой стороны, самооценка служит средством психологической защиты: желание иметь положительный образ «Я» нередко побуждает человека преувеличивать свои достоинства и преуменьшать недостатки (И. С, Кон [63]).

Самооценка человека также в значительной степени определяется выполняемыми им социальными ролями, местом, занимаемым им в коллективе- Индивид смотрит на себя глазами своей группы, оценивает свое поведение с точки зрения общепринятых норм [137],

Именно поэтому «представление человека о самом себе, даже о собственных своих психических свойствах, далеко не всегда адекватно их отражает; мотивы, которые человек выдвигает, обосновывая их перед

45 другими людьми и перед самим собой свое поведение, даже и тогда, когда он стремится правильно осознать свои побуждения и субъективно вполне искренен, далеко не всегда объективно отражают его побуждения, реально определяющие его действия...» (С. Л. Рубинштейн [123, с, 682]).

Самооценка может быть оптимальной и неоптимальиой. При оптимальной, адекватной самооценке субъект правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле. К оптимальной относятся самооценки «высокий уровень» и «выше среднего уровня» (человек заслуженно ценит, уважает себя, доволен собой), а также «средний уровень» (человек уважает себя, но знает свои слабые стороны и стремится к самосовершенствованию, саморазвитию). Но самооценка может быть и неоптимальной — чрезмерно завышенной или слишком заниженной.

На основе неадекватно завышенной самооценки у человека возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, своей ценности для окружающих, для общего дела, В таких случаях человек идет на игнорирование неудач ради сохранения привычной высокой оценки самого себя, своих поступков и дел. Происходит острое эмоциональное «отталкивание» всего, что нарушает представление о себе. Восприятие реальной действительности искажается, отношение к ней становится неадекватным — чисто эмоциональным. Рациональное зерно оценки выпадает полностью.

Самооценка может быть и заниженной, т. е- ниже реальных возможностей личности. Обычно это приводит к неуверенности в себе, робости и отсутствию дерзаний, невозможности реализовать свои способности. Такие люди не ставят перед собой труднодостижимых целей, ограничиваются решением обыденных задач, слишком критичны к себе.

Слишком высокая или слишком низкая самооценка нарушают процесс самоуправления, искажают самоконтроль. Особенно это заметно в общении,

46 где лица с завышенной и заниженной самооценкой выступают причиной конфликтов.

По мнению И, С. Кона, в целом адекватность самооценок с возрастом повышается. Сказывается и больший жизненный опыт, умственное развитие и стабилизация уровня притязаний. Но эта тенденция не является линейной. Надо учитывать изменение с возрастом самих критериев самооценки. Например, оценивая свои математические способности, студент может равняться на усредненную оценку или сравнивать себя с товарищами по группе, более слабыми или более сильными, или с какими-либо великими учеными. Т. е. не зная подразумеваемого эталона и ситуации, в которой производится самооценка» невозможно судить об ее адекватности или ошибочности. Кроме того, разные качества имеют для личности неодинаковое значение. Человек, например, признает себя эстетически неразвитым, что нисколько не ухудшает его общего самочувствия, т. к. не придает этому качеству существенного значения. И, наоборот: юноша считает себя талантливым физиком, а его самооценка крайне низкая, т, к. она основывается не на интеллектуальных, а на коммуникативных свойствах. Чем важнее для личности оцениваемое свойство, тем вероятнее включение в процесс самооценки механизмов психологической защиты [63, с. 65].

Психологи предпочитают изучать возрастную динамику не отдельных самооценок, а структуры образа «Я» в целом. Когнитивная сложность и дифференцированность элементов образа «Я» последовательно возрастают от младших возрастов к старшим, без заметных перерывов и кризисов. Взрослые различают в себе больше качеств, также растет и обобщенность осознаваемых качеств, причем это тесно связано с развитием интеллекта, Интегративная тенденция, от которой зависит внутренняя последовательность, цельность образа «Я», также усиливается с возрастом. То же можно сказать и о контрастности, степени отчетливости «Я». Взрослый человек яснее осознает свою индивидуальность, свои отличия от окружающих и придает им больше значения, так что образ «Я» становится

47 одной из центральных, главных установок личности, с которой она соотносит свое поведение. Однако с изменением содержания образа «Я» существенно меняется степень значимости отдельных его компонентов, на которых личность сосредотачивает свое внимание. В юношеском возрасте масштаб самооценок заметно укрупняется; «внутренние» качества осознаются позже «внешних», зато старшие придают им большее значение. Повышение степени осознанности своих переживаний нередко сопровождается также гипертрофированным внимание к себе, эгоцентризмом, озабоченностью собой и тем впечатлением, которое индивид производит на окружающих, и, как следствие этого, - застенчивостью. В ранней юности это случается часто, В студенческие годы половое созревание уже позади, Их образ «Я», самоуважение зависят, прежде всего, от успешности их деятельности и от характера взаимоотношением с окружающими, т, е. от проблем социального самоопределения (И, С. Кон [64]).

Проведенный теоретический анализ установил» что самооценка рассматривается как внутрисистемное образование личности, как фактор индивидуальности, как условие деятельности человека» как компонент сознания и как часть системы ценностных ориентации личности.

В настоящем исследовании помимо вышеобозначенных психических явлений, будет рассматриваться проблема воли, которой будет посвящен следующий параграф. По нашему предположению именно воля является центральным механизмом, оказывающим влияние на формирование определенного типа личности студента-

48 Параграф 1.3, Теоретический анализ проблемы воли в психологии

1.3. L Понятие воли и ее природы.

Один из существенных признаков волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов. По этому существенному признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных. Волевое решение обычно принимается в условиях конкурирующих, разнонаправленных влечений, ни одно из которых не в состоянии окончательно победить без принятия волевого решения. На высших уровнях своего проявления воля предполагает опору на духовные цели и нравственные ценности, на убеждения и идеалы [87].

Еще один признак волевого характера действия или деятельности, регулируемой волей, - это наличие продуманного плана их осуществления. По мнению С. Л. Рубинштейна «волевое действие - это ... сознательное, целенаправленное действие, посредством которого человек осуществляет стоящую перед ним цель, подчиняя свои импульсы сознательному контролю и изменяя окружающую действительность в соответствии со своим замыслом» [124, с-187].

Существенными признаками волевого действия являются усиленное внимание к такому действию и отсутствие эмоционального, а не морального удовлетворения. Напротив, с успешным совершением волевого акта обычно связано моральное удовлетворение от того, что его удалось выполнить.

В целях упорядочения накопленного в этой области философских и психологических исследований материала выделим несколько подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы воли.

Воля как волюнтаризм.

В попытках объяснить механизмы поведения человека в рамках проблемы воли возникло направление, получившее в 1883 году название «волюнтаризм» и признающее волю особой, надприродной силой. Это

49 понятие было введено немецким социологом ФЛеннисом. Согласно учению волюнтаризма, волевые аспекты ничем не определяются, а сами определяют ход психических процессов. Немецкие философы Э, Гартман и А. Шопенгауэр объявили волю космической силой, слепым и бессознательным первопринципом, от которого берут свое начало все психические появления человека. Сознание и интеллект являются, по Шопенгауэру, вторичными проявлениями воли. Таким образом, в крайнем своем выражении волюнтаризм противопоставлял волевое начало объективным законам природы и общества, утверждал независимость человеческой воли от окружающей действительности.

Г, Гегель считал свободу воли свободой вообще, включая в нее свободу слова, религиозную свободу и т.д., переведя рассмотрение этого вопроса из личностного аспекта в социально-политический. По Гегелю свобода и воля - тождественные понятия [28],

В отличие от позиции Канта, обособлявшего волю от мышления [56, с. 300], Гегель выдвинул тезис об их единстве: вне и помимо мышления воля невозможна и она не является некой особой сущностью, Различие же между ними состоит в специфике подхода к внешнему миру: мышление стремиться наиболее адекватно его познать, а воля - преобразовать [28],

Последний представитель немецкой классической философии Л, Фейербах также стремился найти научное решение проблемы свободы воли. Воля, считал Фейербах, может быть лишь у живого, чувствующего человека. Предмет, способный удовлетворить желание, становится желаемым и вызывает ощущение, которым направляется стремление субъекта к этому предмету. Где отсутствует ощущение, там нет воли, В этом смысле воля несвободна, но она хочет быть свободной [148, с. 580].

Воля как произвольная мотивация.

Понятие о воле как о детерминанте поведения человека впервые было сформулировано Аристотелем (384-324 гг до н.э.). Действия и поступки,

осуществляемые по решению самого человека, Аристотель назвал произвольными.

Связывали волю с мотивацией и отечественные психологи. И. М Сеченов выделял моральный компонент воли, И. М, Сеченов подчеркивал, что просто так человек не станет проявлять силу воли, для этого нужна веская причина, мотив. Г, И. Челпанов (1897, 1926) выделял в волевом акте три элемента; желание, стремление и усилие. Он связывал волевое действие с борьбой мотивов, наделяя волю функцией выбора (принятия решения о действии).

Л- С. Выготский выделяет в волевом действии два отдельных процесса: первый соответствует решению, замыканию новой мозговой связи, созданию особого функционального аппарата; второй - исполнительный - заключается в работе созданного аппарата, в действии по инструкции, в выполнении решения. Л. С. Выготский утверждал, что свобода воли не есть свобода от мотивов. Свободный выбор человека из двух имеющихся возможностей определяется не из вне, а изнутри, самим человеком.

С. Л. Рубинштейн полагал, что «зачатки воли заключены уже в потребностях как в исходных побуждениях человека к действию» [123, с, 588]. С- Л. Рубинштейн охарактеризовал их так; «Воля в собственном смысле возникает тогда, когда человек оказывается способным к рефлексии своих влечений, может так или иначе отнестись к ним. Для это индивид должен уметь подняться над своими влечениями и, отвлекаясь от них, осознать самого себя ... как субъекта,,, который... возвышаясь над ними, в состоянии произвести выбор между ними» [124, с. 187].

В. А. Иванников (1991) [45] соотносит волю с борьбой двух концепций человеческого поведения; реактивной и активной. Главной психологической функцией воли В- А, Иванников считает усиление мотивации и совершенствование на этой основе сознательной регуляции действий.

Связь мотивации и воли рассматривается такими психологами, как К. М. Гуревич (1940), Л. И. Божович (1969), А. Н. Леонтьевым (1981).

Воля как особая форма психической регуляции.

Одним из первых исследователей, обративших внимание на волю как особую форму психической регуляции поведения, был М. Я. Басов (1922), Воля понималась им как психический механизм, посредством которого личность регулирует свои психические функции, перестраивая их в соответствии с решаемой задачей [9, с. 14],

Произвольную регуляцию поведения и психических процессов считал главным содержанием понятия воли Л, С. Выготский. Воля, по Выготскому, является одним из механизмов, позволяющих человеку управлять собственным поведением, психическими процессами, мотивацией,

В, К, Калин [54] специфику воли видит в регуляции человеком собственных психических процессов и в перенесении цели волевых действий с объекта на состояние самого субъекта. В. К. Калин ставит вопрос об индивидуальных стилях волевой регуляции. Индивидуальный стиль волевой регуляции обеспечивает соотнесенность функционирования психики с требованиями деятельности.

Регулирующую роль воли отмечали А. Ц. Пуни (1966), П. А. Рудик (1945, 1962), Н. П. Рапохин (1981), Б. R Смирнов (1983), М. Брицхин (1989) и другие.

Воля как механизм преодоления внешних и внутренних препятствий и трудностей.

Многие психологи понимают волю только как психологический механизм, способствующий преодолению препятствий. К. Н. Корнилов [67] утверждает, что о воле человека судят по тому, насколько он способен справляться с трудностями, Аналогичное понимание воли можно найти и в других публикациях- По Б, Н, Смирнову [131], воля в единстве с разумом и чувствами регулирует поведение и деятельность в затруднительных условиях; по П. А, Рудику [126], воля - способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внутренние препятствия. В «Психологическом словаре» воля определяется

52 как способность действовать в соответствии с целью, подавляя непосредственные желания и стремления [110, с, 53],

К этой же точке зрения можно отнести взгляды на волю П. В. Симонова [129], рассматривающего волю как потребность преодоления препятствий. Он полагает, что филогенетической предпосылкой волевого поведения является «рефлекс свободы», описанный И, П, Павловым [94, с. 343]. «Рефлекс свободы» - это самостоятельная форма поведения, для которой препятствие служит адекватным стимулом.

Понимание воли, предложенное П. В. Симоновым, вызвало резкую критику со стороны В, И, Селиванова [128], который указывает на свойственный такому пониманию отрыв воли от личностного самосознания и от сознательной регуляции целенаправленного преодоления препятствий. В. И. Селиванов определяет волю как сознательное регулирование человеком своего поведения, выраженное в умении видеть и преодолевать внутренние и внешние препятствия на пути целенаправленных поступков и действий,

1.3.2. Волевая регуляция и «ста воли».

Волевая регуляция является частным видом произвольного управления и характеризуется использованием значительных волевых усилий, направленных на преодоление препятствий и трудностей, т.е. является механизмом самомобилизации (Е. П. Ильин [48]). Конкретное содержание волевой регуляции («силы воли») понимается психологами по-разному: 1) «сила воли» как сила мотива (Ю. Ю, Палайма [95]); 2) «сила воли» как борьба мотивов (К, Н. Корнилов [67]); 3) изменение смысла действия (В, А. Иванников [45], В. К- Калин [52]); 4) включение в регуляцию эмоций (А. И. Высоцкий [24], Б. Н, Смирнов [132]); 5) «сила воли» как самостоятельное волевое качество (К Н. Корнилов [67], К. К. Платонов [102]).

Е, П. Ильин [48] приходит к выводу, что «сила воли» как общеличностный конструкт - это либо продукт корреляционного анализа самооценок различных волевых проявлений, между которыми в большинстве случаев обнаруживаются связи, либо принятое за «силу воли» какое-либо

53 одно волевое проявление, чаще всего целеустремленность и настойчивость. Но, более правильно, по мнению Е. П Ильина, говорить о различных проявлениях «силы воли» (волевой регуляции), называемых волевыми качествами.

Одним из механизмов волевой регуляции является волевое усилие. Одними из первых о волевом усилии как специфическом механизме воли заговорили в начале 20 века Г. Мюнстерберг, Г, И, Челпанов, А, Ф, Лазурский. А, Ф. Лазурский рассматривает волевое усилие как особый психофизиологический процесс, связанный с реакцией человека на встречающееся препятствие [70]. М, Я. Басов [9] рассматривал волевое усилие как субъективное выражение регулятивной функции воли, которую он отождествлял с вниманием. В, И. Селиванов [127] пишет, что волевое усилие является одним из главных средств, с помощью которых личность осуществляет власть над своими побуждениями, избирательно пуская в действие одну мотивационную систему и затормаживая другую.

«Воля - это способность человека, проявляющаяся в самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности и различных психических процессов» [112, с, 62].

Самоконтроль является одной из форм проявления самоуправления и саморегуляции. Его необходимость подчеркнута Г. С. Никифоровым [90], В частности, он отмечает, что самоконтроль является обязательным признаком сознания и самосознания и выступает как условие адекватного психического отражения человеком своего внутреннего мира и окружающей его объективной реальности.

Одним из первых, кто занимался этой проблемой с психологических позиций» был 3- Фрейд. Чтобы объяснить способность человека контролировать свое поведение, он постулирует наличие в составе его психики некоторого внутреннего агента, который принимает решения, связанные с контролем поведения. 3. Фрейд интерпретировал самоконтроль как инстинкт самосохранения «Я». Развитие «Я» автоматически ведет к

54 усилению самоконтроля. В дальнейшем усилия зарубежных психологов были направлены на установление того факта, что самоконтролю обучаются, что самоконтроль - это заученная стратегия. Начиная с 70-х годов 20 века понятие «самоконтроль» у западных психологов стало заменять понятие «воля».

В нашей стране вопросы, связанные с самоконтролем действий, рассматривали Н. А. Белов и Н. Н, Ланге.

Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. С одной стороны — это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой — обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей — выработка волевых качеств личности. Все эти процессы онтогенетически начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и научается пользоваться ею как эффективным средством психической и поведенческой саморегуляции [87].

L3.3. Волевые качества личности.

Проявления «силы воли» в различных специфических ситуациях заставляет говорить о волевых качествах личности.

Б. Н. Смирнов дает следующее определение: «Волевыми качествами личности называют конкретные проявления, обусловленные характером преодолеваемых препятствий» [133, с. 95]. Е. П. Ильин скорректировал это определение следующим образом: «Волевые качества - это особенности волевой регуляции, проявляющиеся в конкретных специфических условиях, обусловленных характером преодолеваемой трудности» [48, с. 116].

В. И. Селиванов, характеризуя волевые качества, выделяет присущие им общие свойства: широту, силу и устойчивость. Широта волевого качества определяется через количество деятельностей, в которых оно отчетливо проявляется. Сила волевого качества определяется уровнем проявления волевого усилия, направленного на преодоление трудностей. Признаком устойчивости волевых качеств является степень постоянства проявления

55 волевого усилия в однотипных ситуациях [127]. В психологии воли сложилось несколько классификаций волевых качеств, В. И. Селиванов объективным основанием для разграничения волевых качеств считает динамику процессов возбуждения и торможения. В связи с этим он делит волевые качества на вызывающие, усиливающие или ускоряющие активность и на тормозящие, ослабляющие или замедляющие ее, К первой группе он относит инициативность, решительность, смелость, энергичность, храбрость; ко второй группе - выдержку, выносливость, терпение.

Другой подход к классификации волевых качеств базируется на высказанной С. Л. Рубинштейном мысли о соответствии различных волевых качеств фазам волевого процесса. Так, проявление инициативности он относит к самому начальному этапу волевого действия, после чего проявляются самостоятельность и независимость, а на этапе принятия решения проявляется решительность, которую на этапе исполнения волевого действия сменяют энергичность и настойчивость.

В. В. Никандров исходит в своей классификации волевых качеств из представления о наличии в проявлениях воли пространственно - временных и информационно - энергетических параметров. Пространственная характеристика заключается в направлении волевого действия на самого субъекта, временная - в ее процессуальное, энергетическая - в волевом усилии, при котором затрачивается энергия, информационная - в мотивах, цели, способе действий и достигнутом результате. В соответствии с этим к пространственному параметру он относит самостоятельность, к временному - настойчивость, к энергетическому - решительность и самообладание, к информационному - принципиальность [88, с, 59].

Другим путем в решении проблемы классификации волевых качеств идет В. К. Калин [54]. Он, исходя из функций волевой регуляции, делит волевые качества на базальные (первичные) и системные (вторичные), К первым он относит энергичность, терпеливость, выдержку и смелость. К вторичным волевым качествам он относит храбрость, настойчивость,

56 дисциплинированность, самостоятельность, включающие функциональные проявления не только волевой сферы, но и других сторон психики.

Е. П. Ильин [48] выделил два класса волевых качеств: собственно («простые») и морально-волевые («сложные»)- В свою очередь, собственной волевые он разделил на две группы. Первая характеризует целеустремленность, длительность удержания побуждения, волевого усилия (терпеливость, упорство, настойчивость), вторая - самообладание (смелость, выдержку, решительность),

Дадим более подробную характеристику тех волевых качеств, которые будут изучаться в настоящем исследовании.

Терпеливость. О терпеливости говорят как о длительности поддержания волевого усилия (В, К, Калин [53]), о специальной выдержке (К, Л. Бабаян [7]). Е. П. Ильин рассматривает терпеливость как волевое качество, являющихся одним из видов проявления терпения [47], Он дает следующее определение терпеливости: «однократное, длительное противодействие неблагоприятным факторам (в основном физиологическим состояниям), вызывающим утомление, гипоксию или чувство голода, жажды, боль» [48, с-141].

Терпеливость начинает проявляться с того момента, когда человек начинает встречаться с внутренним препятствием физиологического характера. Таким препятствием при физической и умственной работе является чувство усталости. Физиологи рассматривают усталость как объективное явление, связанное с возникающим состоянием утомления (А. А. Ухтомский, 1927; Д. И. Шатенштейн, 1939; В. В, Розенблат, 1961; Р, А, Шабунин, 1969). Момент появления чувства усталости, при условии удержания испытуемым заданного усилия, может служить исходной точкой измерения времени терпения, по которому судят о волевом качестве терпеливости (в спортивной педагогике это время называют фазой компенсированного утомления).

М. Н. Ильина осуществляла сопоставление двух компонентов выносливости (времени до усталости и времени терпения) с типологическими особенностями нервной системы [49]. Так, время до появления чувства усталости больше у лиц со слабой нервной системой, а время терпения больше у лиц с сильной нервной системой.

Упорство. П. А. Рудик определяет упорство как волю к победе [126]. Он выделяет важную для понимания упорства как особого волевого качества характеристику: упорный человек не пасует перед неудачей. Е. П. Ильиным упорство понимается как «стремление достичь одномоментно желаемого или необходимого, в том числе и успеха в деятельности, вопреки имеющимся трудностям и неудачам. Оно носит характер одноразового приложения волевого усилия для достижения конкретной и близкой цели» [48 с, 147],

Настойчивость. Настойчивость по В. К. Калину - это эмоционально-волевое качество [53]. При проявлении настойчивости имеет место выраженная сосредоточенность усилий человека на объекте, сознание обращено к предметному плану деятельности, который имеет отчетливую жизненную значимость. Мобилизация ресурсов происходит с широким использованием механизма эмоций.

Другие авторы связывают настойчивость, прежде всего с преодолением трудностей при достижении отдаленной во времени цели. С. Л. Рубинштейн пишет: «Настойчивость проявляется в неослабности энергии в течение длительного периода, невзирая на трудности и препятствия, Ненастойчивость обычно проявляют люди, не способные гореть тем делом, которое они делают, или легко воспламеняющиеся, но быстро охлаждающиеся» [124, с. 607]. В. В, Богословским [11] настойчивость определяется как волевое свойство личности, которое проявляется в способности длительное время направлять и контролировать поведение в соответствии с намеченной целью.

Е. П, Ильин полагает, что о настойчивости как волевом качестве можно говорить, только если она проявляется как черта личности, т.е. постоянно. Он определяет настойчивость как «систематическое проявление силы воли при

58 стремлении человека достичь отдаленной по времени цели, несмотря на возникающие препятствия и трудности» [48, с. 150]. Ильин Е. П. утверждает, что проявление настойчивости в значительной мере зависит; 1) от степени уверенности человека в достижимости цели; 2) от мотивации достижения (стремления к успеху); 3) от наличия волевых установок на преодоление затруднений. Реализуется настойчивость через многократное проявление упорства и терпеливости.

Смелость. Ю. А. Зубок рассматривает риск как «деятельность в условиях перехода от состояния неопределенности к определенности (или наоборот), когда появляется обоснованная возможность выбора при оценке вероятности достижения предполагаемого результата, неудачи и отклонения от цели, с учетом действующих морально-этических норм [43, с. 44],

К. К, Платонов [102] родовым понятием считает бесстрашие и выделяет три его формы: смелость, храбрость и отважность. Смелый человек, по мнению К. К. Платонова, тот, который выполняет задание, зная об его опасности.

По В, К. Калину, смелость ~ это способность при возникновении опасной ситуации сохранять устойчивость организации психических функций организации психических функций, выражающуюся в отсутствии снижения качества деятельности [53].

В «Словаре по этике» [130] смелость определяется как способность человека преодолевать в себе чувство страха, неуверенности в успехе, опасения перед трудностями и неблагоприятными для себя последствиями. Смелость предполагает; 1) решительные действия во имя достижения поставленной цели; 2) верность избранным идеалам и принципам вопреки враждебным обстоятельствам и давлению со стороны; 3) откровенное выражение своего собственного мнения, особенно когда оно противоречит устоявшимся или санкционированным властью взглядам, непримиримость в отношении всякого зла и несправедливости.

Нравственная оценка смелых поступков зависит от их конкретного социального содержания.

Страх, как защитная биологическая реакция организма, возникает при оценке человеком наличной или предстоящей ситуации как опасной для здоровья и престижа и является эмоциональным отражением нужды избежать опасности (К. К. Платонов [102]), Страх имеет две формы проявления -астеническую и стеническую (А. И, Захаров [36].

А. С. Зобов [42] разделил все опасности, вызывающие страх, на три группы; 1) реальные, объективно угрожающие здоровью и благополучию личности; 2) мнимые, объективно не угрожающие личности, но воспринимаемые ею как угроза благополучию; 3) престижные, угрожающие поколебать авторитет личности в группе.

По данным Зобова А. С, в дошкольном возрасте преобладают мнимые страхи над реальными. Школьники младших и средних классов чаще всего отмечают реальные опасности, затем - мнимые. Имеют место и престижные опасности. В старшем школьном и студенческом возрасте на первое место выходят престижные опасности, затем - реальные и только потом - мнимые. Из престижных опасностей больше всего боятся неудачи на экзаменах и контрольных, одиночества, безразличия со стороны товарищей, выступления перед большой аудиторией.

Е, П. Ильиным смелость определяется как «способность человека подавлять защитные реакции при возникновении страха, боязни и качественно осуществлять свои намерения в объективно опасных для жизни, здоровья и престижа ситуациях» [48, с. 157]. Смелость как волевое проявление состоит не в отсутствии страха, а в способности управлять собой, своими действиями и поступками при наличии страха. Чем меньшее дезорганизующее влияние будет оказывать страх на качество действий и деятельности человека, тем выше будет уровень проявляемой смелости.

Типологизация личности студента - актуальная проблема психологической науки

Закон РФ «Об образовании» устанавливает, что под образованием «понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государсгва, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Под получением гражданином (обучающимся) образования понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом» [61, с. 41],

Образование как социальный институт есть сложная система, включающая разные элементы и связи между ними: подсистемы, управление, организацию, кадры и т.д. Эта система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами, преемствующими предыдущие уровни образования и прогнозирующими последующие (И. А, Зимняя [38]).

Образование как система может обладать следующим характеристиками (Н. С, Розов [118]):

Социальный масштаб рассмотрения, т. е. образование в мире, образование в определенной стране, обществе, регионе, организации и т.д. Образование как система может быть светской или клерикальной, государственной, частной, муниципальной или федеральной.

Образование как система характеризуется ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий- Каждая ступень имеет свои организационные формы обучения и специфические формы контроля.

Образование как система может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью.

Образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфическую для своих подсистем.

Образование как система включает в себя понятие «педагогической системы»» По Н. В, Кузьминой педагогаческая система может рассматриваться как подсистема в общей системе образования, характеризующаяся пятью структурными элементами: цель, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги [69],

Вуз является специфической организацией, определяющей деятельность и поведение субъектов. Высшее учебное заведение характеризуется «замкнутой окружающей средой» - с одной стороны, и имеет множество заинтересованных сторон в его деятельности - с другой (приложение 1) [145], В системе высшего образования функционирует особая социальная группа - студенчество. «Студенчество - мобильная социальная группа, целью существования которой является организованная по определенной программе подготовка к выполнению высоких профессиональных и социальных ролей в материальном и духовном производстве, где главной формой производства является обучающе -образовательная деятельность» (Ю. Колесников, Б. Рубин [121, с 38]).

Обучение в вузе - целенаправленный, регламентированный учебными планами и программами процесс передачи и усвоения знаний, основной целью которого является формирование у личности профессиональных знаний, умений и навыков, а также их качественное совершенствование. Результат высшего профессионального образования определяется тремя показателями: 1) выработанными у обучаемых умениями решать профессионально значимые задачи; 2) сформированными у них умениями самостоятельно учиться; 3) активностью студентов, выраженной в их готовности, стремлении целенаправленно, систематически совершенствовать свою профессиональную подготовку [143]. Самообразование является стержнем всей дидактической системы высшего образования- Самообразование связано с процессом познания, обучения студентов» Обучение включает, с одной стороны, деятельность преподавателя - преподавание, в ходе которого студент выступает в роли субъекта учебной деятельности, а педагог - в роли руководителя, организующего учебную деятельность студента. А с другой стороны, деятельность студента - учение. «Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условие своего существования» [87, с. 125]. Предметом деятельности студента является учебная информация, а также профессиональные знания, умения и навыки»

Умения элементы деятельности, включающие в себя автоматически выполняемые части, но в целом представляющие собой сознательно контролируемые части деятельности в основных промежуточных пунктах и конечной цели [87, с. 135]. Навыки - полностью автоматизированные, инстинктоподобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля» Контроль за действием или операцией при их автоматизации смещается с процесса на конечный результат, а внешний, сенсорный контроль замещается внутренним, проприоцептивным [87, с. 136].

В ходе студенческой деятельности формируются теоретические умения и навыки, связанные с абстрактным интеллектом. Они выражаются в способности человека анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод информации из одной знаковой системы в другую. По мнению А. А. Вербицкого, Т, А. Платоновой «усвоенные в обучении знания, умения и навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной» [17, с. 14].

Основные действия студента - учебные. Они существенно отличаются от действий школьника. Действия школьника имеют преимущественно репродуктивно-преобразовательный характер, в действиях студента уже значительны элементы продуктивно-преобразовательного характера деятельности. У студента более широк диапазон социально значимой преобразовательной деятельности (участие в научно-исследовательской, культурно-просветительской работе и т.п.), В самом учебном труде студента, особенно на старших курсах, значителен элемент самостоятельного приобретения знаний, а во время учебно-производствен ной практики студент включается в процесс созидательно-продуктивной деятельности [143],

Основные функции студенческой деятельности вытекают из функций высшей школы. Основными, на наш взгляд, являются функции: формирование научного мировоззрения, формирование готовности к общественно полезному труду, создание основ для научного образования и последовательного всестороннего развития личности, социализации, формирования стремления, умений и навыков к систематическому развитию, самостоятельному овладению знаниями на протяжении всей жизни человека, развитие способностей и социальной активности, развитие общей и формирование профессиональной культуры.

В ходе обучения в вузе реализуются следующие механизмы:

целеполагания (определение целей и задач профессионального становления и развития в процессе учебной деятельности);

регламентации (выработки системы правил, дающих возможность успешно решать задачи учебной деятельности);

организации (создание оптимальных условий для решения поставленных задач с опорой на выработанную систему правил, регламентирующих процесс обучения);

практической реализации (эффективного применения системы знаний в практической деятельности);

самоконтроля (учета уровня достигнутых результатов самостоятельной работы, внесения в нее целесообразных корректив в интересах повышения ее результативности). Студенческий возраст, как и любая другая стадия жизненного цикла человека, имеет свою неповторимую специфику. Еще К. Д. Ушинский считал период от 16 до 22-23 лет «самым решительным», указывая, что именно здесь определяется направление в образе мыслей человека и в его характере. По мнению Б. Г. Ананьева, «преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией, с другой -выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта» [3]. И. С. Кон определяет юность как «период завершения физического созревания человека, бурного роста его самосознания, формирования мировоззрения, выбора профессии и начала вступления во взрослую жизнь» [63, С.З].

Исследование типов личности в меняющихся социальных условиях

Анализ экономических и социально-политических процессов в России в 90-е годы 20 века дает Н. Д. Никандров [89]: «В экономической области приходится говорить о спаде производства. По разным оценкам» валовой внутренний продукт с 1991 п упал на 40-60 %. Резкое расслоение населения по доходам привело к появлению в стране немногих сверхбогачей, очень узкой прослойки достаточно обеспеченных и большинства обедневших и далее беднеющих людей». В социально-политической области у населения наблюдается потеря интереса к политике и политикам. Второй тур президентских выборов, выборы на местах показали это с полной определенностью. Во многом все объясняется естественной необходимостью искать средства к существованию- Увеличивается число молодых людей, которые уже не связывают свое будущее с Россией, а ищут любых возможностей уехать за рубеж.

Социологические опросы показывают среди приоритетов у населения проблему экономического выживания, ухудшающейся экологии, личной безопасности, жилищных условий, дороговизны основных пищевых продуктов, роста безработицы; образование же оказывается в опросах на 7 11 местах [89]. Обостряющиеся проблемы безработицы и оплаты за труд (особенно в государственных предприятиях, в бюджетной сфере) снижают мотивацию молодежи к получению образования- Провозглашенная в Указе Президента России Ельцина Б. К, а позднее в законе «Об образовании» приоритетность образования не имеет экономической основы, В стране, где меньше производится, которая все больше живет за счет импорта промышленных товаров и продуктов, действительно трудно выделить достаточные суммы на образование.

Разрушительное влияние на процесс образования и воспитания оказал развал СССР, Тем самым было уничтожено единое экономическое, культурное и образовательное пространство. Разрушение Союза было своего рода стимулом центробежных тенденций в самой России. Так, акцент на самостоятельность регионов привел к различиям в расходах на образование. Выделились регионы (особенно российская «глубинка»), где образовательная сфера просто обречена на вымирание [89].

Наука финансируется столь же плохо, сколь и образование, а так как эти две системы связаны между собой, недофинансирование одной означает и упадок другой. Стала значимой проблема «утечки мозгов». Н. И. Рейнвальд в статье «Ситуация в высшей школе на этапе перестройки советского общества» [117] обозначила проблемы в управлении высшей школой того периода.

1. Техническая база информации слаба и не развита, и как следствие, запаздывание информации к моменту поступления к потребителям на 25-30 месяцев и потеря достижений человеческой мысли. Информационные потоки не объединяют специалистов как в стране, так и с другими странами,

2. Не сформирован централизованный механизм оперативного сбора, анализа, апробации и внедрения передового опыта. Не сформирован механизм, соединяющий между собой силы науки, деятельность Комитета народного образования СССР и саму высшую школу.

3- Административно-командная система управления кадрами вуза, остаточный принцип финансирования.

Социально-экономический кризис российского общества определяет и кризис ценностных ориентации, ценностного сознания. Выявление целевых, установок студентов периода 90-х производилось Ю.Р. Вишневским и В.Т, Шапко [20]. Независимо от пола, возраста, рода занятий, социального положения материальные ценности, фиксируемые с помощью разных эмпирических индикаторов, в качестве приоритетной жизненной цели занимают ведущую позицию в структуре терминальных ценностей молодежи, соперничая с коммуникативными и трудовыми ценностями. Характер и структура инструментальных ценностей выявлялись посредством оценок наиболее важных факторов достижения успеха. Таковыми являются: для 33% респондентов - предприимчивость, для 30% - связи, знакомства, для 23% - образование, для 9% - богатство, для 5% - власть.

Установка на успех в 1970-е годы была характерна для 10-15% студентов, в 1990-е годы - для 60-70%. Истоки этого изменения - в нарастании индивидуалистических настроений и в экстремальности жизненной ситуации в России. Процесс самоопределения молодежи оборачивается поиском своей референтной группы и собственного дела. Многие студенты соотносят успех в жизни с интересной работой, делом по душе. Потребность молодых людей в деньгах отражает не только их потребительские запросы (в модной одежде, различных предметах досуговой деятельности). Это - реакция на экономический кризис, инфляцию, снижение уровня жизни, когда на первый план выходят самосохранение и выживание личности. Сказывается и естественное желание молодежи получать высокое материальное вознаграждение за творческий, интересный труд, В реальности это может обернуться ситуацией выбора: или обеспеченная жизнь, или творческая, интересная работа. Снижение престижа и низкая оплата высококвалифицированного труда смещают выбор не в направлении профессиональных ценностей, что подтверждается тенденцией к ослаблению ориентированности на профессиональное мастерство [83].

М. А, Шабанова отмечает, что в начале 21 столетия явно определяются три достижения социально-экономических преобразований; практически забыт товарный дефицит; частная собственность стала доминирующей; в стране созданы базовые институты политической демократии. Эти достижения представляются вполне достаточными, чтобы констатировать завершение переходного периода от системы советского социализма к рынку [156].

В. И. Жуков [34] уверенно констатирует, что приостановлен распад страны, преодолена тенденция массовой деградации населения, усиливается государство, оптимизируется управление. Ведущие политические силы демонстрируют высокий уровень концентрации политической воли. Активизировалась международная деятельность. Заметным стало стремление найти России достойное место в мировом хозяйстве, сохранить социокультурную идентичность, политическую и экономическую независимость.

Наряду с позитивными социально-экономическими сдвигами, М. А, Шабанова отмечает особенности социальной организации и культуры, которые сформировались в дореформенный период и воспроизводятся по сей день [156, с, 35]: 1) относительно низкий уровень жизни и относительно невысокие притязания массовых групп населения; 2) долготерпение как национальная черта, низкий протестный потенциал и неразвитость структур гражданского общества; 3} доминирование трудовой ориентации над рыночной в массовых представлениях о социальной справедливости в распределении общественного богатства; 4) невысокий уровень правового сознания и поведения; 5) низкая ценность самостоятельности и независимости в актуальном жизненном пространстве россиян; 6) деление общества на 2 больших класса: правящий и «народный», причем реформы в 1-ой половине 90-х годов осуществлялись властью на % состоявшей из прежней номенклатуры.

Становление рынка ознаменовалось либерализацией ролевой системы российской экономики, Конкретными формально-правовыми проявлениями, по мнению МЛ, Шабановой стали [156, с. 37]: 1) рост многообразия экономических и профессиональных ролей; 2) изменились правила выполнения многих прежних социальных ролей, появились возможности для роста автономности субъектов, проявления их индивидуальности и свободы; 3) изменился «порядок допуска» к различного рода ролям, уменьшается число формальных ограничений при их получении; 4) уменьшается зависимость числа ролей и ролевых характеристик от властей различного уровня; 5) расширяется территориальное пространство реализации определенных социальных ролей; 6) стало больше законных возможностей для протестных действий в случае нарушения ролевых обязательств.

Экспериментальная программа формирования волевых процессов у студентов

Формирующий эксперимент проводился на базе Ярославского филиала Московской финансово-юридической академии в период 2 семестра 2005 -2006 учебного года (февраль - май 2006 года).

Цель формирующего эксперимента: осуществить коррекцию волевых процессов студентов экспериментальной группы.

Гипотеза эксперимента: предложенная методика приведет к положительной динамике волевых процессов и к оптимизации типов личности студентов экспериментальной группы.

Н, М. Пейсахов в монографии «Закономерности динамики психических явлений» [95] отмечает, что несмотря на усилия многих исследователей (С, И. Молдавская, II А. Подрезова, Э. Ю. Пунг, Г, Л, Таукач, В. А. Трошихин, Б, М. Федоров, и другие), закономерности динамики психических состояний студентов в ходе учебного процесса, остаются малоизученными. По мнению Н, М, Пейсахова, имеющиеся результаты «не могут считаться удовлетворительными, поскольку во многих исследованиях динамика трактуется в терминах «реакций» на психические нагрузки, «адаптации» студентов в условиях обучения в вузе. Студент выступает как пассивное существо, «реагирующее» на педагогические воздействия и приспосабливающийся к условиям обучения. Такая интерпретация полученных результатов ... не может удовлетворять психологов ...» [95, с. 129].

Е. П. Ильин полагает, что надо развивать не абстрактную «силу воли», а конкретные компоненты воли и конкретные проявления «силы воли» -волевые качества, причем специфичными для них методами [48].

Ф. Н. Гоноболин, А. Ц, Пуни, В, И. Селиванов и другие авторы считают, что волевые свойства личности формируются в процессе деятельности. Поэтому для развития волевых качеств предлагается развивать «силу воли» через создание ситуаций, требующих преодоления. Для возникновения волевой регуляции необходимы определенные условия — наличие препятствий и преград. Преграды могут быть внешними и внутренними. Внешние препятствия - время, пространство, противодействия людей, физические свойства вещей и др. Внутренние препятствия -отношение и установка человека, болезненное состояние, усталость и т.д. Внешние и внутренние препятствия, отражаясь в сознании, вызывает волевое усилие, которое создает необходимый тонус, мобилизационную готовность для преодоления трудностей [102],

При разработке спецкурса были учтены вышеуказанные рекомендации ученых. Но по нашему мнению, развитие волевых качеств невозможно без теоретических знаний по проблеме воли, овладев которьши студенты смогут решать практические задачи.

Для развития волевых процессов студентов экспериментальной группы мы разработали спецкурс на тему: «Воля и ее развитие», из расчета 36 учебных часов в семестр, периодичностью занятий 1 раз в неделю (16 часов -лекции, 16 часов - практические занятия, 4 часа - итоговое занятие в форме КВН-викторины).

Цель спецкурса: Формирование целостного представления о воле как об особой форме психической регуляции деятельности человека; развитие волевых качеств; воспитание самостоятельности в нахождении оптимальных путей достижения цели и преодоления трудностей.

Задачи спецкурса:

1, ознакомление с основными теориями воли;

2, овладение понятийным аппаратом, описывающим данную сферу психического;

3, приобретение опыта анализа проблемных ситуаций;

4. стимулирование поиска способов принятия индивидуальных и совместных решений в преодолении препятствий.

Методы спецкурса:

1.Игровые методы- Использование игровых методов чрезвычайно продуктивно, т.к. данные методы включают ситуационно-ролевые, дидактические, творческие, организационно-деятельностные, имитационные, деловые элементы. Благодаря игре интенсифицируется процесс обучения, закрепляются новые поведенческие навыки, тренируются и закрепляются вербальные и невербальные коммуникативные умения. Игра эффективного в создании условий для самораскрытия, обнаружения творческих потенциалов человека, для проявления искренности и открытости, поскольку образует психологическую связь человека с его детством [16].

2. Групповая дискуссия - совместное обсуждение какого-либо спорного вопроса, позволяющее прояснить (возможно, изменить) мнения, позиции и установки участников группы в процессе непосредственного общения. Групповая дискуссия может быть использована для предоставления возможности участникам увидеть проблему с разных сторон.

Похожие диссертации на Типы личности студентов в современных условиях высшего образования России

Психологические условия и механизмы развития профессиональной личности студентов юридических специальностей в процессе вузовской подготовкиМатрёшина Евгения Борисовна

Ценностно-смысловая сфера личности студентов вузов с разным типом отношения к профессииЧижо, Наталья Юрьевна

Динамика развития личности студентов в условиях развивающей средыВоронкина Любовь Борисовна

Мотивационная сфера личности современного студента: факторы, условия и средства ее формирования в процессе профессионального становленияЦветкова Римма Ивановна

Компетентностный подход как условие профессиональной социализации личности студентов-психологовИрба Оксана Сергеевна

Профессиональная направленность личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обученияСавина, Екатерина Александровна

Сформированность Образа "Я" студента как условие развития его личностиБалык, Анна Сергеевна

Развитие смысловой сферы личности как условие успешной профессиональной подготовки студентаДмитрович, Евгения Всеволодовна

Социально-мотивационные условия формирования толерантности как свойства личности у студентов гуманитарных вузовДмитриева, Ольга Дунамовна

Психолого-педагогические основы и условия формирования психологической устойчивости личности (На примере студентов вузов) Краев Олег Юрьевич