Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ СТУДЕНТОВ. УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС КАК СМЫСЛООБРАЗУЮЩИЙ КОНТЕКСТ 15
1.1. Психолого-педагогические основы методики преподавания иностранного языка: от когнитивного к личностному подходу 15
1.2. Особенности смысловой сферы и саморегуляции студентов 37
1.3. Смыслотехнологии как компонент учебного смыслообразующего контекста 50
Выводы к главе 1 70
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ, ОРИЕНТИРОВАННЫХ НА СМЫСЛООБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ КАК КОМПОНЕНТА СМЫСЛОВОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ 72
2.1. Механизм и система контекстного обучения как фактора смыслообразования студентов 72
2.2. Экспериментальная апробация смыслотехнологии в процессе изучения иностранного языка в ВУЗе 84
2.3. Характеристика основных этапов исследования 95
Выводы к главе 2 108
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СМЫСЛООБРАЗУЮЩЕМ УЧЕБНОМ КОНТЕКСТЕ 111
3.1. Выявление особенностей саморегуляции в процессе анкетирования и интервьюирования 111
3.2. Диагностические методы исследования саморегуляции и анализ полученных данных 119
3.3. Особенности саморегуляции в процессе изучения английского языка в смыслообразующем учебном контексте 133
Выводы к 3 главе 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
ЛИТЕРАТУРА 140
ПРИЛОЖЕНИЯ 164
- Психолого-педагогические основы методики преподавания иностранного языка: от когнитивного к личностному подходу
- Механизм и система контекстного обучения как фактора смыслообразования студентов
- Выявление особенностей саморегуляции в процессе анкетирования и интервьюирования
Введение к работе
Актуальность исследования. Иностранный язык в системе современного образования занимает особое место в силу своих социальных, познавательных и развивающих - функций, является важным средством общения, познания мира и расширения этого мира. Новая социально-экономическая и политическая ситуация обусловливает повышение требований к уровню языковой подготовки обучаемых.
В новой ситуации развития общества знание иностранного языка превращается в категорию, реально востребованную в практической и интеллектуальной деятельности человека. В условиях процесса глобализации и интернализации мирового рынка труда владение студентами иностранным языком повышает статус отечественных специалистов, усиливает профессиональную конкурентоспособность, обеспечивает успех научных и деловых контактов. Современное образование задает условия, содержание и технологии обучения, направленные на развитие соответствующих компетенций и качеств личности будущих специалистов-психологов. Знание иностранного языка расширяет профессиональный контекст психолога, делает его профессиональное поле шире за счет доступности зарубежной информации. Социальный заказ выражается в престижности знания иностранного языка, в приоритетах, которые ставят перед собой студенты, тем самым актуализируя прагматические аспекты обучения иностранному языку.
Проблеме языковой компетентности студентов высшей школы посвящены исследования Зимней И.А., Китайгородской Г.А., Ковалевской Е.В. и др. Однако методы обучения иностранным языкам пока не в полной мере могут удовлетворить потребности общества и личности. Преподаватели вузов в своей работе в меньшей мере ориентируются на профессионально-личностную подготовку студентов, и, тем более, мало
акцентируют внимание на смысложизненные ценнности, отдавая предпочтение умениям читать и понимать специальную литературу, говорить на повседневные темы, переводить с иностранного языка профессиональные тексты. Ни для кого не секрет, что большинство заканчивающих среднюю школу не умеют практически пользоваться языком. При поступлении в ВУЗ иностранный язык также не становится для студента ценностью, если только он не имеет личностно-смысловой мотивации.
Личностный смысл по-новому освещает проблему мотивационного обеспечения обучения иностранному языку, показывая, что мотивация зависит не только от воздействующих внешних факторов, но и от системы личностных ценностей изучающего английский язык.
В современных условиях стремительного развития науки, быстрого обновления информации невозможно научить человека на всю жизнь, важно развить в нём интерес к накоплению знаний, инициировать понимание ценности изучения иностранного языка как способа расширения жизненного и профессионального пространства. Возникает необходимость сформировать личность студента-психолога, способного к саморегуляции именно в сфере непрерывного образования, с помощью максимального сближения иностранного языка с профильными дисциплинами и пониманием обучающимися прикладного назначения иностранного языка.
Как в таких условиях учесть возможности и потребности всех студентов? Это возможно сделать на основе ценностно-смысловой индивидуализации обучения. В теоретическом плане эта проблема нашла осмысление в работах А.Г. Асмолова («Смысловая педагогика»), И.В. Абакумовой («Смыслообразование в учебном процессе», «Смысловая дидактика»), А.К. Белоусовой («Организация совместной мыследеятельности школьников»), И.А. Васильева («Смысловая регуляция мыслительной деятельности»), П.Н. Ермакова («Смыслообразовательные стратегии подростков разной познавательной направленности»), В.П. Зинченко
(«Живое знание»), В.В. Знакова («Операциональные смыслы как фактор избирательности и целенаправленности мыслительного поиска»), Е.В. Клочко («Инициация мыслительной деятельности»), Е.Ю. Патяевой («Заданное, стихийное и самоопределяемое учение»), Э.Е. Телегина («Концепция регуляции и саморегуляции творческой мыслительной деятельности») и ряда других авторов. Однако на практическом уровне, особенно в высшей школе, смысловые компоненты учебного процесса зачастую представлены слабо, фрагментарно.
Переход на личностно-смысловую парадигму образования создает реальные условия для осуществления смыслообразующего контекста. Учебный смыслообразующий контекст нами понимается как система смыслотехнологий, которая инициирует смыслообразование студентов, и, таким образом, развивает смысловую сферу студентов (стимулируя личностное развитие в целом) и выводит знание иностранного языка на уровень жизненных и профессиональных ценностей. Личностно-смысловая парадигма представляет собой исходный концептуальный подход к образованию, нацеленный на развитие личности студента, на его самоопределение, самореализацию и социальную адаптацию. Поэтому целью обучения иностранному языку студентов-психологов является не только практическое овладение этим языком, т.е. приобретение тех навыков и умений, которые необходимы для чтения литературы по специальности и общения в устной и письменной формах, но и обучение языку как средству совершенствования личности, преобразования самого человека, повышения общей, эмоциональной культуры, а показателем эффективности подготовки студентов являются сдвиги и преобразования, происходящие в личности. Большая роль в этом отводится самому человеку, его активной работе над собой, его возможностям самовоспитания, саморазвития и саморегуляции.
Специфика саморегуляции личности рассматривается в работах: К.А. Абульхановой-Славской (1973), Б.Ф. Ломова (1980), Ю.А. Миславского
(1991) и др. Важной характеристикой, детерминирующей саморегуляцию студентов в овладении иностранным языком, является адаптивность к реальным возможностям конкретной личности, к его смысложизненным ориентациям. Большую роль играют методы, формирующие у студентов потребности и умения самостоятельно познавать язык, совершенствовать свои знания, осознавать ответственность за собственные результаты овладения иностранным языком. Обучение иностранному языку должно быть направлено на формирование глубинных индивидуальных смыслов, позволяющих осознать значимость иностранного языка в будущей профессиональной деятельности студентов как составную часть их профессионального успеха. В связи с этим актуальным становится создание системы смыслообразующего контекста (Абакумова И.В., Вербицкий А.А., Ермаков П.Н.), призванной формировать смысловые конструкты в профессиональном успехе. Данная система должна создавать условия для работы по формированию смысловой саморегуляции и развитию у студентов умения самостоятельно овладевать иностранным языком и оценивать свой уровень обученности.
Объект исследования - студенты-психологи 1, 2 курсов, изучающие английский язык.
Предмет исследования - ценностно-смысловая сфера студентов при изучении иностранного языка как смыслообразующего контекста.
Цель исследования - изучить психологические особенности смысловой регуляции студентов при изучении английского языка с помощью смысл отехнологий.
Цель исследования обусловила постановку следующих задач.
Задачи исследования:
Теоретические: 1. Провести анализ современных методов в изучении иностранного языка, а также психолого-дидактических подходов в учебном процессе.
Проанализировать современные базовые психотехнологии и смыслотехнологии с позиции смыслообразования.
Рассмотреть, изучение иностранного языка как смыслообразующего контекста.
Определить место (значимость) английского языка в контексте профессиональной подготовки будущих психологов.
Выявить смыслотехники и смыслотехнологии, которые возможно использовать в процессе изучения английского языка. Методические:
Разработать методическую систему изучения английского языка с использованием смыслообразующего учебного контекста, призванного формировать смысложизненные ориентации и особенности смысловой саморегуляции в процессе профессионального становления.
Разработать систему смыслотехнологии, которая позволит вывести учебный контекст на смысл о образующий уровень.
Разработать диагностический пакет методических материалов по выявлению особенностей смысловой сферы студентов в процессе изучения английского языка с использованием смыслотехнологии. Эмпирические:
Изучить влияние смыслотехнологии на успешность овладения иностранным языком.
Проследить развитие профориентационных устремлений студентов через использование смыслообразующих стратегий и контекстного подхода.
Провести сравнительный анализ полученных результатов по интраперсональным и интерперсональным критериям студентов-психологов в экспериментальной, контрольной и эталонной группах.
Изучить динамику смысловой сферы студентов в процессе изучения английского языка.
5. Выявить взаимосвязь между обучением английскому языку с использованием смыслотехнологий, уровнем сформированности смысловой саморегуляции студентов и их академической успешностью. Гипотезы исследования:
1. Ценностные и емьтсложизненные ориентации студентов обуславливают
успешность изучения иностранного языка.
Наиболее успешно английский язык изучают студенты, рассматривающие его как способ расширения своего жизненного и профессионального пространства.
Смыслообразующий контекст в процессе изучения иностранного языка можно реализовать через использование системы смыслотехнологий.
Использование смыслотехнологий в процессе обучения иностранному языку влияет на особенности формирования смысловой сферы студентов, их смысложизненных ориентации и смысловой саморегуляции. Методологическими и теоретическими предпосылками исследования
являются:
Отечественные общепсихологические теории, определяющие становление современной теории смысла, смыслообразования, динамики смыслового развития в онтогенезе (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я.Рубинштейн, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, Д.А.Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.В. Сталин, Е.В. Субботский, Л.И. Фельдштейн).
Работы крупнейших представителей западной гуманистической и экзистенциональной психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, Д.Ройс, Ф.Феникс, В.Франкл), повлиявшие на становление отечественной теории мотивации и смысловой регуляции в контексте общей и педагогической психологии.
Психолого-педагогические теории, рассматривающие личностно-смысловые особенности учащихся, и в частности, особенности их
смысловой саморегуляции, как педагогического фактора и возможности его использования в учебном процессе (И.В, Абакумова, А.Г, Асмолов, Е.В. Клочко, В.Э. Мильман, М.С. Нырова, ЕЛО. Патяева).
Психолого-педагогические подходы, раскрывающие сущность понятия «педагогическая технология» (А.К. Колеченко, В.В. Башарин, В.П. Беспалько, О.В. Гукаленко, Т.П. Ильевич, ПК. Селевко, В.Т. Фоменко, Л.М, Фридман, В.М. Монахов, А.В Хуторской, О.Д. Федотова.).
Теория смыслорегуляции (И.А Васильев,), идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (P.P. Каракозов), положения психотехники выбора (Ф.Е. Василюк), смыслотехники как основы смысловой саморегуляции и технологий воздействия на личность (Д.А. Леонтьев).
Отечественные психологические работы, посвященные проблемам обучения и овладения иностранным языком (Г.А. Китайгородская, Ю.Г. Александров, М.Самс, Ю.Лавикайнен, М.К Кабардов, Е.В Арцишевская, Т.К. Цветкова, И.А Зимняя, ИЛ Бим., Б.В. Беляев).
Работы зарубежных исследователей по проблемам методики обучения иностранному языку (Роджерс Т., Смит Ф., Кивег У., Джонс Л., Тейлор Дж., и др.).
Методы исследования:
В работе использовалось несколько групп методов. Методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, анкетирование, эксперимент.
В рамках психометрического подхода к изучению смысловой сферы студентов были использованы методики: «Тест смысложизненных ориентации» ("PIL" Д. Крамбо и Л, Махолик [модификация Д.А. Леонтьева]), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» (А.А. Реан).
Для изучения мотивационной сферы студентов было использовано несколько методик. Для исследования мотивации к изучению иностранного языка использовалась методика «Смысложизненные стратегии в изучении английского языка», позволяющая проследить профориентационные устремления учащихся, их рефлексии, самооценки как базовых составляющих смысл ообразования. Для изучения мотивов учебной деятельности была использована методика, разработанная на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина). В настоящей работе была использована модифицированная Н. Кузьминой и А.А. Реаном методика «Мотивация профессиональной деятельности». Ценностно-мотивационная сфера личности студентов измерялась с помощью методики «Ценностные ориентации» М. Рокич.
В эксперименте приняли участие 150 человек (контрольная, экспериментальная и группа переводчиков-референтов), студенты 1, 2 курсов факультета психологии РГУ.
Организация и этапы исследования:
Эмпирическое исследование проводилось в несколько этапов.
1 этап (2003-2004 гг.) - поисково-теоретический. Анализ литературных источников по проблеме исследования. На этом этапе была обозначена проблема, общая логика исследования, инструментарий, были отобраны методики, диагностические анкеты, тесты. Мы отбирали методики по степени смыслонасыщенности, инициирующие ценностность тех знаний, которые студенты усваивают. Подбор инструментария по выявлению уровня развития смысловой сферы студентов (интроспективные, психометрические методики изучения смысловых образований личности).
Проводилась предварительная диагностика всех групп. Были сделаны первоначальные срезы по академической успеваемости.
этап (2004-2005 гг.) - обучающий эксперимент с разработкой смыслотехнологий. Этап непосредственной реализации учебного процесса, ориентированного на личностно-смысловое развитие студентов. Конструирование и внедрение экспериментальной смыслообразующей модели в процесс изучения английского языка как средство подготовки студентов к профессиональной деятельности.
этап (2005-2006 гг.) - описательно-итоговый, заключительная диагностика. Анализ и систематизация всех данных, полученных в ходе эксперимента. Анализ всех методов, использованных в исследовании, составление диаграмм, таблиц; сопоставление «срезов» и составление системы смыслообразующего контекста в изучении иностранного языка. Литературное оформление диссертационного исследования.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены:
общей логикой исследования и целостным подходом к решению проблемы;
методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования;
разработкой комплекса методических материалов по выявлению особенностей смысловой сферы студентов с использованием смыслотехнологий;
репрезентативностью выборки респондентов и статистическими методами обработки полученных в ходе эксперимента данных;
результатами экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования.
Научная новизна работы: 1 Впервые использован контекстный подход применительно к иностранному языку в высшей школе.
Для создания учебного смыслообразующего контекста впервые разработана система смыслотехнологий, выводящая учебный контекст на смысловой уровень.
Показано, что смысл ообразующи й учебный контекст непосредственно ориентирован на формирование профессионально-значимых знаний, которые должны стать частью смысложизненной концепции личности, определяя его профессиональные притязания и профессиональную перспективность.
Впервые исследованы психологические особенности смысловой саморегуляции студентов в процессе изучения английского языка.
Практическая значимость исследования состоит в: ^ апробировании и внедрении в учебный процесс системы
смыслообразующего контекста при изучении иностранного языка; S в разработке системы смыслотехнологий, влияющих на позитивную
динамику смыслового развития студентов; / в разработке диагностического пакета методик по выявлению влияния
смыслотехнологий на изучение иностранного языка; S направленности обучения иностранному языку на формирование
глубинных индивидуальных смыслов, позволяющих осознать
значимость иностранного языка в будущей профессиональной
деятельности студентов.
Положения, выносимые на защиту:
Система смыслотехнологий, инициируя смыслообразование и развивая смысловую сферу студентов (стимулируя личностное развитие в целом), образует учебный смыслообразущий контекст, что в свою очередь выводит знание иностраного языка на уровень жизненных и профессиональных ценностей.
Создание смыслообразующего контекста инициируется в том случае, если иностранный язык выводится на уровень личностных и профессиональных
ценностей. При таком подходе язык изучается более успешно и становится составляющей профессионального становления.
Выведение иностранного языка на личностный уровень влияет на особенности смысловой сферы студентов, специфику их смысложизненных ориентации.
Система операционализации учебного смыслообразующего контекста в виде смысл отехнологий реализуется через интраперсональные (индивидуализированные) и интерперсональные (социализированные) технологии, что и позволяет вывести процесс изучения английского языка на личностный уровень.
Смысловая саморегуляция является важнейшим фактором формирования профессионально-значимых ценностных ориентации как компонента смысложизненной концепции личности при изучении иностранного языка.
Экспериментальная база исследования: психологический факультет Ростовского Государственного Университета,
Апробация работы: Материалы исследования были представлены на конференции молодых ученых «Ростовская университетская инициатива -2003» (Ростов-на-Дону, 4-5 апреля 2003 г.), межвузовской научно-практической конференции «Молодежь XXI века - будущее Российской науки» (Ростов-на-Дону, 15-19 мая 2003 г.), научно-практической конференции «Диагностика уровня достижений студентов в современной высшей школе» (Ростов-на-Дону, 27 апреля 2004 г.), II городской научно-практической конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения «Рабочей концепции одаренности» в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, РГУ 10 февраля 2005 г.), III Межрегиональной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь XXI века - будущее Российской науки» (Ростов-на-Дону, 12-13 мая 2005 г.), международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования:
проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 21-23 сентября 2005 г.), конференции «Перспективы создания Южного Федерального Университета-вуза инновационного типа мирового уровня» (г. Ростов-на-Дону, 2006г.). Материалы диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры английского языка гуманитарных факультетов и кафедры педагогики и педагогической психологии РГУ.
Публикации: По теме диссертации опубликовано 6 работ общим объемом 3,4 печатных листа.
Структура диссертации: диссертация изложена на 163 страницах основного текста и состоит из введения, трёх глав основной части, заключения, списка литературы из 317 источников, из них 30 на иностранных языках, приложений.
Психолого-педагогические основы методики преподавания иностранного языка: от когнитивного к личностному подходу
Расширение международных связей в области науки, техники, культуры послужило огромным стимулом для изучения иностранных языков. Большое количество людей почувствовало потребность в практическом владении иностранными языками: в умении обмениваться информацией устно и получать необходимые сведения при чтении новейшей литературы и, прежде всего, научных зарубежных журналов. Иностранные языки являются инструментом, позволяющим человеку не только свободно ориентироваться в современном обществе, но и качественно выполнять свои профессиональные функции, расширять свой профессиональный и культурный кругозор в процессе приобщения к разнообразным источникам информации, в том числе и к средствам современных информационных технологий. Геополитические процессы, интенсивно проходящие в последние десятилетия, не могли не повлиять на гуманитарную сферу деятельности человека. Активизация диалога культур, политических и экономических контактов между государствами повысила прагматическую значимость владения иностранными языками.
Условия жизни в наше время, когда средства массовой информации без труда переносят нас в совершенно иной языковой мир, а современные средства сообщения сокращают расстояния между континентами, заставляют носителей одних языков овладевать нужными им живыми иностранными языками практически, то есть не только адекватно понимать текст художественной или научно-популярной литературы, но и на достаточно высоком уровне овладевать живой, спонтанной речью с правильным произношением, уметь письменно выражать свои мысли.
Иностранный язык в системе современного образования занимает особое место в силу своих социальных, познавательных и развивающих функций, является важным средством общения, познания окружающего мира и расширения границ этого мира. Изучение иностранного языка -результативное средство самовыражения личности, ее интеллектуального, нравственного развития, социализации. Знание языков дает возможность личности получить реальные шансы занять в обществе более престижное как в социальном, так и в материальном отношении положение. Совершенно очевидно, что с точки зрения формирования ценностных ориентации конкретной личности в современном мире, расширения её образовательных и социальных возможностей, наиболее значимым является изучение иностранных языков.
Обучение иностранному языку нужно строить так, чтобы обучающиеся видели необходимость владения языком, конкретную практическую пользу от знания иностранного языка. «Если человек многоязычен, независимо от того, идет ли речь об иностранных языках или языках народов России, он должен испытывать чувство гордости по этому поводу», - отмечает Н.И. Гез [59].
Важность интереса при изучении любого предмета, в том числе и иностранного языка, переоценить невозможно. Это - важнейшая движущая сила, направляющая нашу деятельность. Интерес концентрирует внимание, заостряет впечатления, обеспечивает повторение и создает богатство ассоциаций. Вильям Джеймс говорит о «законе интереса», по которому наиболее интересные части изучаемого предмета оказывают самое сильное сопротивление забыванию.
При всем многообразии возможных ситуаций усвоения иностранного языка некоторые авторы выделяют следующие основные пути. Так, Н.В.Имедадзе не отождествляет понятия «овладение» и «усвоение» второго языка. Автор утверждает, что термин «овладение» применим больше по отношению к стихийному процессу, «усвоение» - к организованному.
Процесс усвоения иногда не переходит к общению на этом языке или ограничивается использованием приобретенных средств в каком-нибудь одном виде коммуникативной деятельности (например, чтение). Владение языком представляет способность говорения и понимания речи на этом языке. Что следует понимать под владением языком? О каких знаниях, навыках и умениях идет речь, когда мы говорим, что человек «знает» тот или иной язык? Мы считаем, что ответ на поставленные вопросы может быть кратко сформулирован следующим образом: владеть иностранным языком -значит быть в состоянии говорить, читать, писать, слушать на данном языке, при этом основным критерием владения языком является взаимопонимание с партнёрами по общению, а не языковая корректность.
Механизм и система контекстного обучения как фактора смыслообразования студентов
Лично стно-смысловая парадигма представляет собой исходный концептуальный подход к образованию, нацеленный на развитие личности студента, на его самоопределение, самореализацию и социальную адаптацию. Благодаря личностно-смысловой ориентации студенты решают для себя, будет ли иностранный язык служить для них средством изучения другой предметной области, собираются ли выпускники-психологи использовать иностранный язык в практической деятельности сразу после окончания ВУЗа. Для этого следует научиться регулировать свою познавательную деятельность, т.е. определять цель, умение осуществлять самоконтроль и самооценку.
Смысл, осознаваемый студентом, характеризует сознательность усвоения им знаний. А.Н.Леонтьев писал, что «ученик должен "отнестись" к изучаемому. Лишь в этом случае получаемые знания будут для него "живыми"» [137]. Поскольку в процессе изучения иностранного языка происходит не только усвоение знаний, навыков и формирование умений, но и развитие личностных свойств, волевой саморегуляции, то педагогический процесс рассматривается сегодня как «своеобразная "пирамида", в основании которой лежат простейшие факты усвоения ... того или иного конкретного знания, выработка отдельных навыков и стереотипов поведения, а вершиной является формирование личности во всем её богатстве и целостности» [149, с. 100]. Каждый человек, по мнению Дж. Дьюи, «прежде всего, пытается установить своё положение среди окружающего, найти в каждом предмете свойства, касающиеся его самого. Эта способность человека к налаживанию соотношения «внутреннего» и «внешнего» миров обеспечивается определённым психическим «механизмом» - саморегуляцией» [76]. Саморегуляция выявляет способность человека совершенствоваться, перестраивать свой внутренний мир (потребности, мотивы, цели) и внешний мир (социальные нормы), исходя из ценностей культуры.
А.Е. Капаева [100] выделяет ряд взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов саморегуляции студентов при изучении иностранного языка: У психологический компонент (мотивация, отношение к данной деятельности, интеллектуальные возможности и способности, волевой потенциал, саморегуляция); 5 коммуникативный компонент (специальные предметные действия, такие как усвоение языковых знаний, языковые лексико-грамматические операции, когнитивные действия на основе страноведческой и общекультурной информации); методологический компонент (овладение способами и приемами самостоятельной деятельности, умение ориентироваться в этой деятельности, знание особенностей ее осуществления).
Интерпретируя рисунок 1, следует отметить, что для успешной профессиональной самореализации необходимо, чтобы иностранный язык стал личностной ценностью. Учебный контекст инициирует определенный смыслообразующий потенциал студентов, формирующий смысловую саморегуляцию, позволяя самим регулировать свои действия, ставить цели, самостоятельно познавать язык, совершенствовать свои знания, проявлять самооценку и самоконтроль. Таким образом, мы с помощью смыслотехнологий инициируем развитие смысловой сферы студентов.
Как известно, цель обучения иностранным языкам - формирование коммуникативной компетенции, которая включает в себя лингвистическую, тематическую (страноведческую) информацию, социокультурную, учебную (умение учиться). Студент должен овладеть такими навыками и умениями, которые позволили бы наиболее успешное специализированное (в данном случае, психологическое) доучивание, дали возможность осуществлять самообучение иностранного языка в направлении поддержания и совершенствования достигнутого уровня коммуникативной компетенции. Важно также формировать у студентов умение самомотивировать свою деятельность (заинтересоваться, убедить себя в необходимости осуществлять её, увидеть важность деятельности и её результатов для себя лично).
Мы рассматриваем самостоятельную учебную деятельность именно как познавательную деятельность, которая включает не только действия по выполнению упражнений различного типа, но и действия саморегулирования и управления учебной деятельностью в целом. Осуществление самостоятельной учебной деятельности предполагает умение выполнять задания проблемного характера, что послужит активизации познавательной деятельности студента, вызовет интерес и желание выполнять предложенное задание. Поэтому содержание каждого предпринимаемого действия осознаётся учащимся и приобретает личностный смысл. Кроме того, чтобы осуществлять самообучение следует научиться регулировать свою познавательную деятельность, т.е. определять цель, подбирать способы преобразования исходной ситуации, оценивать полученные результаты и корректировать свою деятельность.
Способность студента регулировать свои действия, самому определять цели, выбирать средства, нести ответственность за свои действия и результат указывает па наличие самоконтроля, который должен осуществляться не только по окончании, но и в процессе деятельности для предотвращения ошибки. Неотделима от контроля оценка и самооценка. Для смысловой саморегуляции характерен анализ своих собственных качеств, мотивов поведения, особенностей мыслительной деятельности, эмоций, работоспособности.
Выявление особенностей саморегуляции в процессе анкетирования и интервьюирования
В настоящем исследовании для первичных сведений о студентах, их профессиональных интенциях использовались разнообразные диагностические анкеты, целью которых было; определить уровень первоначального знания английского языка, проследить динамику дальнейшего овладения английским языком в процессе смыслообразующего контекста, выявить сильные и слабые стороны в изучении английского языка.
На первом этапе эксперимента студенты всех групп заполнили анкету о первоначальных сведениях и уровне владения английским языком (Приложение 6).
Студентам было предложено заполнить «Обучающую анкету по выявлению особенностей саморегуляции в процессе изучения английского языка» (Приложение 7), позволяющую, с одной стороны, попять истоки затруднений учащихся, а с другой - прогнозировать возможности своего совершенствования в усложняющихся условиях обучения.
Опросник состоит из четырех блоков. Первый блок ориентирован на общие фоновые знания об иностранном языке, имеющие мотивационную основу. Второй блок нацелен на выяснение общих особенностей памяти, третий - на особенности запоминания слов при работе над иностранным языком, четвертый - на проверку себя при работе над конкретными единицами словаря.
В первый блок входят вопросы, требующие изложения своей точки зрения и аргументированного обоснования.
Анализируя ответы респондентов, можно понять следующее. Трудным аспектом в изучении английского языка большинство студентов посчитали грамматику, аргументируя тем, что наиболее важны коммуникативные навыки в иноязычном общении. Чтобы улучшить усвоение английского языка 60% студентов высказали мнение о наличии внутренней мотивации, ценности, имеющей личностный смысл. На вопрос, с какой целью вы хотите изучить иностранный язык, только 20% студентов ответили: «Для самореализации и профессионального становления», остальные приводили внешние причины: сдать хорошо экзамен, получить престижную работу, поехать за границу и т.п. Почти все студенты проявили единогласное мнение по поводу возрастного аспекта в изучении иностранного языка, что возраст не влияет на когнитивные способности людей, желающих выучить язык.
Второй блок составляют вопросы, традиционно используемые в психологических экспериментах для изучения памяти. Обучаемому предлагается перечень вопросов с заданием - Нужное подчеркнуть.
На основании ответов на эти вопросы можно сделать предварительные выводы о превалировании того или иного вида памяти. Например, объект диагностики первого вопроса - это слуховая или зрительная память; второго - зрительная, слуховая, двигательная; третьего - словесно-логическая, наглядно-образная; четвертого - произвольная, непроизвольная.
Содержание третьего блока составляют вопросы, обращенные к индивидуальному опыту изучения иностранного языка.
При ответах на вопросы требуется подчеркнуть нужное и внести дополнения, если необходимо.
Блок 4 (диагностирующий) представляет собой опытную проверку ответов на вопросы первых двух блоков. В блок входят задания, направленные на те же объекты, что и в предыдущих блоках.
Результаты анализируются и обсуждаются. Оказалось, что в процессе этого игрового эксперимента многое запоминается. Были составлены различные группы по 10 слов по таким темам, как «Дом, квартира», «Внешность», «Путешествие». Кроме того, в ходе самоанализа и самопроверки вырабатывается рациональная система работы над усвоением слова, которая в дальнейшем используется при работе с языковым материалом.
