Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические аспекты проблемы развития конфликтологической культуры личности студента 14
1.1 Психологический анализ конфликта 14
1.2 Сущность понятия конфликтологической культуры в отечественной и зарубежной литературе 36
1.3 Пути развития конфликтологической культуры 55
ГЛАВА 2 Особенности развития конфликтологической культуры у студентов 77
2.1 Специфика межличностных отношений в студенческом социуме 78
2.2 Уровни развития конфликтологической культуры личности студента 85
2.3 Индивидуальные, возрастные и тендерные особенности студентов, влияющие на конфликтологическу культуру 98
ГЛАВА 3 Оптимизация развития конфликтологической культуры личности студента 118
3.1 Роль преподавателя в развитии конфликтологической культуры личности студента 118
3.2 Модель развития конфликтологической культуры личности студента
3.3 Эффективность структурно-функциональной модели развития конфликтологической культуры личности студента 140
Заключение 153
Библиографический список использованной
литературы
- Сущность понятия конфликтологической культуры в отечественной и зарубежной литературе
- Пути развития конфликтологической культуры
- Уровни развития конфликтологической культуры личности студента
- Модель развития конфликтологической культуры личности студента
Введение к работе
Актуальность исследования. Любые взаимоотношения как деловые, так и личностные эффективны только при условии уважительного и справедливого отношения сторон, способности принимать во внимание интересы другой стороны и признавать право на их существование, при честном партнерстве, обоюдном стремлении к улаживанию разногласий и конфликтов, если они случаются. Так должно быть, но не всегда бывает в действительности. В реальной жизни человек часто сталкивается с трудно разрешаемыми проблемами, разногласиями и противоречиями в межличностном общении, которые приводят к конфликтам, порождающим противостояние, вызывающим негативные эмоции и дестабилизирующим отношения.
Конфликты присущи любой сфере деятельности человека: бытовой, профессиональной, социальной, политической, культурной. Но особо остро они проявляются в образовательной среде, т.к., с одной стороны, педагогический процесс позволяет подготовить молодое поколение к жизни в непрерывно меняющемся социуме, разрабатывать собственные модели поведения, личные и нравственные ориентиры, но, с другой стороны, все противоречия современного состояния общества находят свое отражение в образовательной среде, что усложняет процессы и механизмы развития, воспитания и образования. При этом педагогическая среда конфликтогенна «по своей природе», т.к. в педагогическом общении раскрывается субъективный мир обучающихся, проявляются различия их индивидуальных особенностей, эрудиции, уровня воспитанности и культуры, жизненного опыта, эмоционального состояния и выполняемых социальных ролей. Конфликтологическая безграмотность обучающихся, отсутствие элементарных знаний норм и правил поведения в конфликтах усугубляют сложившуюся ситуацию. О нарастании числа конфликтных противоборств в вузовском социуме свидетельствуют сообщения средств массовой информации, а также многочисленные психолого-педагогические исследования (О.Г. Кузмина, Л.С. Титкова, Р.В. Куприянов, О.Н. Гомыранова, Е.Е. Акимова, З.З. Дринка, О.И. Щербакова, Т. В. Черняева, Г.А. Михайлова, Е.В. Тишина).
Многие ученые, практики, а также принимавшие участие в нашем исследовании преподаватели указывают на то, что снижению конфликтности в вузах может способствовать развитие у студентов конкретных норм и правил поведения в конфликтных ситуациях, а также индивидуально-личностных качеств, которые обеспечивают решение возникающих конфликтов на объективной и справедливой основе, т.е. развитие конфликтологической культуры.
Современное высшее образование ориентировано не только на освоение студентами знаний, умений, навыков и соответствующих компетенций для осуществления профессиональной эффективной деятельности, но и прежде всего на воспитание и развитие личности, способной жить в мире, согласии, терпимости и гармонии в обществе.
На необходимость культурного развития личности в процессе высшего профессионального образования указывают многие исследователи (Я.Л. Коломенский, И.В. Хитрова, Т.В. Шубницина, Л. С. Полякова, И.Л. Берегова, Т.Ю. Юзеева, А.В. Щербакова, Н.М. Качуровская, Т.Н. Черняева, В.Н. Пидбуцкая, Д.Н. Гугин, О.И. Щербакова, Н.В. Самсонова, Н.В. Куклева, В.В. Семикин).
Особое внимание в настоящее время уделяется проблеме развития конфликтологической культуры в образовательном процессе. Различные подходы к пониманию сущности конфликтологической культуры, ее структуры нашли свое отражение в работах отечественных и зарубежных ученых (Г.И. Козырев, Н.В. Самсонова, Т.Н. Черняева, Н.В. Пидбуцкая, Н.В. Куклева, О. И. Щербакова, И. С. Почекаева. Н.У. Ярычев, N. Davenport, P. Heigl, M. Rosenberg, M. Kurray).
Ряд научных исследований направлен на изучение «конфликтологической компетентности» (Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин, М.М. Кашапов, А.А. Кузина, Л.Н. Цой, Г.С. Бережная, Н.В. Куклева, О.И. Денисов, А.А. Деркач); «конфликтной компетентности» (Л.А. Петровская, Б.И. Хасан, Г.Ю. Любимова), «конфликтологической компетенции» (Т.А. Баранова, А.Б. Немкова, Е.М. Сгонникова), «конфликтологической готовности» (Л.Б. Наумова, Е.П. Хорошилова). В научных работах представлены важные аспекты конфликтного взаимодействия, такие как специфика конфликтов в вузе (О.Н. Гомыранова, Р.В. Куприянов, Г.В. Михайлова, Е.Е. Акимова, Л.С. Титкова, Л.П. Великанова, Е.В. Тишина) и психолого-педагогические концепции управления конфликтами (В.И. Андреев, А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, А.В. Дмитриев, А.Я. Кибанов, Е.И. Ворожейкин, Д.К. Захаров, В.Г. Коновалова, Р. Дарендорф, Н.И. Леонов, С.В. Баныкина, О.Г. Кузьмина, С.С. Учадзе).
Анализ проведенных научных исследований по проблеме развития конфликтологической культуры личности показал, что остаются недостаточно изученными сущность понятия «конфликтологическая культура личности студента», индивидуально-возрастные особенности студентов, влияющие на конфликтологическую культуру, механизмы комплексного психологического воздействия на развитие конфликтологической культуры в условиях воспитательно-учебной деятельности вуза, не определена роль преподавателя в развитии конфликтологической культуры личности студента.
Таким образом, актуальность проблемы развития конфликтологической культуры личности студента обусловлена противоречиями между:
необходимостью развития конфликтологической культуры личности студента вуза и недостаточным теоретическим исследованием данной проблемы;
социальной потребностью общества в личности, обладающей конфликтологической культурой, и возможностью вуза удовлетворить эту потребность.
Данные противоречия определили постановку проблемы нашего исследования – развитие конфликтологической культуры личности студента.
Объектом исследования является воспитательно-учебный процесс в вузе.
Предмет исследования - конфликтологическая культура личности студента и ее развитие в образовательном процессе вуза.
Цель исследования заключается в разработке и экспериментальной проверке структурно-функциональной модели развития конфликтологической культуры личности студента в воспитательно-учебном процессе вуза.
Гипотеза исследования. В основу исследования положено предположение о том, что процесс развития конфликтологической культуры личности студента будет более эффективным, если:
уточнить и конкретизировать сущность понятий «конфликтологическая культура личности студента» и «развитие конфликтологической культуры личности студента»;
выявить уровень развития конфликтологической культуры личности студента и показать роль преподавателя вуза в ее оптимизации;
обеспечить развитие основных компонентов конфликтологической культуры личности студента (содержательного, мотивационного, эмоционального, личностно-деятельностного);
использовать комплексное сочетание культурологического, компетентностного, личностно-деятельностного и индивидуально-дифференцированного подходов в воспитательно-учебном процесс вуза;
разработать и внедрить в воспитательно-учебный процесс вуза структурно-функциональную модель развития конфликтологической культуры личности студента с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:
-
Изучить уровень развития конфликтологической культуры студентов.
-
Выявить индивидуально-возрастные и гендерные особенности студентов, влияющие на уровень развития конфликтологической культуры личности студента.
-
Определить роль преподавателя в развитии конфликтологической культуры студентов.
-
Разработать структурно-функциональную модель развития конфликтологической культуры личности студента.
-
Экспериментально проверить эффективность применения разработанной структурно-функциональной модели развития конфликтологической культуры личности студента.
Теоретико-методологическими основами исследования являются:
идеи культурно-исторической концепции в психологии и деятельностный подход к пониманию и развитию личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко);
психологические теории конфликтов (Н.В. Гришина, А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов, С.В. Баклановский, Н.И. Леонов, О.Н. Громова, С.М. Емельянов, Б.И. Хасан, Л.А. Петровская, В.С. Мерлин, М.М. Мириманова, З.Фрейд, К.Левин, К.Хорни, Д. Бернс, A.Becker, H.Becker, G. Schwarz, M. Rosenberg, P.Heigl);
концепции психологии личности в конфликте (В. С. Мерлин, Н.Н. Обозов, Е.Н. Богданов, Н.В. Гришина, В.А. Андреев, О.Н. Громова, В.Г. Зазыкин, З.Фрейд, К.Левин, К.Хорни, К.Юнг);
исследования, посвященные проблеме конфликтологической культуры личности (Н.В. Самсонова, О.И. Щербакова, Н.У. Ярычев, Т.Н. Черняева, Н.В. Куклева, И.С. Почекаева, N.Davenport, M. Rosenberg, P.Heigl, M.R. Kurray);
теории эмоционального интеллекта (Д.В. Люсин, И.Н. Андреева, Г.Н. Казанцева, Д.Гоулман, Т. Бредбери, Д. Гривс);
концепции психологического воздействия и организации социально-психологического тренинга (А.Г. Ковалев, Т.С. Кабанченко, Е.Л. Доценко, В.П. Шейнов, Л.А. Петровская, Н.В. Клюева, С.И. Макшанов, Е.В. Евтихов, Н.Н. Обозов, Н.Ю. Хрящева, K.Vopel, K.Berkel).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались теоретические методы: (анализ научно-методической литературы по данной проблеме, а также сравнение, обобщение при изучении проблемы и предмета исследования и метод моделирования); эмпирические методы: вербально-коммуникативный (анкетирование, беседа), эксперимент (констатирующий и формирующий); методы математико-статистической обработки результатов исследования (универсальный программный пакет Statistica 6). В исследовании использовались следующие психодиагностические методики: диагностика эмоционального интеллекта Н.Холла; диагностика компетентности и готовности к ведению споров, переговоров и разрешению конфликтов В.А. Андреева; методика определения уровня развития конфликтологической культуры О.И.Щербаковой; методика определения уровня конфликтности личности; тест исследования стиля поведения в конфликте К.Томаса; экспресс-диагностика уровня конфликтоустойчивости личности; экспресс-диагностика уровня коммуникативного контроля М.Шнайдера; методика определения основных характеристик темперамента Б.Н. Смирнова; диагностика самооценки межличностных отношений С.В. Духновского; адаптированная нами диагностика коммуникативной толерантности В.В. Бойко.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
конкретизировано понятие «конфликтологическая культура личности студента», уточнено и расширенно понятие «развитие конфликтологической культуры личности студента»;
показаны особенности структуры конфликтологической культуры личности студента. Впервые в качестве важного компонента конфликтологической культуры выделен эмоциональный интеллект, отражающий способность личности к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими;
впервые выявлены индивидуальные и возрастные особенности студентов, влияющие на конфликтологическую культуру и установлены особенности динамики конфликтологической культуры личности студента в образовательном процессе вуза;
определена роль преподавателя в развитии конфликтологической культуры личности студента;
разработана система средств, методов и форм развития конфликтологической культуры личности студента в воспитательно-учебном процессе вуза;
создана и экспериментально проверена структурно-функциональная модель конфликтологической культуры личности студенты, включающая проведение социально-психологического тренинга как основного средства и условия ее развития;
Теоретическая значимость результатов исследования:
на основе теоретического анализа научно-методической литературы были исследованы основные подходы к проблеме конфликтов и конфликтологической культуры личности студента;
установлены критерии оценки развития конфликтологической культуры личности студента;
теоретически обоснована возможность позитивного развития конфликтологической культуры личности студента;
определено и обосновано содержание, структурные компоненты процесса развития конфликтологической культуры личности студента;
системно обобщены и проанализированы эмпирические данные, на основе которых разработана структурно-функциональная модель развития конфликтологической культуры личности студента.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в результате теоретических и эмпирических исследований была разработана программа социально-психологического тренинга по развитию конфликтологической культуры, которая рекомендована для использования преподавателям вузов в целях повышения конфликтологической культуры студентов и внедрена в воспитательно-учебный процесс ННГАСУ. Результаты исследования могут быть также использованы на ФПК преподавателей вуза. Авторские анкеты-опросники могут быть использованы для диагностики конфликтности в вузе. Полученные в ходе исследования результаты и сделанные на их основе выводы включены в программу преподавания курсов по направлениям «Конфликтология», «Психология и этика делового общения» для студентов психологов ННГАСУ.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 4 лет (с 2008 по 2012гг.) на базе Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (ННГАСУ) и Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова (НГЛУ им. Н.А. Добролюбова). В констатирующем эксперименте принимали участие 38 преподавателей ННГАСУ, а также 493 студента 1-5 курсов разных специальностей ННГАСУ и НГЛУ им. Н.А.Добролюбова. В формирующем эксперименте участвовали 34 студента ННГАСУ (по 17 человек в экспериментальной и контрольной группах). Количество участников формирующего эксперимента обусловлено спецификой социально-психологического тренинга: высокая эффективность тренинга достигается при условии наличия постоянной группы, включающей 8-17 человек.
Исследование осуществлялось в четыре этапа.
На первом этапе (2008 - 2009гг.) осуществлялось изучение и анализ научно-методической литературы отечественных и зарубежных авторов по исследуемой проблеме, формулировка целей, задач, гипотезы исследования, осмысление методологии и методов исследования.
Второй этап (2009 - 2010гг.) был посвящен проведению констатирующего эксперимента с целью изучения уровня развития конфликтологической культуры и ее компонентов у студентов 1-5 курсов и анкетирование преподавателей ННГАСУ. На данном этапе разрабатывалась структурно – функциональная модель развития конфликтологической культуры личности студента.
В ходе третьего этапа (2010 – 2011гг.) проводился формирующий эксперимент, направленный на внедрение и апробацию стуктурно-функциональной модели по развитию конфликтологической культуры личности студента.
На четвертом этапе (2011) проводилась количественная и качественная обработка материалов, обобщение результатов исследования, формулирование основных выводов, оформление диссертационного исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Конфликтологическую культуру личности студента следует рассматривать как совокупность когнитивных способностей и личностных характеристик студента, определяющих адекватное восприятие конфликта, позволяющих осуществлять эмоциональную регуляцию и саморегуляцию в конфликте, эффективное общение, а также управлять конфликтами на объективной, справедливой и творческой основе.
-
Уровни развития конфликтологической культуры личности студента и ее компонентов определяются содержанием следующих критериев: конфликтологическая компетенция; конфликтологическая компетентность; эмоциональный интеллект; эмпатия; уровень конфликтности личности; выбор стратегий поведения в конфликтах.
-
Процесс развития конфликтологической культуры личности студента следует рассматривать как взаимосвязанный, последовательный и протекающий в определенных временных и социально-психологических условиях процесс освоения личностью новых знаний, умений и компетенций, приобретения нового опыта, а также совершенствования личностных характеристик, обеспечивающих качественно новый уровень межличностного взаимодействия и поведения в конфликтных ситуациях.
-
Значительную роль в развитии конфликтологической культуры личности студента играет преподаватель.
-
Социально-психологический тренинг является важнейшим средством и условием развития конфликтологической культуры личности студента в образовательном процессе вуза.
-
Развитие конфликтологической культуры личности студента предполагает реализацию в воспитательно-учебном процессе вуза разработанной нами структурно-функциональной модели, построенной на основе культурологического, личностно-деятельностного, компетентностного, конфликтологического и индивидуально-дифференцированного подходов.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечены согласованностью организации исследования целям, задачам и условиям осуществления, адекватностью применения методов, репрезентативной выборкой и применением методов математической статистики в обработке полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования и его результаты нашли отражение в публикациях автора и обсуждались на конференциях, а именно: I и II Международные научно-практические конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Н.Новгород, 2008, 2010), XIV Международная научно-методческая конференция «Проблемы многоуровнего образования» (Н.Новгород, 2011), XIII Международный научно-промышленный форум «Великие реки» (Н.Новгород, 2010), Международный семинар молодых ученых «Междисциплинарные аспекты проведения научных исследований» (Германия, г.Хемниц, 2010), XVIII Международная научно-практическая конференция «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (г. Пенза, 2011), Международная заочная научная конференция «Актуальные вопросы современной психологии» (Челябинск, 2011), совет молодых ученых (2010), на методических семинарах кафедры психологии ННГАСУ ГХИ, а также на курсах ФПК для преподавателей ННГАСУ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 198 наименований, в том числе 18 на иностранных языках, и 9 приложений. Работа иллюстрирована 5 таблицами и 23 рисунками. Общий объем диссертации – 175 страниц.
Сущность понятия конфликтологической культуры в отечественной и зарубежной литературе
Ученик Платона, Аристотель (384 -322 гг. до н.э.) отмечал, что человек по своей природе - существо общественное. И это «общественное начало» человека предрасполагает его к взаимопониманию, сотрудничеству, а не к конфронтации. В числе исходных причин конфликтов он выделял: неравенство людей по обладанию имуществом и получению почестей, наглость, страх, пренебрежение, происки, несходство характеров, чрезмерное возвышение одних и унижение других [8].
Религиозные учения также стремятся доказать преимущества мира, согласия, любви, сострадания и терпения. Так, в поучениях преподобного Аввы Дорофея столкновение между братиями описывается как «смущение»: «бывает, что между братиями случается смущение или неудовольствие», поводом для которого послужило «слово брата, нанесшего оскорбление». Смущение (конфликт) приводит к тому, что «раздражается сердце» и возникает «вражда между братиями». Преподобный призывает братиев и других людей «если случается смущение, погасить малый огонек раздора, не подкладывать лучины, дабы не разгорелся огонь вражды, и не произошло воспламенение, а терпеливо промолчать, поклониться, помолиться за брата - ибо это есть знак сострадания и любви» [51].
Анализируя взгляды древних мыслителей и религиозные учения на проблему конфликтов, важно отметить, что многие мыслители того времени указывали на необходимость развития и воспитания в человеке нравственных качеств, позволяющих ему жить в согласии с самим собой и окружающим его миром. представления древних философов создали установку на формирование двух основных направлений в изучении конфликтов: социологического и психологического.
Среди сторонников социологического подхода нет единого мнения относительно роли конфликта в развитии общества.
Основоположник структурно-функционального анализа Т.Парсон рассматривал общество как целостную систему, состоящую из множества функционально взаимосвязанных элементов. Естественным состоянием общества являются гармоничные и бесконфликтные отношения между элементами социальной системы, поэтому конфликт нарушает стабильность системы, препятствует нормальному функционированию общества [49].
К. Маркс, Г. Зиммель, Л. Козер, Р. Дарендорф рассматривали конфликт как закономерную характеристику общественных отношений. К.Маркс утверждал, что люди вступают в социальное взаимодействие независимо от их воли, и такое взаимодействие является необходимым условием для общественного развития. Развитие общества происходит по принципу диалектического закона единства и борьбы противоположностей [122].
Конфликт рассматривался Г. Зиммелем как самостоятельная форма взаимодействия, которой отводилась ключевая, интегративная роль, т.к. конфликт объединяет противоборствующих, способствует стабилизации и организации общества [19].
Л.Козер и Р.Дарендорф предложили «конфликтную модель» развития общества. По Р.Дарендорфу конфликт всегда был и будет присущ любому обществу в силу неизбежного различия интересов [184]. Л.Козер утверждал, что конфликт - это важнейший фактор, оказывающий положительное влияние на смену и развитие общественных систем [183].
В центре психологических теорий изучения конфликта - человек, субъект конфликта, и психологические особенности его конфликтности. Представители психологического подхода (3.Фрейд, К.Юнг, К.Хорни, А.Адлер) были убеждены, что любой конфликт вне зависимости от его масштаба и вида имеет личностную первопричину, то есть конфликт начинается с отношения и поведения конкретных личностей, чьи действия обусловлены внутренними психическими процессами.
Основой психологического подхода изучения конфликтов послужила психоаналитическая теория З.Фрейда, согласно которой человек находится в состоянии постоянного внутреннего и внешнего конфликта с окружающими и миром в целом. Согласно психоанализу (З.Фрейд) человек имеет конфликтную природу, т.к. в нем борются неосознаваемые и осознаваемые желания, направленные на одни и те же объекты. Они часто имеют противоположное содержание, что и объясняет конфликтность человека [122].
Американский психолог К. Хорни отрицает, что конфликт свойственен человеку изначально. Изучая базисные конфликты, автор указала, что конфликтность человека формируется под влиянием окружения и в частности родителей [160].
А.Адлер рассматривал поведение человека в социальном контексте. Содержание конфликта индивида с обществом Адлер видел в попытке человека освободиться от чувства неполноценности [5].
К.Юнг предложил типологию характеров личности, во многом объясняющую поведение личности в конфликте [5].
Зарубежные психологические теории конфликта значительным образом повлияли на развитие современных психологических концепций, т.к. изучение внутренних противоречий и конфликтов человека служит объяснением его «проблемного» взаимодействия с другими людьми. Длительное время в нашем обществе господствовала бесконфликтная парадигма, исключавшая конфликты из социальной жизни. Но изменяющаяся ситуация, переход к демократии, которая подразумевает плюрализм, множественность социальных и индивидуальных интересов, их конкуренцию и соревновательность, привели к необходимости смены парадигмы бесконфликтности конфликтологической парадигмой, ориентирующей сознание людей на неизбежность и необходимость конфликтов, которые «приучают жить в цивилизованных рамках «баланса интересов», выстраивая снизу и сверху модель социального партнерства и сотрудничества» [108]. Признание конфликта в качестве «неотъемлемого элемента» развития нашего общества (А.В. Дмитриев, Е. Мелибурда), «естественного фрагмента жизни» (СМ. Емельянов, Н.Ф. Вишнякова, Н.В. Гришина), «одной из форм человеческого взаимодействия» (О.Н. Громова, А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов) привело к повышенному интересу к данному феномену, а также многообразию подходов его изучения и определения.
Пути развития конфликтологической культуры
Т.Н. Черняева солидарна с Н.В. Самсоновой и рассматривает процесс формирования конфликтологической культуры менеджера в рамках профессиональной подготовки специалистов. Т.Н. Черняева описывает «формирование конфликтологической культуры менеджера» как процесс управления развитием профессионально важных качеств менеджера, обуславливающих способность менеджера решать профессиональные задачи по управлению конфликтами в организации. Это создание условий, при которых создается образовательная среда как фактор воздействия на изменяемые или появляющиеся новообразования и организуется взаимодействие обучающегося с ней [164].
Автор полагает, что в качестве способа выработки и усвоения необходимых профессиональных конфликтологических знаний, умений, установок и качеств может выступать тренинг. Т.Н. Черняева отмечает, что тренинг может рассматриваться в качестве педагогического средства профессиональной подготовки специалистов, так как обладает; содержательными (функции деятельности, ее содержание и условия как объекты интенсивного воздействия) и организационными (активность участников, игровой характер занятий, обучающая направленность, обратная связь как общеметодические условия воздействия) свойствами. Причем исследователем подчеркивается, что отмеченные свойства, существуя объективно, актуализируют конфликтную позицию обучающегося и его опыт, тренируют конфликтологические умения, затем генерализируют их в устойчивые профессионально важные для управления конфликтом в организации качества [165].
Продолжая данную линию исследования О.И. Щербакова также исследует формирование конфликтологической культуры личности будущего специалиста. Исследователь рассматривает формирование конфликтологической культуры специалиста как «активное преобразование внутреннего мира человека, направленного на развитие способностей и качеств его личности, обеспечивающих конструктивное решение проблем межличностного взаимодействия в процессе будущей профессиональной деятельности» [177, с.5].
Опираясь на идеи А.А. Вербицкого О.И. Щербакова предлагает осуществлять формирование конфликтологической культуры специалиста в контекстной образовательной среде, которая представляет собой «комплекс предметного, пространственного, социально-психологического и деятельностного контекстов будущей профессиональной деятельности, обуславливающей последовательное включение студентов в различные виды деятельности - учебную, квазипрофессиональную, учебно-профессиональную -направленных на формирование профессионально компетентной и психологически здоровой личности, способной к конструктивному взаимодействию в конфликтных ситуациях» [177, с.8].
При этом, как отмечает автор, формированию конфликтологической культуры способствует учет влияния разнообразных контекстов возникновения, проявления и протекания конфликтов - кросскультурного, пространственно-временного, возрастного, гендерного, коммуникативного и внутриличностного [178]. Знание многочисленных контекстов конфликта является необходимым для эффективного управления конфликтами, что составляет основу конфликтологической культуры личности как верхней ступени иерархической «лестницы» профессиональной конфликтологической подготовки специалиста [177].
Процесс управления конфликтами подразумевает «сознательную деятельность по отношению к конфликту, осуществляемую на всех этапах его возникновения, развития и завершения участниками конфликта или третьей стороной» [6, с. 187].
Деятельность по управлению конфликтами включает в себя несколько этапов. О.И. Щербакова соотносит последовательность этапов управления конфликтом с естественной динамикой конфликта и выделяет следующие этапы/шаги в процессе управления конфликтами:
Профилактика/предупреждение конфликта - заблаговременное устранение или ослабление конфликтогенных факторов, ограничение их возникновения или деструктивного влияния в будущем.
Прогнозирование конфликтов - обоснованное предположение о предстоящем возможном возникновении конфликтов и особенностях его развития.
Предотвращение конфликтов - действия по устранению причин возникающего конфликта, по разрешению существующего противоречия неконфликтными способами, принятию мер по изменению ситуации и своего поведения с целью предотвратить конфликт.
Диагностика конфликта - действия направленные на сбор информации, выявление условий и закономерностей возникновения, развития и особенностей протекания конфликта с целью его последующего конструктивного разрешения.
Урегулирование/разрешение конфликта - действия по управлению конфликтом, заключающиеся во влиянии на конфликтующих с целью уменьшения деструктивного характера конфликта вплоть до его завершения и прекращения.
Контроль - действия по управлению конфликтами, направленные на проверку эффективности принятых мер по разрешению/прекращению конфликта [177].
СМ. Емельянов, Н.В. Гришина, О.Г. Кузьмина определяют суть управления конфликтами как целенаправленное воздействие на процесс конфликта, что предполагает перевод в рациональное русло деятельности людей, воздействие на поведение субъектов конфликта с целью достижения желаемых результатов и переход деструктивного конфликта в конструктивный [42,54,84].
Уровни развития конфликтологической культуры личности студента
Каждое отдельное свойство темперамента, а также соотношение этих свойств обеспечивает приспособление личности к широкому кругу условий жизнедеятельности.
В наших исследованиях мы попытались выяснить взаимосвязь свойств темперамента и компонентов (содержательного, мотивационного, эмоционального, личностно-деятельностного) конфликтологической культуры личности студента.
В экспериментальную выборку вошли 200 студентов 1-5 курсов гуманитарных и технических специальностей, у которых были измерены показатели по основным свойствам темперамента; экстраверсия-интроверсия, ригидность-пластичность, эмоциональная возбудимость - эмоциональная уравновешенность, темп реакций (быстрый - медленный), активность (высокая - низкая) по диагностике Б. Н. Смирнова «Психологическая характеристика темперамента».
Основная экспериментальная гипотеза: психологические свойства темперамента оказывают влияние на уровень конфликтологической культуры личности и ее отдельные компоненты (содержательный, мотивационный, эмоциональный, личностно-деятельностный).
Для решения данной задачи использовался метод регрессионного анализа (метод множественной регрессии), который используется для построения моделей, объясняющих механизм влияния факторных признаков (свойств темперамента) на результативный признак (показатели отдельных компонентов конфликтологической культуры) (Приложение Б). Регрессионный анализ показал наличие статистически значимой зависимости некоторых показателей конфликтологической культуры личности (результирующего признака) от показателей психологических свойств темперамента (предикторов). В частности, как компоненты эмоционального интеллекта, так и общий его уровень в той или иной мере подвержены влиянию отдельных психологических свойств темперамента.
Это объясняется тем, что эмоциональность рассматривается как одно из свойств темперамента и характеризуется как более частое и сильное проявление эмоциональных реакций. Эмоциональный интеллект подразумевает способность выявлять и понимать эмоции (как собственные, так и у других людей), а также способность использовать понимание эмоций для управления своим поведением и отношениями с людьми.
Показатель управление своими эмоциями зависит от эмоциональной возбудимости. Причем эмоциональная возбудимость имеет отрицательную (обратную) связь с результативным признаком, то есть повышенная эмоциональная возбудимость снижает способности управлять своими эмоциями (г = -0,46 при р 0,05). Управление своими эмоциями означает управление своими эмоциональными реакциями по отношению к определенным ситуациям и людям, а также контроль их внешнего проявления. Различные ситуации, в том числе и конфликтные, являются внешними раздражителями, провоцирующими эмоциональную возбудимость. Эмоциональная возбудимость может проявляться в таких особенностях поведения как вспыльчивость, раздражительность, агрессивность. В данных ситуациях человеку трудно сконцентрироваться на своем эмоциональном состоянии, чтобы взять под контроль свои эмоции. Таким образом, чем сильнее эмоциональное возбуждение, тем слабее эмоциональная регуляция. Особенно это проявляется в студенческом возрасте, который характеризуется как период «юношеской горячности»[27].
Показатель управление своими эмоциями имеет положительную связь с активностью (г = 0,14 при р 0,05). Управление своими эмоциями представляет собой целенаправленный процесс управления своим поведением в разных ситуациях, требующий определенных волевых качеств. Конфликтные ситуации вызывают целый ряд негативных эмоций: гнев, ярость, злость, пренебрежение, которые провоцируют ответные негативные реакции. Человеку приходится делать определенные усилия, преодолевать воздействия внешних факторов, чтобы держать себя в руках, разделять эмоции и логику, сохранить
способность к нормальной коммуникации и принятию решений. Следовательно, активность темперамента влияет на способность человека справляться со сложными ситуациями, например, конфликтными.
Показатель распознавание эмоций других людей подвержен влиянию свойства экстраверсия/интроверсия (г = 0,21 при р 0,05) и темпа реакций (г -0,18 при р 0,05). Это значит, что эмоции других лучше опознают люди, эмоционально подвижные, больше направленные на окружающих, чем на самих себя. Это подтверждается также исследованиями В.А. Лабунской [64, с.226]. Для понимания эмоций другого человека необходимо учитывать также его индивидуальные особенности, его актуальное психическое и физическое состояние, а также ситуацию, при которой происходит общение. Как правило, опознание эмоции других людей осуществляется по внешним проявлениям: мимике, позе, изменению голоса, поведения. Экстраверты, ориентированные на постоянное общение, значительно быстрее улавливают внешние сигналы и понимают эмоциональное состояние другого человека по сравнению с интровертами.
На показатель эмпатия влияет темп реакций (г = 0,18 при р 0,05). Эмпатия как эмоциональный отклик на переживания другого осуществляется на разных уровнях психической организации: от элементарных рефлекторных до высших личностных форм. Насколько быстро происходит эта эмоциональная реакция, зависит от темпа реакции темперамента. Чем выше темп реакции темперамента человека, тем быстрее он способен понять внутреннее состояние, мысли, чувства другого, пережить эмоциональное состояние своего партнера по общению.
Единственным компонентом эмоционального интеллекта, независимым от свойств темперамента является показатель эмоциональная осведомленность. Общий показатель эмоционального интеллекта имеет положительную связь с экстраверсией (г = 0,16 при р 0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что экстраверты, ориентированные на внешний мир, активные гибкие в поведении, легко адаптирующиеся в новой среде, способны быстрее уловить настроения и состояния партнеров по общению, проявлять чуткость и теплоту по отношению к другим людям и легче справляться с трудными ситуациями.
Модель развития конфликтологической культуры личности студента
Модернизация высшего профессионального образования, его гуманизация, а также реализация компетентностного и личностно-ориентированного подходов предполагают переоценку целей и качества образования. Современное отечественное образование должно быть ориентировано не только на освоение студентами знаний, умений и навыков для осуществления профессиональной деятельности, но и на их воспитание и личностное развитие.
В.А. Кручинин и Н.Ф.Комарова отмечают, что главной фигурой современного образовательного процесса является преподаватель, обладающий современными знаниями в области специальных дисциплин, высоким культурно-образовательным уровнем, творческим потенциалом и глубокими психолого-педагогическими знаниями и умениями.[82, С.2]
Особую актуальность психолого-педагогические знания приобретают при решении сложных проблем и конфликтных ситуаций в педагогическом процессе так как большинство педагогических конфликтов носят деструктивный характер, ухудшая психологический климат в академических группах, вызывая эмоциональное напряжение в отношениях между преподавателями и студентами, снижая уровень мотивации к учебе и эффективность обучения.
Нами было проведено анкетирование с участием тридцати восьми преподавателей разных возрастов ННГАСУ (Приложение Г). Анализ высказываний преподавателей позволяет нам сделать вывод, что у большинства педагогов проявляется настороженное отношение к самому слову «конфликт», в их сознании это понятие ассоциируется с ухудшением взаимоотношений, нарушением дисциплины, явлением вредным для воспитательного процесса, которого следует избегать. Поэтому лишь 11% преподавателей отметили, что у них «иногда» случаются конфликты со студентами, 52% опрошенных преподавателей «редко» вступают в конфликтное взаимодействие со студентами, 20% - «очень редко» и 14% указали на полное отсутствие конфликтов в их деятельности. 3% преподавателей считают, что чаще они конфликтуют с коллегами.
Однако в результате анализа психолого-педагогической литературы и эмпирических данных, полученных нами в ходе констатирующего эксперимента, мы склонны считать, что конфликты в системе «преподаватель-студент» являются одной из самых распространенных форм педагогического конфликта. А.И. Анцупов, Н.И. Леонов, М.М. Рыбакова выделяют следующие виды конфликтов в системе «учитель - ученик» [5, 90,128]. Обобщая причины возникновения конфликтов между преподавателями и студентами, мы считаем, что данные виды конфликтов могут присутствовать и в диаде «преподаватель -студент»: конфликт деятельности, конфликт поведения и поступков, конфликт отношений.
Конфликт деятельности связан с уровнем успеваемости студентов и выражается в отказе выполнять задание. Причинами такого конфликта могут стать: утомление студентов, трудности при усвоении материала, неудачное замечание преподавателя студенту, предъявление им завышенных требований, использование преподавателем оценок как средства воздействия и наказания за плохую дисциплину, в случае, если преподаватель не учитывает индивидуально-психологических особенностей и способностей студентов.
Конфликт поведения и поступков возникает тогда, когда происходит нарушение студентом принятых правил и норм поведения в учебных заведениях. Данный тип конфликта может быть спровоцирован неуважительным отношением студентов по отношению к преподавателю, стремлением студентов самоутвердиться, «выделиться из толпы» в силу своих возрастных особенностей. Нередко студенты протестуют против несправедливой критики в свой адрес, неправомерной оценки и предвзятого отношения со стороны преподавателя, используя для этого конфликтные способы.
Конфликт отношений основан на эмоционально-личностных отношениях студента и преподавателя, и часто сам преподаватель не способен разрешить возникшую проблемную ситуацию, не может сдержать своих отрицательных эмоций. Подобные конфликты возникают вследствие личной неприязни и психологической несовместимости преподавателя и студента и могут носить затяжной характер, оказывая негативное влияние на взаимоотношения преподавателя и студента, нарушая их взаимодействие.
Стоит отметить, что разрешение любого педагогического конфликта со студентами определяется не столько характером конфликта, сколько отношением педагога к данной проблеме: как он воспримет конфликт, как отнесется к нему, какие меры предпримет для разрешения конфликта - это является решающим для преодоления конфликтной ситуации, а также для сохранения гармоничных межличностных отношений со студентами.
Проведенные нами исследования среди преподавателей и студентов, указывают на то, что некоторые преподаватели осознают; их социальный статус, жизненный опыт и профессиональная позиция обязывает взять на себя инициативу по регулированию конфликта, так как преподаватель не только обучает, но и воспитывает. Преподаватели стремятся решить проблему путем проведения разъяснительных бесед, переговоров, совместного обсуждения сложившейся ситуации. Из высказываний преподавателей: «спокойно и откровенно обсуждаю со студентами суть создавшейся ситуации», «совместно со студентами выясняю причины разногласия и способы его устранения», «разбираю действия свои и студентов, выявляю свои ошибки и ошибки студентов, достигаем консенсуса», «объясняю свою позицию и отношение к сложившейся ситуации и предлагаю выбор студенту повести себя так или иначе, другой способ сдачи зачета».
