Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. УПРАВЛЕНИЕ КАК ПСИХО ЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 10-53
1.1. Общая характеристика управления и управленческой деятельности, функции и принципы управления 10-21
1.2. Проблема управления в научной литературе 21 -33
1.3. Специфика управленческой деятельности директора инновационной школы 33-37
1.4. Характеристика и структура управления инновационной гимназии 37-52
1.5. Выводы 52 - 53
Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 54- 111
2.1. Понятие о психологическом обеспечении и психологической информации 54 - 59
2.2. Роль психологической службы в информационном обеспечении управленческой деятельности 60-68
2.3. Психологическая информация и совершенствование социально-психологического климата коллектива 68-78
2.4. Обеспечение реализации психологической модели личности выпускника гимназии 78-96
2.5. Психологическое обеспечение саморазвития личности руководителя 96-108
2.6. Выводы 109- 111
Глава 3. ИССЛЕДОВАНИЕ УМСТВЕННОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОЙ ГИМНАЗИИ 112-149
3.1. Задачи, методики и организация исследования 112- 117
3.2. Динамика умственного развития учащихся 117- 131
3.3. Развитие личностной сферы учащихся 131 - 148
3.4. Выводы 148- 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150- 153
ЛИТЕРАТУРА 154- 160
ПРИЛОЖЕНИЕ 161- 191
- Проблема управления в научной литературе
- Психологическая информация и совершенствование социально-психологического климата коллектива
- Динамика умственного развития учащихся
Введение к работе
Социально-экономические реформы и перестроечные процессы, которые происходят в настоящее время в жизни нашего общества, вызывают серьезные изменения в содержании и деятельности всех социальных институтов, в том числе и в системе среднего образования. Сегодняшняя средняя школа освобождается от излишней авторитарности, косности, идеологических штампов и становится более демократичной, гуманной, относительно свободной в решении организационных, методических и образовательных задач.
Многие школы переходят на инновационный путь развития, внедряют новые модели обучения, ведут большую поисковую и экспериментальную работу. В связи с этим происходит существенная перестройка учебных планов и программ, вводятся новые предметы и обучающие технологии, соответствующие современным образовательным стандартам. Все указанные изменения, происходящие в системе образования, требуют не только пересмотра привычных форм и методов обучения, сложившихся стереотипов организации учебно-познавательной деятельности учащегося, но и совершенствования внутришко-льного управления, всестороннего психологического обеспечения управленческой деятельности руководителя школы.
Актуальность выбранной темы исследования определяется непосредственными запросами практики организации управления в современной инновационной школе. Значительное усложнение и модификация задач и функций, решаемых и выполняемых директором такой школы, требуют осмысления сложившейся практики управления и постоянного поиска путей и средств повышения эффективности управленческой деятельности. Одна из важнейших задач руководителя современной школы - модернизация действующей системы управления, разработка, усвоение и реализация новых технологий управления, ориентированных на достижение главной цели инновационного образовательного учреждения - развитие личности школьника.
Успешное решение указанной задачи предполагает использование руководителем всей суммы научных знаний, накопленных наукой управления и, прежде всего психологией управления. Руководство школой как социальной микросистемой требует постоянного психологического обеспечения управленческой деятельности руководителя. Под психологическим обеспечением мы понимаем широкое использование психологических знаний при организации всего учебно-воспитательного процесса, в том числе его инновационной составляющей. Эти знания «добываются» не только в результате освоения специальной научной литературы, но и в ходе исследовательской и экспериментальной работы, проводимой непосредственно в школе. Психологическое обеспечение в конечном итоге направлено на личность учащегося, оно должно сопровождать ученика на всем протяжении его пребывания в школе - от «входа» и до «выхода» из нее.
Вся психологическая информация, получаемая различными управленческими подразделениями школы (администрацией, советами, психологической службой и т.д.) должна по соответствующим каналам стекаться к руководителю. На основе ее анализа, обобщения и оценки директор школы принимает оптимальные текущие (тактические) и перспективные (стратегические) решения, направленные на коррекцию и дальнейшее развитие школы, на создание благоприятных условий для развития и формирования личности учащегося. В этом суть психологического обеспечения управленческой деятельности руководителя.
Проблема психологического обеспечения профессиональной деятельности вообще, педагогической, в частности, хотя и ставилась (см., например [ 86 ], [31 ]), однако, не получила достаточной технологической и практической разработки. Так, не определено содержание и формы психологического обеспечения различных направлений управленческой деятельности, нет организационной связи в использовании психологической и других видов информации и т.д. В результате руководители школ, учителя психологи, организаторы различных школьных мероприятий работают нередко изолированно, без связи друг с другом, а отдельные управленческие структуры школы не функционируют как зве нья единой согласованной системы. Все это еще раз подтверждает своевременность и значимость выбранной нами темы исследования.
Цель исследования - определить основные направления и формы психологического обеспечения управленческой деятельности руководителя, а также обобщить опыт подобного обеспечения на примере конкретного учебного заведения инновационного типа.
Объект исследования - управленческая деятельность руководителя как один из видов профессионального труда человека.
Предмет исследования - психологическое обеспечение управленческой деятельности директора инновационной школы.
Теоретическое изучение проблемы и анализ практики управления позволили определить гипотезу исследования. В своей работе мы исходили из предположения, что хорошо организованное психологическое обеспечение является необходимым условием функционирования школы в режиме развития и позволяет более верно определять стратегию и тактику инновационной политики школы. Психологически обеспеченная система внутришкольного управления повышает эффективность всего учебно-воспитательного процесса и создает условия для реализации такой модели выпускника средней школы, которая соответствует новым социально-экономическим отношениям.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:
1) на основе анализа научной литературы и практики управления рассмотреть специфику педагогической управленческой деятельности директора инновационной школы;
2) определить сущность психологического обеспечения и описать направления, по которым оно ведется в условиях инновационной школы (совершенствования психологического климата педколлектива, реализация модели личности выпускника школы, обеспечение саморазвития личности руководителя и т.д.);
3) изучить умственное и личностное развитие детей, обучающихся в
школе, где последовательно реализуется принцип психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса и управленческой деятельности руководителя школы;
4) обобщить опыт работы по психологическому обеспечению управленческой деятельности руководителя инновационного учебного заведения.
Методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии, в частности принципы личностного и системного подхода, разработанные в трудах С.Л. Рубинштейна [ 96 ], А.Н. Леонтьева [ 55 ], Б.Ф. Ломова [ 60 ] и других известных психологов. Кроме того мы руководствовались некоторыми теоретическими положениями по проблемам управления, сформулированными в работах В.Ф Рубахина и А.В. Филиппова [ 94 ], А.И. Китова [ 40 ], А.Л. Свенцицкого [ 99 ], Р.Х.Шакурова [ 121 ], Ф. Генова [ 19 ], М.М. Поташника [ 77 ] и других авторов.
Методы и база исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов сбора фактического материала - наблюдение, анализ официальных документов по вопросам образования и управления, изучение и обобщенияе практического опыта руководства инновационными процессами в школе, анкетирование, эксперимент, различные психофизиологические методики. Для оценки эффективности управленческой деятельности руководителя применялся метод экспертных оценок и критерии, предложенные городской психологической службой. При обработке полученных данных использовались методы вариационной статистики.
Вся практическая и научно-исследовательская работа проводилась на базе Иркутской городской гимназии № 25 в течение 1997-2000 гг. В работе по совершенствованию внутришкольного управления практически участвовали все члены педагогического коллектива (более 200 человек), ее психологическое обеспечение осуществляла под руководством директора психологическая служба гимназии. Различными формами психологического обследования учащихся (анкетирование, тестирование, психодиагностика и т.д.) было охвачено свыше тысячи гимназистов.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенной работы заключается в том, что в ней выдвинуто и обосновано положение о необходимости психологического обеспечения управленческой деятельности руководителя инновационного учебного заведения. Установлены основные направления в деятельности психологической службы гимназии, обеспечивающие оптимизацию управления и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса. Полученные данные позволили уточнить и конкретизировать общетеоретические представления о содержании и функциях внутришкольного управления и о роли его психологической составляющей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в работе органов образования, в деятельности администрации и управленцев обычных и инновационных учебных заведений. Они дают также основу для организации системы учебно-воспитательной работы по развитию личности учащихся и практической реализации модели выпускник гимназии. Кроме того, полученные материалы и сформулированные на их основе рекомендации могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе педагогических вузов в целях подготовки студентов к будущей профессиональной (в том числе управленческой) деятельности. Положения, выносимые на защиту:
1. Обоснование необходимости всестороннего психологического обеспечения управленческой деятельности руководителя инновационной школы, которое является необходимым условием успешного функционирования учебного заведения в режиме развития.
2. Определение основных направлений в управленческой деятельности руководителя, в русле которых целесообразно осуществлять работу по психологическому обеспечению (совершенствование психологического климата пед-колектива, психологическое саморазвитие личности руководителя и т.д.).
3. Результаты сравнительного исследования умственного и личностного развития учащихся в условиях инновационного и традиционного учебного заведения.
4. Опыт работы педколлектива по психологическому обеспечению внут-ришкольного управления и практической реализации модели личности выпускника гимназии.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедрах психологии Иркутского педагогического университета и Института повышения квалификации работников образования, на научно-практической конференции «Психолого-педагогические особенности образовательного процесса в инновационных учебных заведениях.» (Иркутск, 1996 г.), на семинаре «Наука, образовательные и новые технологии» (Иркутск, 1998 г.), на Федеральной научно-практической конференции по математическому образованию (Нижний Новгород, 1997 г.), на Межрегиональной научно-практической конференции по проблемам сохранения биологического разнообразия Сибири (Кемерово, 1997 г.), на III Всероссийской конференции «Проблемы развивающего образования в средней и высшей школе (Иркутск, 1997 г.), на Областной научно-практической конференции «Проблемы учебного процесса в инновационных школах» (Иркутск, 1998 г.). По теме диссертации опубликовано девять печатных работ.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В тексте диссертации имеется 8 рисунков и 14 таблиц. Общий объем диссертации составляет 191 страницу машинописного текста.
Проблема управления в научной литературе
В самом широком смысле слова под управлением понимается регулирование состояния какой-либо системы (технической, экономической, социальной, биологической и т.д.) в целях получения нужного результата. Поскольку процессы регулирования имеют место в различных системах, проблема управления носит междисциплинарный характер. Она изучается кибернетикой, информатикой, философией, эргономикой, социологией и другими науками, в частности психологией и педагогикой.
В отличие от других научных дисциплин, психология и педагогика изучают психолого-педагогические аспекты протекания процессов управления в социальных системах (организациях). Вслед за другими авторами под организацией мы понимаем любую группу людей, выполняющих совместную деятельность для достижения общей для них цели. Для того, чтобы эта деятельность была успешной, она должна сознательно регулироваться и направляться по определенному руслу, иначе говоря, она должна быть управляемой. Данную функцию и выполняет руководитель, который опираясь на знание общих и социально-психологических законов управления, «ведет» коллектив людей к достижению поставленных целей.
С учетом сказанного управление в социальных системах можно определить как процесс планирования, организации, мотивации и контроля, необходимый для того, чтобы сформулировать и достичь целей организации. Посредством управления руководители разных уровней осуществляют свою координационную и организаторскую деятельность, направленную на достижение совместных результатов.
В структуре любой социальной системы руководитель выступает как субъект управления. Объектом же управления является организация (группа людей, коллектив учреждения, предприятия и т.д.), которая специально созда 11 ется для решения определенных социально-значимых задач. Она наделяется в связи с этим необходимыми материальными, кадровыми, финансовыми ресурсами, а также правами и обязанностями, определяющими ее функции и место в обществе. Организация выступает как основное образование, в рамках которого наиболее существенно выявляется роль управления в регулировании совместной деятельности.
Между субъектом и объектом управления всегда складываются тесные взаимоотношения. Субъект управления придает устойчивость, стабильность объекту, поддерживает его функции и направленность развития. Вместе с тем управление может быть достаточно успешно лишь в том случае, если субъект (руководитель) правильно определил цель взаимодействия, а объект (исполнители, работающие в организации) имеют способы и возможности для ее реализации. Эффективное управленческое взаимодействие возможно также при том условии, если объект управления правильно воспринимает и выполняет команды (распоряжения) субъекта управления. Поэтому, как справедливо отмечают некоторые психологи, для осуществления управленческого процесса необходимо, с одной стороны, наличие у субъекта управления определенной мотивации (потребностей) возможностей (знаний, способностей) руководить объектом, а с другой стороны - наличие у объекта управления собственной мотивации и способностей выполнять указанные команды так, чтобы в этом взаимодействии проявлялась двусторонняя заинтересованность и взаимопонимание.
Управление, таким образом, - приемущественно человеческая функция, заключающаяся в сознательном и планомерном воздействии на управляемую систему в целом или на отдельные прцессы, происходящие в ней. Это воздействие осуществляется посредством управленческой деятельности руководителя. Очень часто понятия «управление» и «управленческая деятельность» в научной литературе употребляются как синонимы. Однако по своему объему и содержанию они, на наш взгляд, не тождественны. Первое понятие шире второго. Оно включает в себя всю совокупность воздействий (экономических, правовых, технических, социально-экономических и т.д.) на объект управления. Второе же понятие несколько уже - оно обозначает преимущественно человеческую, психологическую функцию, которая реализуется руководителем по отношению к человеку или коллективу людей.
Управленческая деятельность - это один из видов труда человека. Как и любой другой труд (рабочего, служащего и т.д.), труд руководителя связан с определенными затратами физической и нервной энергии. Но с содержательной стороны он отличается от других видов труда. Его сущность заключается в осуществлении руководителем организаторской работы по интеграции и синхронизации усилий отдельных членов коллектива и коллектива в целом, направленной на достижение поставленных целей.
Управленческая деятельность имеет такую же психологическую структуру, как и всякая трудовая деятельность. Она предполагает постановку мотивированной цели, выбор системы оптимальных действий, планирование, анализ текущей информации, принятие решений, контроль за ходом деятельности всей организации и другие функционально-структурные компоненты. Вместе с тем она имеет и определенную специфику. В социальных системах управляющие воздействия направлены прежде всего на человека и его психику. Поэтому в деятельности руководителя важнейшее значение приобретают психологические и социально-психологические факторы: знание психологических особенностей исполнителей, умение создавать у подчиненных необходимую мотивацию и выбирать эффективные способы стимулирования их труда, анализ и учет в управленческой деятельности социально-психологических особенностей коллектива и межличностных отношений, существующих в нем, работа по формированию в коллективе здорового морально-психологического климата и другие.
Содержание управленческой деятельности раскрывается через ее общие, специальные, социально-психологические и педагогические функции. К общим относятся проведение руководителем всего комплекса организаторских мероприятий, направленных на реализацию поставленных перед данным трудовым коллективом целей, определение перспектив развития коллектива, формирование его рациональной организационной структуры, внедрение научной органи 13
зации труда и автоматических систем управления. На руководителя возлагается обязанность синхронизировать действия отдельных членов коллектива, совершенствовать социальную систему, в которой он работает, осуществлять через управляющую деятельность социально-значимую государственную политику и в этом смысле его можно рассматривать как общественно-политического деятеля.
Специальные функции - планирование и прогнозирование деятельности коллектива, определение кадровых и материальных ресурсов, необходимых для успешной работы организации, подбор кадров и определение их функциональных обязанностей, принятие управленческих решений и контроль за их исполнением, регулирование деятельности организации в соответствии с постоянно изменяющимися внешними и внутренними условиями. Кроме того, руководитель обеспечивает необходимые условия для решения производственных задач, ставит конкретные общие и частные цели перед каждым членом коллектива, определяет способы и средства решения производственных задач с учетом возможностей коллектива (численности и квалификации исполнителей, наличия соответствующей материально-технической базы и т.д.).
Социально-психологические и педагогические функции реализуются в управленческой деятельности при изучении руководителем социальных и психологических особенностей коллектива и отдельных его членов, обеспечении нормальных социальных и бытовых условий для подчиненных и исполнителей, определении оптимальной системы материального и морального стимулирования сотрудников, исключении или устранении различных производственных конфликтов, создании здорового психологического климата и т.д. Основная особенность труда руководителя состоит в том, что он работает прежде всего с людьми. При выполнении управленческой деятельности ему приходится постоянно направлять действия людей и оказывать на них определенное педагогическое воздействие, формирующее личность и поведение подчиненных.
Руководитель, следовательно, выступает и в роли воспитателя коллектива. «Управленческая деятельность, - как пишет Ф.Генов, - это непрерывный процесс воздействия руководителя в направлении совершенствования исполнителя ... Чем выше квалификация руководителя, тем больше возможностей в повышении квалификации его сотрудников и, обратно, неквалифицированный руководитель задерживает развитие своих сотрудников и уменьшает эффективность управленческой деятельности» [19, с. 34]. Вот почему успех управленческой деятельности во многом зависит от того, как руководитель строит свои отношения с ближайшими сотрудниками, какие методы руководства и воспитания он применяет (убеждение, принуждение, поощрение, авторитарный или демократический стиль воздействия), насколько щедро делится он с членами коллектива своим опытом, знаниями, насколько терпелив и тактичен в воспитании своих подчиненных. Естественно, что реализация последней из перечисленных функций требует от руководителя знания психологии человека и основных педагогических принципов общения и воспитания.
Таким образом, управленческая деятельность по своему содержанию многогранна и полифункциональна. Она включает в себя ряд важнейших функций: целеполагание и планирование, организацию и согласование, принятие решений и контроль, а также целый ряд других. Причем эта деятельность в высшей степени социально и психологически обусловлена, так как опирается на широкое использование социальной и социально-психологической информации об управляемом объекте. Выполнение всех перечисленных выше функций осуществляется только на основе получаемой руководителем информации, идущей как из внешней по отношению к организации среды, так и внутренней - поступающей от объекта управления и характеризующей его состояние. Эффективное выполнение руководителем своих обязанностей предполагает наличие у него разносторонних знаний, способности активно познавать и перерабатывать огромный объем политической, экономической, социальной и социально-психологической информации.
Психологическая информация и совершенствование социально-психологического климата коллектива
Успешность деятельности любого профессионального коллектива, в том числе педагогического, в значительной степени зависит от состояния социально-психологического климата, т.е. той системы межличностных и деловых взаимоотношений и общего эмоционально-психологического настроя, которыми характеризуется его внутренняя атмосфера. Изучение этого социально-психологического феномена и использование в практике управления знаний об его особенностях является одним из важнейших направлений в работе по психологическому обеспечению управленческой деятельности.
Задача изучения социально-психологического климата, а в случае необходимости и его "перестройки", приобретает особую значимость для инновационных учебных заведений. Ведь от того, насколько педагогический коллектив психологически готов к изменениям и к участию в инновациях, насколько он поддерживает их, зависит в конечном итоге успех нововведений, а в качестве индикатора готовности к их проведению выступает именно состояние социально-психологического климата. Вот почему в 1998 г., когда наша школа готовилась к аттестации на статус гимназии и в связи с этим вела активную работу по внедрению инновацией, мы стали уделять большое внимание изучению и совершенствованию социально-психологического климата в педагогическом коллективе.
Полученные при первом обследовании (январь, 1998 г.) данные показали, что многие опрошенные (анкетированием было охвачено 110 человек) достаточно высоко оценивают такие характеристики коллектива как его активность, доброжелательное отношение к молодым, начинающим учителям, отсутствие серьезных конфликтов и некоторые другие. Вместе с тем значительная часть учителей (20,0 %) отметили, что в целом климат в коллективе плохой, а 12,0% опрошенных дали неопределенный ответ. Почти 15 % респондентов выразили неудовлетворенность отношениями, сложившимися с администрацией школы, наличием, по их мнению "пре-небрегаемых " и "привилегированных" членов коллектива. Были установлены и такие настораживающие факты как беспокойство довольно большой части учителей (27,9 %) по поводу внедряемых в школе инноваций, новых требований к качеству и методике преподаваемых дисциплин, а также неопределенность профессиональных планов у некоторых молодых учителей школы.
Полученная информация о состоянии психологического климата педколлектива помогла руководству школы спланировать и провести целенаправленную работу по его изменению и оптимизации. В этой работе мы не ставили перед собой цели "придумать" какие-то новые или необычные средства воздействия на климат коллектива, а шли по пути использования уже хорошо известных в науке управления средств и методов, сообразуясь, естественно, с конкретными условиями и спецификой нашего учебного заведения.
Прежде всего, мы уделили большое внимание вопросам организации материального и морального стимулирования труда учителя. Так, в отношении тех учителей, которые проявляют активность и стремление к профессиональному росту, мы ввели в практику внеплановую аттестацию, по результатам которой повышается категорийность, тарификационный разряд, учителей и осуществляется их представление к денежной премии.
В целях стимулирования инновационной деятельности членов коллектива мы ввели 15-процентную надбавку к основному должностному окладу, выделили три оплачиваемых часа на проведение самостоятельной научно-методической работы. Кроме того, мы ввели систему заключения персональных контрактов с теми учителями, которые разрабатывают авторские программы, руководят инновационными экспериментами. В этом случае их должностной оклад значительно повышается (коэффициент повышения от 2,0 до 3,0). Был отработан также четкий порядок представления членов педколлектива к различным почетным званиям и государственным наградам ("Заслуженный учитель Российской Федерации", "Почетный работник образования Российской Федерации", "Лауреат премии Н.К.Крупской", "Почетная грамота губернатора", "Почетная грамота начальника областного управления образования" и т.д.).
Известно, что климат коллектива во многом определяется взаимодействием опытных и молодых педагогических кадров. Молодые специалисты, приходящие в гимназию, обладают, как правило, хорошей теоретической подготовкой, положительными личностными качествами, но они нуждаются еще в определенной профессиональной и психологической помощи. Эта помощь оказывается им в форме наставничества, проведения семинаров по обмену опытом работы и получения индивидуальных консультаций у наиболее подготовленных учителей-профессионалов.
Чтобы не допускать возникновения так называемого "адаптационного парадокса" [5, с. 191] - явления, которое выражается в том, что успешнее адаптируются в коллективе менее самостоятельные в своих действиях молодые учителя, а более творческие нередко уходят из школы - вся работа с молодыми специалистами стала проводиться у нас по отдельному плану. За каждым молодым учителем закрепляется наставник из числа наиболее опытных педагогов. Трижды в год наставник и прикрепленный к нему учитель отчитываются о результатах свой работы на административном совещании при директоре. Адаптации молодых специалистов (и сплочению всего коллектива в целом) способствуют различные культурно-массовые (праздники, юбилеи, концерты школьной художественной самодеятельности) и спортивно-оздоровительные мероприятия. Для сохранения физического и психологического здоровья учителей в гимназии созданы необходимые условия: построен бассейн, имеется спортзал и лыжная база, организовано диетпитание в школьной столовой, выделяются бесплатные и льготные путевки для санаторно-курортного лечения.
В целях удовлетворения потребности членов коллектива в творческом и профессиональном росте используется система существующих форм повышения квалификации: направление учителей на курсы при ИП-КРО, классическом университете и педуниверситете; участие в областных и городских семинарах по различной научно-методической и психолого-педагогической тематике, в конкурсах "Учитель года". Кроме того, внутренняя атмосфера гимназии и инновационная направленность ее деятельности создают все необходимые условия и возможности для профессионального и личностного самовыражения каждого учителя.
Важным механизмом совершенствования социально-психологического климата, который мы использовали и продолжаем использовать в нашей управленческой практике, является привлечение членов коллектива к управлению и к участию в принятии решений. Мы называем этот механизм "системой соуправления". Она строится на основе использования различных форм совместной работы учителей, руководителей кафедр, ме-тодобъединений и администрации школы. К таких форм числу относятся система "Круглый стол" и система "Открытые уроки - педагогическая гостиная".
"Круглый стол" - форма совместной работы по изучению и решению какой-либо внутришкольной проблемы, поставленной отдельным учителем, группой учителей или управленческой командой. "Круглый стол" строится по принципу равенства всех его участников и позволяет привлечь к проблеме внимание широкого круга заинтересованных лиц. В течение учебного года у нас проводится не менее десяти "Круглых столов" по обсуждению различных актуальных для гимназии проблем. Например, в прошлом учебном году они посвящались изучению преемственности работы детского сада и начальной школы, средней и начальной школы, адаптации первоклассников и другим проблемам.
Вторая из названных выше форм имеет своей целью оказание коллективной психологической поддержки учителю, дающему открытый урок. Не секрет, что проведение открытых уроков всегда вызывает у учителей, особенно молодых, большое волнение, состояние нервно-психической напряженности, а иногда и стресс. Используемая в гимназии форма "педагогических гостиных" предохраняет учителя от развития негативных психических состояний. Это достигается тем, что учитель приглашает на открытый урок только тех своих коллег, которых он хочет видеть на своем занятии. Далее, на первой встрече в "гостиной", которая предваряет открытый урок, ему оказывается помощь в разработке "сценария" урока, методике его проведения и т.д. После проведения урока все присутствовавшие коллеги собираются на заключительную встречу в "гостиной", которая посвящается анализу урока. Этот анализ отличается от традиционного тем, что он носит конструктивный характер и направлен на выделение позитивных моментов в деятельности учителя, на выявление возможных путей и перспектив дальнейшего совершенствования его педагогического мастерства.
Динамика умственного развития учащихся
Анализ результатов исследования начнем с рассмотрения данных, полученных по методике Р.Кеттела. Как уже указывалось выше, в этом тесте каждый правильный ответ испытуемого оценивается одним баллом и их сумма ("сырой балл") переводится в стандартное значение IQ. Найденное значение IQ классифицируется согласно таблицы уровней интеллекта Векс-лера (см. таблицу 7).
На протяжении многих лет (вплоть до 70-80-х годов двадцатого столетия) количественные измерения интеллекта с помощью коэффициента IQ вытекали из представления об интеллекте как некоей общей врожденной мыслительной способности человека, от которой зависят все дальнейшие успехи и достижения в учебной и профессиональной деятельности личности. Это представление подтверждалось относительной стабильностью IQ, устанавливаемой при повторных испытаниях одних и тех же групп испытуемых через определенный промежуток времени.
В последние десятилетия двадцатого века указанная точка зрения была пересмотрена многими зарубежными и отечественными психологами. Все большее признание получило представление о том, что с помощью интеллектуальных тестов определяются не природные различия между людьми, а сложившийся у индивида к моменту испытания уровень его знаний и умений. По мнению А. Анастази [136], серьезной ошибкой является убеждение, что IQ отражает устойчивые характеристики индивида, которые якобы предопределяют его интеллектуальные достижения на протяжении всей жизни, - на самом же деле тесты предназначены для того, чтобы показать, что умеет индивид делать в данный момент.
Накопленные к настоящему времени факты свидетельствуют, что коэффициент интеллекта (IQ) не остается стабильным и неизменным - под влиянием окружающей семейной и социально-экономической среды, уровня образования родителей, использования компенсаторных программ обучения и других факторов он может существенно применяться. Отсюда следует, что количественные изменения по интеллектуальным тестам нельзя прямолинейно использовать для распределения испытуемых (учащихся) по категориям и наклеивать им соответствующие ярлыки.
Известно, что в практике использования тестологии жесткая, неизменная классификация индивидов по результатам интеллектуальных тестов нередко имела отрицательные последствия. Получение низкого коэффициента IQ ставило на ребенке как бы печать неполноценности, меняло к нему отношение окружающих и тем самым способствовало сохранению неблагополучных условий его развития. Иначе говоря, интеллектуальные тесты не оправдали себя как инструмент для измерения некоторой врожденной способности, называемой интеллектом. Вместе с тем они позволяют выявить наличный уровень умственных способностей, определить исходный уровень знаний и умений испытуемых, а это, в свою очередь, становится необходимой предпосылкой для разработки таких программ и методов обучения, которые помогают планомерно формировать умственные способности учащихся в нужном направлении. Именно с такой точки зрения мы подходим к использованию и оценке различных тестов, используемых в практике работы нашей гимназии.
Как свидетельствуют полученные нами данные (см. таблицу 8), уровень интеллекта обследованных учащихся 9-11 классов колеблется по шкале Векслера в достаточно широком диапазоне - от пограничного до высокого уровня. Наибольший удельный вес в представленном распределении, как и следовало ожидать, занимают учащиеся со средним уровнем IQ (90-109 баллов). Вместе с тем, наблюдаются заметные различия между школьниками обычной школы и инновационной гимназии. Так, в обычной школе 6,8 % учащихся 9-х классов находятся по уровню интеллекта в пограничной зоне (70-79 баллов) 16 - 16,7 % учащихся 9-11 классов находятся на уровне низкой нормы (80-89 баллов). Нет в обследованной выборке учащихся с высоким уровнем IQ. Иная картина наблюдается в инновационной гимназии. Здесь у большей части обследованных школьников 10-11 классов уровень интеллекта соответствует значениям среднего и хорошей нормы (110-119 баллов). Среди обследованных нет учащихся с низкой нормой или находящихся в пограничной зоне. Кроме того, несколько испытуемых 11-х классов (4,8 %) показали на испытаниях результаты, соответствующие высокому уровню интеллекта (120 - 129 баллов).
Мы считаем, что указанные отличия не являются следствием "лучшего" или "специального" отбора учащихся в инновационную гимназию, по сравнению с обычной школой, хотя в какой-то степени этот фактор может играть определенную роль, поскольку мы осуществляем, как уже отмечалось во второй главе, отслеживание психического развития ребенка (будущего гимназиста), начиная с дошкольного детского учреждения. Главная же причина, на наш взгляд, состоит в том, что вся система развивающего обучения, реализуемая в гимназии, оказывает более благоприятное воздействие на динамику умственного развития учащихся.
Коэффициент интеллекта, определяемый по методике Р. Кеттела, хотя и является более стабильным показателем, по сравнению с испытаниями по другим - интеллектуальным тестам, но он также подвержен (хотя и в меньшей степени) определенным изменениям в зависимости от возраста, личного опыта и системы обучения. Это подтверждается и полученными нами данными. Как видно из таблицы, наиболее заметные изменения IQ наблюдаются у учащихся к 11 классу. Так, в 10-11 классах обычной школы уже нет учащихся, находящихся в пограничной зоне, одновременно увеличивается число школьников с уровнем интеллекта, соответствующим хорошей норме (17,2 %).
