Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методологические основания исследования ценностных компонентов жизненных стратегий личности 13
1.1. Понятие «жизненная стратегия личности» в трудах отечественных и зарубежных исследователей 13
1.2. Психологические основания типологии жизненных стратегий личности 31
1.3.Ценностные ориентации как основной компонент жизненных стратегий личности 50
Выводы по первой главе 62
Глава 2. Психолого-педагогические детерминанты формирования ценностных компонентов жизненных стратегий личности 64
2.1. Общие психологические закономерности формирования ценностных компонентов жизненных стратегий личности 64
2.2. Семейное воспитание как условие формирования ценностных компонентов жизненных стратегий личности 81
2.3. Формирование ценностных компонентов жизненных стратегий личности в период обучения в вузе 95
Выводы по второй главе 111
Глава 3. Эмпирическое исследование ценностных компонентов жизненных стратегий студентов вуза, воспитывавшихся вне родительской семьи 114
3.1. Организация и методы исследования ценностных компонентов жизненных стратегий личности 114
3.2. Основные жизненные стратегии студентов вуза и их ценностные компоненты 119
3.3. Особенности ценностных компонентов жизненных стратегий студентов вуза, воспитывавшихся вне родительской семьи 154
3.4. Психолого-педагогическая поддержка формирования ценностных компонентов жизненных стратегий личности в период обучения в вузе 186
Выводы по третьей главе 195
Заключение 201
Библиографический список
- Психологические основания типологии жизненных стратегий личности
- Семейное воспитание как условие формирования ценностных компонентов жизненных стратегий личности
- Основные жизненные стратегии студентов вуза и их ценностные компоненты
- Психолого-педагогическая поддержка формирования ценностных компонентов жизненных стратегий личности в период обучения в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Значимыми характеристиками
постмодернистского социума становятся трансформационные процессы сфер общественной жизни, следствием которых является изменение ценностных ориентации, появление новых социальных норм, правил и образцов социального поведения, изменяются социальные представления, отношения, ожидания и идеалы, на которые начинают ориентироваться личность и разные социальные группы (Л. В. Баева, Л. Д. Демина, Н. А. Журавлева, А. В. Петров, И. А. Ральникова, В. Е. Семенов). Закономерно, что в постнеклассической науке все большее внимание уделяется проблемам трансформации ценностного сознания. Сегодня ценности рассматриваются как ориентиры, составляющие своего рода «культурную матрицу», нечто вроде генома культуры, который обеспечивает воспроизводство и развитие социальной жизни на определенных основаниях. Данный подход предполагает соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами (В. С. Степин).
Ценностные ориентации являются одной из характеристик личности, определяющих ее мировоззрение, жизненную направленность, общественное поведение, основные тенденции развития (А. Г. Ковалев, Н. А. Журавлева). Одновременно, ценностные ориентации являются важнейшим компонентом жизненной стратегии личности. Личность формирует жизненную стратегию в соответствии с иерархией своих ценностных ориентации (О. С. Васильева, Е. А. Демченко, П. Б. Кодесс, В. Н. Кормакова и др.). Обращение к жизненным стратегиям приобретает особую актуальность в обществе, находящемся в состоянии перехода от одной системы общественных отношений к другой, поскольку в условиях отсутствия единых мировоззренческих позиций важным фактором, определяющим успешность личности, становится повышение роли субъективного начала в выборе жизненных стратегий (М. А. Белугина, А. Е. Созонтов, Н. Д. Сорокина и др.). Социальная ситуация развития, разрушая привычные способы жизни, изменяя систему индивидуальных приоритетов и ценностей человека, стиль его жизни, приводя к исчезновению одних и появлению других форм деятельности, создает возможности превращения человека из субъекта деятельности в субъекта жизни, творца своего жизненного пути и собственной судьбы (Н. В. Гришина).
В современных исследованиях (В. В. Барабанова, О. С. Васильева, О. А. Воронина, Е. А. Демченко, М. Е. Зеленова, Д. А. Леонтьев, Е. В. Шелобанова и др.) отмечается, что способность к построению и выбору жизненной стратегии приобретает особую значимость в юношеском возрасте, поскольку стартовые позиции, достигнутые в самом начале жизненного пути, являются предпосылкой для дальнейшей самореализации молодых людей. Однако, несмотря на то, что в юношеском возрасте есть все необходимые предпосылки для формирования жизненной стратегии личности, самостоятельное планирование, структурирование будущего происходит недостаточно эффективно (М. А. Белугина). События последних двадцати лет в России привели к тому, что
у большинства молодежи выявляется отсутствие какой-либо более или менее четкой картины мира, системы ценностей, норм и установок (В. Е. Семенов).
Переход к постмодернистскому обществу характеризуется существенными изменениями в сфере семейных отношений, происходит снижение значимости семьи как агента социализации. Следствием является трансформация процесса социализации, перенос основных социализирующих функций с родителей на другие агенты социализации (М. С. Яницкий, М. С. Иванов). Одним из таких агентов выступает воспитательно-образовательная среда вуза. Образовательный процесс вуза направлен на создание условий для индивидуального развития, воспитания самостоятельности, личной ответственности, становление личности студента.
В этой связи особую актуальность приобретает изучение жизненных стратегий студентов вуза, воспитывавшихся вне родительской семьи, поскольку в ситуации утраты семьи самостоятельное построение жизненной стратегии является малоэффективным. Обращаясь к данному аспекту, исследователи в основном ограничиваются периодом детства и отрочества (М. Б. Богатырева, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, Л. М. Шипицына, И. И. Шурыгина, А. С. Шубина). Существует ограниченное количество работ, посвященных жизненным стратегиям студентов вуза, воспитывавшихся вне родительской семьи (М. С. Астоянц и О. А. Троицкая, О. Н. Вендина, Л. В. Гаращенко, Л. А. Жилина, И. А. Подольская, Н. В. Присяжная), в которых рассматриваются в основном вопросы материальных выплат студентам-сиротам. Психологические аспекты проблемы жизненных стратегий студентов вуза, воспитывавшихся вне родительской семьи, фактически остаются вне поля зрения исследователей.
Очевидно, компенсировать дефекты семейного воспитания может воспитательно-образовательный процесс вуза, одним из направлений которого должна стать помощь в интеграции в самостоятельную жизнь студентов, воспитывавшихся вне родительской семьи. Актуальность исследуемой проблемы, ее недостаточная разработанность, дефицит эмпирических исследований в данной области определили выбор темы, объекта и предмета исследования.
Целью настоящего исследования является раскрытие ценностных компонентов жизненных стратегий студентов вуза, воспитывавшихся вне родительской семьи.
Объектом исследования являются жизненные стратегии студентов вуза.
Предметом исследования - ценностные компоненты жизненных стратегий студентов вуза, воспитывавшихся вне родительской семьи.
Гипотеза исследования включает в себя следующие основные положения:
Ценностные компоненты жизненных стратегий студентов вуза, воспитывавшихся вне родительской семьи, имеют свои особенности, которые заключаются в несформированности ценностей социальных отношений.
Специально разработанная программа психо лого-педагогической поддержки, направленная на интернализацию ценностных компонентов жизненных стратегий личности, позволяет оптимизировать процесс формирования жизненных стратегий студентов вуза, воспитывавшихся вне родительской семьи.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи:
Проанализировать теоретические подходы к изучению проблемы жизненных стратегий личности; описать ценностные компоненты в структуре жизненной стратегии личности; выявить психолого-педагогические факторы, влияющие на их формирование и развитие.
Охарактеризовать основные жизненные стратегии студентов вуза и выделить их ценностные компоненты.
Выявить особенности ценностных компонентов жизненных стратегий студентов вуза, воспитывавшихся вне родительской семьи.
Разработать и апробировать программу психолого-педагогической поддержки формирования ценностных компонентов жизненной стратегии личности в процессе обучения в вузе.
Общей теоретической основой исследования явились положения, изложенные в трудах К. А. Абульхановой-Славской, обозначившей стратегию жизни как понятие, объединяющее основные психологические аспекты жизни человека - его личные и профессиональные интересы, его требования и притязания, оценки своих достижений, отстаивание своей индивидуальности.
Конкретными методологическими основаниями исследования выступили следующие концепции:
субъектно-деятельностный подход, связанный с категорией субъекта и его становлением (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Т. Н. Березина, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.);
событийно-онтогенетический подход, раскрывающий основные этапы жизни с этапами онтогенеза и значимыми событиями, происходящими в прошлом, настоящем и будущем конкретной личности (Б. Г. Ананьев, Ш. Бюлер, Е. И. Головаха, А. А. Кроник, Е. Ю. Коржова);
представления о влиянии учебно-воспитательной среды на развитие личности (В. В. Давыдов, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин);
представления о ценностно-смысловой сфере личности, общих закономерностях ее формирования и функционирования, психолого-педагогических технологиях оптимизации ее развития (А. В. Серый, М. С. Яницкий).
Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, применялся широкий спектр конкретных методов сбора фактического материала и его обработки. В качестве конкретных психодиагностических методик использовались: методика ценностных ориентации М. Рокича, адаптированная А. А. Гоштаутасом, А. А. Семеновым и В. А. Ядовым и модифицированная Д. А. Леонтьевым; методика Ш. Шварца; методика смысложизненных ориентации Д. А. Леонтьева (СЖО), модифицированная А. В. Серым; методика Р. Инглхарта, модифицированная М.С. Яницким; автобиография будущего, предложенная Г. Оллпортом и Дж. Гиллеспи; анкетный опрос.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечивались комплексным применением надежных и апробированных в психологической науке методов исследования, а также применением методов математической
статистики и содержательным анализом полученных данных. При математической обработке экспериментальных данных использовались кластерный анализ, корреляционный анализ и сравнительный анализ с использованием критерия различия средних Стьюдента.
База и этапы исследования. Основной экспериментальной базой исследования явился ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» (КемГУ). В исследовании приняли участие студенты с 1 по 5 курс в количестве 240 человек, средний возраст испытуемых составил 20 полных лет. Среди испытуемых - 13 % респондентов мужского пола и 87 % - женского. Из них экспериментальную группу составили 62 человека, имеющие статус сироты, и контрольную - 178 человек, воспитывавшихся в родительской семье.
Исследование проводилось в период с 2005 по 2011 гг. Процесс исследования проходил в три этапа.
Первый этап (2005 - 2007 гг.) - поисково-аналитический. На данном этапе осуществлялся теоретический анализ литературы по теме исследования, обобщение полученного материала, формулирование цели исследования, выдвижение рабочей гипотезы, разработка понятийного аппарата исследования.
Второй этап (2007 - 2010 гг.) - экспериментальный. Исследование ценностных компонентов жизненной стратегии личности; разработка и реализация психолого-педагогической поддержки формирования ценностных компонентов жизненной стратегии личности в процессе обучения.
Третий этап (2010 - 2011 гг.) - заключительный. Проведен обобщающий анализ данных, полученных в ходе экспериментального исследования, систематизированы результаты исследования, сформулированы основные выводы, закончено оформление текста диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость настоящего исследования заключается в следующем:
Уточнено представление о структуре жизненной стратегии личности, включающей в качестве компонентов: ценностные ориентации личности, жизненные цели, средства и способы достижения жизненных целей, смысл жизни, представления о прошлом, настоящем и будущем, активность, самостоятельность, инициативность, ответственность, удовлетворенность жизнью. Обосновано представление о ведущей роли ценностного компонента в структуре жизненной стратегии личности.
Раскрыты ценностные компоненты фаталистической, конформистской, целеустремленной жизненных стратегий личности студентов вуза, дана их психологическая характеристика.
Выявлены особенности жизненных стратегий студентов вуза, воспитывавшихся вне семьи, к которым относятся: низкая степень осмысленности и удовлетворенности жизнью, конформность, невысокий уровень целеполагания. Установлены особенности ценностных компонентов жизненных стратегий студентов, воспитывавшихся вне семьи, заключающиеся в снижении значимости ценностей межличностных отношений и счастливой семейной жизни.
Разработана программа психолого-педагогической поддержки формирования ценностных компонентов жизненных стратегий студентов вуза,
доказана ее эффективность при работе со студентами, воспитывавшимися вне родительской семьи.
5. Расширены представления об особенностях жизненных стратегий личности студентов вуза, что позволяет решить ряд теоретических и практических вопросов, связанных с планированием будущего в студенческом возрасте.
Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы психологами и педагогами в воспитательно-образовательном процессе высших учебных заведений при проведении консультативной работы со студентами, при чтении курсов «Психология личности», «Психология личности и индивидуальных различий», «Психология жизненного пути и самореализации», а также в сфере подготовки и повышения квалификации специалистов, работающих с молодежью. Полученные данные о структурных составляющих жизненной стратегии могут использоваться для создания целевых программ психологического сопровождения.
В результате проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Основные жизненные стратегии студентов вуза различаются содержанием
их основных компонентов:
Фаталистический тип: характеризуется низкой степенью осмысленности и удовлетворенности собственной жизнью, присутствует убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю. Преобладающим является частично конкретизированный образ будущего, в котором не сформированы основные цели субъекта, способы их достижения. Ценностный компонент представлен преимущественно ценностями, имеющими дефицитарный характер.
Конформистский тип: присутствует удовлетворенность жизнью в целом, склонность оценивать пройденный этап жизни как плодотворный. Представителям данного типа свойственна социальная нормативность, чувство долга, обязательность. Ценностный компонент представлен преимущественно ценностями социализации.
Целеустремленный тип: свойственна убежденность в способности контролировать свою жизнь, брать на себя ответственность за принимаемые решения. Представители данного типа убеждены в том, что могут контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Присутствует независимость в суждениях, характерна высокая степень осмысленности жизни, ощущение продуктивности прожитой жизни, удовлетворенность настоящим. Ценностный компонент характеризуется большей значимостью ценностей самореализации.
2. Для студентов, воспитывавшихся вне родительской семьи, основным
является фаталистический тип жизненной стратегии. При этом ценностные
компоненты жизненных стратегий студентов вуза, воспитывавшихся вне
родительской семьи, имеют общие специфические особенности: как
приоритетные рассматриваются ценности профессиональной самореализации.
Воспитание вне родительской семьи проявляется в низкой значимости ценностей
межличностных отношений, счастливой семейной жизни. Безразличными
являются ценности «ответственность» и «воспитанность», отвергается ценность «честность». Образ будущего практически не наполнен событиями, характерна неудовлетворенность прожитой частью жизни, отсутствие жизненных перспектив, низкая степень осмысленности жизни, убежденность, что жизнь неподвластна сознательному контролю.
3. Целенаправленная психолого-педагогическая поддержка, направленная на интернализацию ценностных компонентов жизненных стратегий личности студентов, воспитывавшихся вне родительской семьи, способствует увеличению распространенности целеустремленного типа жизненной стратегии.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертации были представлены в докладах и сообщениях на научно-практических и методологических семинарах кафедры социальной психологии и психосоциальных технологий Кемеровского государственного университета в 2006 - 2011 гг. Отдельные теоретические разработки автора докладывались и обсуждались на конференциях разного уровня: Международного «Наука и образование» (Белово, 2006, 2008), «Образование, наука, инновации - вклад молодых исследователей» (Кемерово, 2010), «Теоретические и практические аспекты развития современной науки» (Москва, 2011); Всероссийского «Вариативность развития личности в современной России: национально-региональные особенности» (Кемерово, 2008); Регионального «Социальное сопровождение семей и детей в условиях учреждений социальной защиты населения» (Кемерово, 2008). По теме диссертации опубликовано 10 работ, в т. ч. 2 в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Результаты и выводы настоящего исследования внедрены в деятельность Психологической лаборатории Управления социологического и психологического сопровождения и развития карьеры и Управления социальной и воспитательной работы Кемеровского государственного университета, о чем имеются соответствующие акты внедрения.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 241 источник и 4-х приложений. Основное содержание работы изложено на 228 страницах. В тексте диссертации приведены 22 таблицы и 11 рисунков.
Психологические основания типологии жизненных стратегий личности
Понятие «стратегия» глубоко вошло в современную психологическую пауку и занимает все более прочную позицию, хотя его содержание и специфика остаются во многом неопределенными [152]. В психологии стратегия жизни определяется как субъектное видение личностью своих целей жизни и этапов их достижения, а также способов разрешения противоречий жизни в создании жизненных ценностей [124]. Однако стратегия характеризует не только вектор действий и поступков, но и вовлеченность личности в переживание происходящего, придающая поведению своеобразные оттенки [152, с. 277].
Стратегией X. Томэ называет сознательно запланированное, регулируемое намерением действие личности, составляющее небольшую часть ответов личности на тяготы жизни. Согласно концепции X. Томэ, индивид находится в постоянном взаимодействии с окружающим его, прежде всего социальным, миром. Человек постоянно создает нечто в мире и в результате своего единства с миром одновременно преобразует нечто и в себе. Подчеркивая роль психической детерминации действий, X. Томэ утверждает, что поведением управляет, скорее, воспринимаемая (понимаемая, истолкованная), чем объективная ситуация. Разумеется, действительные свойства ситуации получают свое отражеие в индивидуальном мире человека, но особенности их восприятия в сильной степени обусловлены доминирующими «темами» - его центральными устремлениями, господствующими значимостями [13, с. 290].
Анализируя понятие «жизненная стратегия», следует отметить, что его используют в тех случаях, когда характеризуют фундаментальную линию жизненного поведения личности. Человек в этом ракурсе предстает как субъект жизненных отношений, которые складываются в процессе его деятельности, общения и осваиваются посредством познания; реализуются в сферах общественной и личной жизни [142; 143].
К.А. Абульханова-Славская в своей монографии «Стратегия жизни» определяет жизненную стратегию как постоянное приведение в соответствие своей личности (ее особенностей) и характера и способа своей жизни, построение жизни, сначала исходя из своих индивидуальных возможностей и данных, а затем с теми, которые вырабатываются в жизни. Жизненная стратегия личности предполагает в своей основе принцип опоры на собственные силы, выявление того, хватит ли у нее сил для резких изменений в своей жизни, которые могут обернуться неудачей. Способ решения жизненных противоречий (конструктивный, смелый, пассивный) характеризует социально-психологическую и личностную зрелость человека. Стратегия жизни заключается в том, что одному удается сразу определить свою основную жизненную линию, профессиональную перспективу, другой первоначально мэжет видеть несколько перспектив, направлений своей самореализации и пробует себя в разных сферах, а затем уж выбирает главное направление [3, с. 67 - 68]. Как отмечают Ю.М. Резник и Е.А. Смирнов, стратегия жизни характеризует, с одной стороны, систему социокультурных представлений личности о своей будущей жизни, ориентирующую и направляющую ее текущее (повседневное) поведение в течение длительного времени, а с другой - способ сознательного планирования и конструирования личностью собственной жизни путем поэтапного формирования ее будущего [170].
Жизненную стратегию Е.П. Варламова и СЮ. Степанов определяют как форму целенаправленной организации человеком собственной жизни, включающую его отношение к собственным возможностям и ресурсам, их актуализации и реализации [75]. О.С. Васильева, Е.А. Демченко под стратегией жизни понимают способ бытия, систему ценностей и целей, реализация которых, согласно представлениям человека, позволяет сделать его жизнь наиболее эффективной. По мнению авторов, наиболее важными характеристиками жизненной стратегии являются уровень ответственности, степень осмысленности жизни, система ценностей и отношений человека. Основными показателями эффективности стратегии жизни человека являются его удовлетворенность жизнью и психическое здоровье [44].
В последние десятилетия в отечественной науке увеличивается число работ, посвященных изучению жизненной стратегии. При обращении к данной проблематике современные исследователи определяют жизненную стратегию как: - Некоторый (более или менее осознанный) способ конструирования человеком собственной жизни в соответствии с присущей ему системой ценностей, смыслов и целей, регулятор социального поведения. Жизненная стратегия организует целостность жизнедеятельности, определяет способ бытия человека, выступая важнейшим критерием зрелости и психологического благополучия (А.Е. Созонтов) [190; 191]; - Структуру жизненных целей, развернутую во временной перспективе психологического будущего (М.О. Мдивани, П.Б. Кодесс) [123]; - Способ сознательного планирования и конструирования личностью собственной жизни путем поэтапного формирования будущего (В.А. Берковский, М.А.Белугина)[27-29]; - Сложное динамическое образование, в рамках которого реализуются жизненные притязания, формируется оценка и проектирование будущего состояния жизни, намечаются основные пути и способы достижения желаемого результата (В.Б. Болынов) [38]; - Социально обусловленную систему ориентирования человека (в личной и общественной сферах) на долговременную перспективу (Д.Ю. Чеботарева) [213]; - Сложившиеся (устойчивые, типичные) способы и формы жизнедеятельности человека, направленные на удовлетворение его потребностей, достижение целей и жизненных смыслов (О.В. Рудакова) [173]; - Индивидуальный способ конструирования и реализации человеком жизненных целей во временной перспективе и соответствие с собственными ценностными ориентациями, потребностями, личностными качествами, смыслами собственной жизни (О.А. Воронина) [50];
Семейное воспитание как условие формирования ценностных компонентов жизненных стратегий личности
На протяжении всего жизненного пути человека, процесса формирования и развития личности, складывается его система отношений с миром. Несформирован-ность системы отношений, представлений человека о своем настоящем и будущем, о людях его окружающих, когда он не может ответить на вопросы, от решения которых зависит направление его деятельности и жизни в целом, свидетельствует о незрелости личности. Прежде всего, это находит свое проявление в том случае, когда человек не может осуществить выбор наиболее значимых для него сфер жизнедеятельности и ценностей, на которых ему следует сосредоточить свои усилия [83]. Еще А.Н. Леонтьев писал: «Путь развития личности - это путь осуществления деятельности, т.е. различных действий, операций, процессов, от функционирования для поддержания существования, жизни, к поддержанию существования для осуществления деятельности. Структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных внутри себя иерархизированных мотивационных линий [162, с. 195]. Как отмечает Б.Ф. Ломов, «в процессе жизни в обществе у каждого индивида формируется сложнейшая - многомерная, многоуровневая и динамическая - система субъективно-личностных отношений» [цит. по: 71, с. 35].
Система ценностных ориентации образует внутреннюю основу отношения личности к действительности [164], определяет целеполагание поведения и деятельности личности [66]. Существенной проблемой является механизм принятия человеком ценностей, которые выстраиваются в определенную иерархическую систему, обладающую конкретно-историческим смыслом и содержанием, интериоризируясь в той или иной степени во внутреннюю структуру личности. Принимая наиболее важные ценности, действующие в данном обществе, индивид становится неотъемлемой частью социума, закрепляя их в своем сознании в ходе деятельности [122]. Л.И. Анцыферова полагает, что общество предъявляет определенную систему ценностей, которые человек чутко «улавливает» в процессе постоянного «обследования границ и содержания норм» и формирования их собственных, индивидуально-личностных эквивалентов [96; 180]. И.Ю. Кулагина и В.Н. Колюцкий отмечают, что ценности общественного сознания становятся ценностями индивидуального сознания только тогда, когда являются реально действующими мотивами, т.е. внутренними эмоционально переживаемыми побуждениями. С ними должны быть связаны направляемые этими мотивами соответствующие деятельности, соответствующие стороны жизни. Это значит, что духовно-нравственные ценности могут стать собственными ценностями человека только в том случае, если станут частью его собственной жизни, его собственной жизненной практики [95, с. 84].
Согласно Л.И. Божович, психологически зрелой личностью является человек, способный руководствоваться сознательно поставленными целями, что определяет активный характер его поведения [131; 162]. С.Л. Братченко и М.Р. Миронова отмечают, что важнейшими характеристиками зрелой личности являются: целеустремленность, самостоятельность, динамичность, целостность, конструктивность, индивидуальность. «Главная движущая сила жизни» и развития человека - стремление к росту, к раскрытию способностей и усилению возможностей, к большей эффективности, зрелости и конструктивности [41]. Наличие цели помогает легче ориентироваться в жизни и найти свое место в жизни. Отсутствие четкой цели говорит о непонимании своей социальной роли или о социальной дезориентации [231]. Согласно А. Адлеру, первостепенное значение для формирования личности имеет стремление к цели [4]. Ш. Бюллер установила, что человек в течение жизни делает выборы для достижения некоторых целей, которые может сам и не осознавать. Ш. Бюллер рассматривает в связи с формированием и достижением целей 5 фаз жизненного цикла. Остановимся на фазах, значимых в рамках нашей работы. Фаза вторая (длится от 15 до 20 лет) человек осознает свои потребности, способности, интересы, осуществляет выбор профессии, партнера, смысла жизни (выбор целей происходит на осознанном и неосознанном уровне). Фаза третья (длится с 20 до 40 - 45 лет) - характерна постановкой четких и точных целей, позволяющих добиться стабильности на профессиональном поприще и в личной жизни, принимаются решения по созданию и укреплению своей семьи, рождению детей [113].
Обобщая результаты рассмотрения этапов формирования личности ребенка, Л.И. Божович пишет, что «чем выше уровень развития его личности, тем более свободным он становится и что формирование его личности осуществляется не в условиях приспособления субъекта к требованиям окружающей среды, а в условиях его постоянной творческой активности, направленной на перестройку и окружающей его среды, и самого себя» [цит. по: 154, с. 242].
Так, Л.И. Анцыферова выделяет три уровня в развитии личности: первый -субъект недостаточно адекватно осознает свои истинные побуждения, не учитывает качество и степень своего воздействия на ситуацию и, тем самым, препятствует успешности собственных действий, неудовлетворительные результаты которых переживаются им, однако, неадекватно, как злая воля окружающих; качества субъекта проявляются через акты целеполагания и через действия по преодолению трудностей на пути достижения целей. Второй - личность выступает как субъект, сознательно соотносящий цели и мотивы действий, намеренно формирующий ситуации своего поведения, стремящийся предусмотреть прямые и косвенные результаты собственных действий, способный к переделке стихийно сложившихся психических свойств, к произвольному повышению или понижению значимости своих целей, а также к адекватному соотнесению собственных возможностей с социальными задачами и требованиями деятельности. Третий, высший уровень - личность становится субъектом своего жизненного пути, который она сознательно измеряет масштабами исторического времени своей эпохи; личность обладает наибольшими степенями свободы - свободы выявлять, переживать и собственными действиями разрешать назревшие противоречия развития общества [96].
Обращаясь к проблеме формирования иерархии ценностных ориентации личности, Е.И. Головаха пишет, что ориентируясь в широком спектре социальных ценностей, индивид выбирает те из них, которые наиболее тесно увязаны с его доминирующими потребностями. Предметы этих потребностей, будучи осознанными личностью, становятся ведущими жизненными ценностями. Избирательная направленность на эти ценности отражается в иерархии ценностных ориентации личности [56].
По своему происхождению ценности надличностны, надындивидуальны, закреплены в культуре и существуют в ней в своей идеальной форме. Теория психологических систем, разрабатываемая В.Е. Клочко, определяет человека как сложную, самоорганизующуюся, открытую систему [87]. Раскрывается положение о том, что ценности не усваиваются, они превращаются в одно из измерений многомерного мира человека, превращая его в жизненный мир как пространство для реализации актуальных потребностей и возможностей человека. Переходя из своей надличной, идеальной формы, ценности обнаруживают себя в структуре жизненного мира как особое внечувственное качество предметов и явлений, составляющих жизненный мир. Ценности превращают жизненный мир личности в действительность - устойчивое, переживаемое как реальность, т.е. существующее «здесь и сейчас» пространство, сближающее человека с другими людьми в силу определенной тождественности их миров, которая определяется единым источником, из которого вычерпываются ценности. Процесс перехода ценностей из индивидуальной формы в личностную, авторы называют персонификацией, включая в это понятие как сам процесс порождения жизненного мира, так и констатацию его уникальности, неповторимости и, одновременно, относительной тождественности другим мирам [88, с. 92].
Основные жизненные стратегии студентов вуза и их ценностные компоненты
Целью настоящего исследования было изучение ценностных компонентов жизненной стратегии студентов вуза, воспитывавшихся вне родительской семьи. Эмпирическую базу исследования, которое проводилось в период с 2005 по 2011 годы, составили студенты Кемеровского государственного университета с 1 по 5 курс факультетов: юридического, экономического, романо-германской филологии, исторического, биологического, социально-психологического, физкультуры и спорта, физического и химического. В исследовании приняли участие 240 человек, в возрасте от 17 до 23 лет, средний возраст испытуемых составил 20 полных лет. Среди испытуемых 13 % мужского пола и 87 % - женского.
В контексте нашей работы, опираясь на Федеральный закон РФ «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихсл без попечения родителей», под категорией «сирота» мы понимаем лиц в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель, а также лиц, в возрасте от 18 до 23 лет, у которых, когда они находились в возрасте до 18 лет, умерли оба или единственный родитель [204]. При проведении исследования на основе анкетирования все респонденты были разделены на экспериментальную и контрольную группы. В свою очередь, экспериментальная группа разделена на 2 подгруппы: первая -респонденты, имеющие статус сироты, воспитывавшиеся в интернатном учреждении (данная группа условно обозначена нами как ЭГ1, п = 25) и вторая - респонденты, имеющие статус сироты, воспитывавшиеся опекунами (ЭГ2, п = 37). В контрольной группе вьщелено 2 подгруппы: первая - респонденты, воспитывавшиеся в полной семье (КГ1, п = 133) и вторая - респонденты, воспитывавшиеся в неполной семье (КГ2, п = 45).
Основой разработки диагностической программы исследования выступили теоретические положения субъектно-деятельностного подхода [2; 6; 106; 155]. При выборе методик мы руководствовались требованием комплексного подхода, условием сопоставимости результатов, принципом достаточности применяемых методик. При проведении исследования использовался ряд конкретных диагностических методик, позволяющих изучить ценностные компоненты жизненной стратегии личности.
Система ценностных ориентации исследовалась при помощи методики М. Рокича, адаптированной А.А. Гоштаутасом, А.А. Семеновым и В.А. Ядовым и модифицированной Д.А. Леонтьевым. Методика основана на прямом ранжировании двух списков по 18 ценностей в каждом: терминальных (ценностей-целей) и инструментальных (ценностей-средств), отпечатанных на листах бумаги в алфавитном порядке. Испытуемым предлагалось поставить против каждого обозначения соответствующее ранговое число от 1 до 18. Для конкретизации критериев ранжирования мы использовали прием, предложенный СР. Пантелеевым - испытуемым предлагалось учитывать не только значимость ценности, но и степень ее реализованно-сти. Для этого, после завершения ранжирования обоих списков, испытуемые дэлж-ны были оценить в процентах степень реализованности каждой из ценностей в его жизни. Для более точной оценки и прогнозирования развития личности нами использовался подход, предложенный А.В. Серым и М.С. Яницким, основанный на вычислении расхождения между реализованностыо инструментальных и терминальных ценностей как показателя ценностного развития личности, для этого вводятся следующие коэффициенты: 1. Средний процент реализованности предпочитаемых (т.е. первых шести в индивидуальной иерархии) терминальных ценностей (Тр). 2. Средний процент реализованности предпочитаемых (т.е. первых шести в индивидуальной иерархии) инструментальных ценностей (Ир). 3. Расхождение между реализованностыо предпочитаемых терминальных и инструментальных ценностей (рассчитывается как вычитаемая разница величин Тр и Ир: АТрИр = Тр - Ир) [233].
Индивидуальные ценности исследовались с помощью методики Ш. Шварца, в основе которой лежат концепция М. Рокича о существовании терминальных и инструментальных ценностей и концепция Ш. Шварца о мотивационной цели ценностных ориентации и универсальности базовых человеческих ценностей. В соответствии с инструкцией, испытуемые используют шкалу (от 7 для одной-двух исключительно важных ценностей до 0 не важной и (- 1) - для ценности, противоположной принципам, которым следует испытуемый), по которой они оценивают ценности как руководящие принципы своей жизни. Приведем краткое определение мотива-ционных типов соответственно их центральной цели: власть (power) - социальный статус, доминирование над людьми и ресурсами; достижение (achievement) - личный успех в соответствии с социальными стандартами; гедонизм (hedonism) - наслаждение или чувственное удовольствие; стимуляция (stimulation) - волнение и новизна; самостоятельность (self-direction) - самостоятельность мысли и действия; универсализм (universalism) - понимание, терпимость и защита благополучия всех людей и природы; доброта (benevolence) - сохранение и повышение благополучия близких людей; традиция (tradition) - уважение и ответственность за культурные и религиозные обычаи и идеи; конформность (conformity) - сдерживание действий и побуждений, которые могут навредить другим и не соответствуют социальным ожиданиям; безопасность (security) - безопасность и стабильность общества, отношений и самого себя [79].
Особенности смысловой сферы личности исследовались с использованием теста смысложизнеиных ориентации (СЖО), разработанного Д.А. Леонтьевым [107]. Тест СЖО позволяет оценить «источник» смысла жизни, который может быть найден человеком либо в будущем (цели), либо в настоящем (процесс) или прошлом (результат), либо во всех трех составляющих жизни. Методика представляет собой 20 симметричных шкал-вопросов, состоящих из пары целостных альтернативных предложений с одинаковым началом. Показатели теста включают в себя общий показатель осмысленности жизни (ОЖ) и пять субшкал, отражающих три конкретные смысложизненные ориентации и два аспекта локуса контроля. Шкала «Цели в жизни» характеризует наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Шкала «Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни» говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Шкала «Результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией» отражает оценку пройденного отрезка жизни испытуемого, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Шкала «Локус контроля - Я (Я- хозяин жизни)» дает информацию о том, какое представление имеет испытуемый о себе как о личности, способной контролировать события своей жизни. Шкала «Локус контроля - жизнь или управляемость жизни» характеризует убежденность респондента либо в сознательном контроле своей жизни, либо в иллюзии свободы выбора, бессмысленности такого контроля [107]. Для диагностики типа актуального смыслового состояния, выступающего в качестве интегрирующего механизма функционирования системы личностных смыслов, нами использовался вариант обработки результатов теста СЖО, предложенный А.В. Серым. В концепции актуальных смысловых состояний (АСС) выделяется 8 типов АСС в зависимости от степени осмысленности различных временных локусов - прошлого, настоящего и будущего [186; 241].
Ценности адаптации (выживание и безопасность), социализации (социальное одобрение) или индивидуализации (независимость и саморазвитие), представляющие собой последовательные стадии развития ценностной системы, его достигнутый уровень, исследовались с использованием методики Р. Инглхарта, модифицированной М.С. Яницким. Выделенные ценностные типы различаются по целому ряду психологических и социальных характеристик, фактически отражая принципиально различные стратегии, что позволяет использовать данную методику для изучения не только достигнутого уровня, но и направленности развития личности, выделения ее основного «ценностного вектора» [233].
Психолого-педагогическая поддержка формирования ценностных компонентов жизненных стратегий личности в период обучения в вузе
Предпочитаемыми ценностями респондентов КГ2 являются ответственность (реализованность - 71,64%), жизнерадостность (72,02%), образованность (60,84%)), воспитанность (77,11%), честность (74,29%), независимость (66,69%о). Группа отвергаемых выглядит следующим образом: чуткость (67,86%), широта взглядов (67,44%о), терпимость (61,44%), исполнительность (70,18%)), высокие запросы (64,44%о), непримиримость к недостаткам в себе и других (50,04%).
Групповая иерархия инструментальных ценностей всех групп имеет инвариантное и вариативное. Инвариантным в структуре ценностей всех групп является присутствие ценности «жизнерадостность». Следует заметить, что данная ценность занимает 1 место у ЭГ1 и 2 место у КГ2, что связано с меньшей реализованностью данной ценности в этих группах (см. Приложение 3, Таблица 15). Респонденты ЭГ2 и КГ1 отвели данной ценности 3 и 4 места. Интеллектуальная ценность «образованность» (т.е. широта знаний, высокая общая культура) важна для всех исследуемых групп. Данная ценность занимает 2 место у ЭГ2 и КГ1 и 3 место у групп ЭГ1 и КГ2. Индивидуалистической ценностью, имеющей приоритетное значение для всех групп, является независимость, т.е. способность действовать самостоятельно, решительно. Опираясь на исследование Ю.Р. Вишневского и В.Т. Шапко, заметим, что в студенческой среде возрастает стремление к самостоятельности, автономности, независимости [48; 156].
Как нами было отмечено ранее, важной характеристикой жизненной стратегии является ответственность. Ценность «ответственность», которая понимается (в методике М. Рокича) как чувство долга, умение держать слово, считают значимой для себя три группы респондентов (ЭГ2; КГ1; КГ2). Следует заметить, что данная ценность занимает также различные позиции в иерархии значимых ценностей. Так, респонденты ЭГ2 и КГ2 отводят этой ценности 1 место, в то время как у КГ1 ответственность занимает 4 место. Возможно, это связано с тем, что степень реализованное данной ценности выше в КГ1 (76,96%) против 72,11%) в ЭГ2, 71,64% в КГ2, 66,72% в ЭГ1). Респонденты ЭГ1 отнесли данную ценность к безразличным. При сравнении ранговых показателей были выявлены значимые различия в контрольных группах, а также различия обнаружены в степени ее реализованное, которая в, КГТ выше, чем в других (см. Приложение 3, Таблицы 15 и 16).
Ценность «честность» предпочитаема для двух групп (ЭГ2 и КГ2), где занимает 4 и 5 места. По данной ценности получены статистические различия при сравнении ЭГ1 с тремя другими группами, как по ранговым показателям, так и по степени ее реализованности. Важно заметить, что данная ценность в КГ1 относится к безразличным, в то время как респонденты ЭГ1 отвергают ее (см. Таблицу 13, см. Приложение 3, Таблицы 14-16).
Вариативным является присутствие ценности «воспитанность» (т.е. хорошие манеры) в группах ЭГ2, КГТ и КГ2, в то время как респонденты ЭГ1 отнесли данную ценность к индифферентным. Несмотря на присутствие ценности «воспитанность» в трех группах, она все же имеет различное значение: так, респонденты КГ1 отвели данной ценности 1 место. Заметим, что именно они выросли в условиях полной семьи. Данная ценность занимает 4 место у КГ2, а респонденты ЭГ2 присвоили ей 5 место. При сравнении ранговых показателей обнаружены статистические различия при сравнении ЭГ1 с КГТ и КГ2. Следует отметить, что степень ее реализованности также отличается, значимые различия обнаружены при сравнении ЭГ1 с ЭГ2 и КГТ. Как видно из таблицы, самая низкая степень реализованности ценности «воспитанность» отмечается именно у респондентов, выросших в условиях интернатного учреждения (ЭГ1) (см. Приложение 3, Таблицы 14 - 16). Объясняя данное обстоятельство, сошлемся на результаты современных исследований, в которых отмечено, что в России на протяжении ряда десятилетий отмечается ослабление воспитательной функции института семьи, что находит свое выражение в росте числа родителей, не исполняющих должным образом свои обязанности по воспитанию и содержанию детей, выражающаяся в увеличение численности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Требуют поддержки семьи, состоящие из бабушки и/ или дедушки и внуков, возникшие в результате лишения родительских прав, смерти родителей, вследствие асоциального образа жизни родителей, которые страдают алкогольной и наркотической зависимостью. Как правило, бабуш 163 ки/дедушки в таких семьях берут на себя функции опекунов [195]. Как мы видим по полученным нами результатам, ценность «воспитанность» менее значима для респондентов, выросших в неполных семьях и семьях, где опекунами выступали бабушки и дедушки, по сравнению с респондентами, воспитанными в полной семье.
Аккуратность и чистоплотность, понимаемая в контексте методики М. Рокича как умение содержать в порядке вещи, порядок в делах, имеет значимость для ЭГ1 и КГ1, для остальных групп эта ценность безразлична. Следует отметить, что у респондентов ЭГ1 данная ценность занимает 2 место, а степень ее реализованное намного ниже, чем в трех других группах. Ценности «аккуратность и чистоплотность» респонденты КГ1 присвоили 6 место, при этом степень ее реализованности выше, чем в остальных группах. Обнаружены значимые различия в рангах данной ценности при сравнении ЭГ1 с ЭГ2 и КГ1 (см. Приложение 3, Таблицы 14-16).
Интересные результаты получены при анализе структуры значимых ценностей ЭГ1. Респонденты, выросшие в условиях интернатного учреждения, значимыми для себя считают ценности «эффективность в делах» и «твердая воля», занимающие в иерархии 5 и 6 место, в то время как респонденты остальных групп отнесли данные ценности к индифферентным. На наш взгляд, данная особенность объясняется тем, что респонденты, выросшие в условиях семьи (полная, неполная, опекуны) надеются на помощь родителей (одного из родителей) или опекунов, поскольку в современных экономических условиях растет значение родительской семьи для студентов, усиление их зависимости от нее [48; 156]. Так, по мнению Л.В. Карпушиной и А.В. Капцова, сегодня в нашем обществе отмечается эмоциональная и материальная поддержка молодого поколения со стороны родителей, увеличилось время пребывания молодежи в родительском доме, наблюдается большая доверительность межпоколенных отношений [83]. Статистические различия были обнаружены при сравнении ранговых показателей ЭГ1 с КГ2 (см. Таблицу 13, Приложение 3, Таблицу 14).
