Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Символ как научная категория 16
1.1. Понятие символа в истории научной мысли 16
1.2. Соотношение понятий «символ» и «знак» 36
1.3. Функциональные особенности символа 57
ГЛАВА 2. Исследования символических форм отражения в современной психологии 69
2.1.Исследование условий символической репрезентации в контексте теории сознания 69
2.2. Развитие символической функции в детском возрасте 87
2.3. Развитие знаково-символического опосредствования в детском возрасте 99
ГЛАВА 3. Исследование форм символического опосредствования детей дошкольного и младшего школьного возраста 117
3.1. Проблема образного опосредствования в познавательной деятельности субъекта 117
3.2. Исследование стратегий символизации детьми дошкольного и младшего школьного возраста 127
3.3. Возможность использования символического опосредствования как средства ориентировки в ситуации неопределенности 141
3.4. Освоение метафоры как формы символического опосредствования детьми дошкольного возраста 157
ГЛАВА 4. Символ в формировании представлений и понятий 178
4.1. Использование символического опосредствования при ознакомлении дошкольников с физическими явлениями 178
4.2. Символическое опосредствование в формировании знаний о физических процессах у дошкольников и младших школьников 192
4.3. Формирование математических понятий с помощью символических средств у младших школьников 206
ГЛАВА 5. Использование символических средств при формировании двигательного навыка 220
5.1. Теоретические и прикладные модели функционирования образов в спортивной психологии 220
5.2. Влияние эмоциональной и познавательной функции символизации на эффективность спортивной деятельности 249
5.3. Формирование двигательных навыков у юных спортсменов с помощью символических средств 263
Заключение 287
Литература
- Функциональные особенности символа
- Развитие символической функции в детском возрасте
- Возможность использования символического опосредствования как средства ориентировки в ситуации неопределенности
- Символическое опосредствование в формировании знаний о физических процессах у дошкольников и младших школьников
Функциональные особенности символа
Движение в этом направлении со всей отчетливостью было представлено у Плотина. Он в своих сочинениях соединил с одной стороны диалектику, а с другой - мифологию. Отвечая на вопрос, в чем состоит суть диалектики, он объяснял: «Это наука, или дисциплина, которая позволяет дать истинное определение каждой вещи: что такое она есть и чем отличается от других вещей, в чем состоит общность различных вещей и каково место каждой из них в этой общности, является ли их сущность истинной сущностью и сколько есть истинно-сущих, а равно и то, сколько есть не-сущих и чем они отличаются от сущего» (Плотин, 1995, с. 13). Характерный момент размышлений Плотина заключался в том, что он использовал в них не только диалектику, но и миф. Так, в третьей части «Эннеад» он писал: «Соединяя в себе величайшие Разум и Душу, Зевс должен быть ничем иным, как началом причинности; он не просто выше того или иного ума или духа, но царь и вождь - причина причин; таким образом, в приведенном мифе Зевс - это Дух. Афродита же, его дочь, т.е. произошедшая непосредственно от него и наиболее ему близкая - мировая Душа» (Плотин, 1995, с.89). В этом примере видно, как Плотин, рассматривая миф, применял в качестве метода анализа диалектику. При этом он не просто анализировал, а именно соединял и миф, и диалектику, создавая единое целое. Подобная диалектичность мифа и мифологичность диалектики в сочинениях Плотина дали основание А.Ф.Лосеву и А.А.Тахо-Годи говорить о своеобразии его эстетики и понимании им символа как единства диалектики и мифа.
Однако, как указал А.Ф.Лосев, в практику термин «символ» ввел Ямвлих (Лосев, 1998, с.291). Характеризуя творчество Пифагора и его учеников, Ямвлих писал: «Важнейшим у него был способ обучения посредством символов... согласно предписанному им Пифагором молчанию, они занимались божественными мистериями и методами преподавания, закрытыми для непосвященных, и с помощью символов скрывали смысл своих диалогов» (Ямвлих, 2002, с.72-73). Сам Пифагор и его ученики использовали термин «акусма», Ямвлих же стал применять термин «symbolon» (Лосев, 1998, с.291). В этом термине, который дословно переводится как символ, отчетливо видно противопоставление двух значений - внешнего, явного и скрытого, тайного: «И если кто-нибудь, выбрав эти символы, не раскроет их смысла и не объяснит без насмешек, то их содержание покажется слушателям смешным и пустым, полным вздора и пустословия. Но если эти символы будут раскрыты соответственно их стилю, они станут для многих не темными, а ясными и чистыми. Они окажутся подобны неким оракулам и изречениям Аполлона, обнаружат замечательный образ мысли и сообщат божественное вдохновение тем, кто правильно понял их смысл» (Ямвлих, 2002, с.73). Хотим обратить внимание на то обстоятельство, что в данном случае символ представляет собой соединение внешнего, явленного и скрытого смыслов, при котором есть группа посвященных лиц, которые знают оба этих смысла. Более того, видимо, в этом случае символы так и конструировались, чтобы объединить эти противоположные смыслы.
Нужно сказать, что данная позиция встречается и в современных исследованиях. Так, О.Л.Венгерская (Венгерская, 2004) также рассматривает символ как послание для посвященных или как скрытый знак. С ее точки зрения, символ адресован кругу носителей тайны для сохранения эзотерического знания. В этом случае процесс символизации и использования символов в культуре предполагает существование особой социальной группы, членам которой и адресованы символические послания. Если сопоставить понимание символов Ямвлихом и Платоном, то можно увидеть стремление к типологизации символов. У Платона оно проявилось в разных видах отражения, а у Ямвлиха - в типологии акусм: «Все так называемые акусмы делятся на три вида: одни отвечают на вопрос, что это такое, другие - что является лучшим, третьи - что следует делать или не делать» (Ямвлих, 2002, с. 61). Однако есть и очевидные различия, которые связаны с использованием символов: у Платона для познания непознаваемого, а у Ямвлиха - для утаивания от непосвященных существенного значения. Тождество мифологии и диалектики в символе обнаруживается, помимо сочинений Плотина и Ямвлиха, у Прокла. А.Ф.Лосев по этому поводу пишет: «Мифология и диалектика для него - абсолютно и буквально одно и то же» (Лосев, 1998, с. 219). Своеобразие понимания мифа и символа Проклом связано с тем, что Прокл не просто отождествлял диалектику и мифологию, но понимал саму философию и диалектические категории мифологически. Как отмечает А.Ф.Лосев: «издавна считалось, что реальные вещи, возникающие в результате слияния идеи и материи, являются ничем иным, как потомством, то есть детьми, внуками, правнуками и т.д. этого универсального брака идеи и материи. И эту идею брака идеального и материального начал Прокл совершенно бесстрашно, удивительно настойчиво и поразительно безоговорочно проводил решительно всюду и во всех мельчайших изгибах своей диалектики... Этот мыслитель ни на одно мгновение не мог усомниться в том, что действительность содержит в себе обязательно мужское и обязательно женское начало, что вся она поэтому есть ни что иное, как универсальная семейно-родовая община. Прокл не мог себе представить, что эта семейно-родовая связь понятий есть только субъективное человеческое представление, и что это есть только субъективно-человеческая метафора, не имеющая никакого отношения к объективной действительности» (Лосев, 1998, с.238-239).
Таким образом, мы можем сказать, что согласно Проклу, символы предстают, с одной стороны, как категории диалектики, но вместе с тем и как единицы мифа, обладающие определенной жизненной силой, то есть в каком-то смысле являются живым существом (или органической системой). Уже Плотин ввел для этого специальный термин «автодзоон», который (по Проклу и по Плотину) существует везде и все пронизывает.
Учитывая сказанное, становится понятной возможность восприятия и понимания вещи как символа. А.Ф.Лосев поясняет это обстоятельство на примере Аристотеля, этого «здравомыслящего» философа: «Каждая вещь, по Аристотелю, имеет свою материальную причину, имеет свой эйдос, а также указывает на нечто действующее и выявляет свое назначение или цель. Это четырехпринципное рассмотрение каждой вещи возможно было у Аристотеля только потому, что ... каждую вещь он понимал как нечто живое, то есть в конце концов, как миф» (Лосев, 1998, с.242). А мы добавили бы еще и как символ.
Развитие символической функции в детском возрасте
По мнению Ж. Пиаже (Пиаже, 1969), символическая функция впервые проявляет себя в имитации, которая является представлением, соединенным с внешним действием, неотделимым от него. Ж.Пиаже указывал, что все формы деятельности ребенка непосредственно связаны с имитацией. Согласно Е.Е. Сапоговой (Сапоговой, 1993), с позиции Ж.Пиаже семиотическая функция - это способность представлять отсутствующий объект или непосредственно не воспринимаемое событие с помощью символов или знаков. Ж. Пиаже полагал, что семиотическая функция связана с интеллектуальным развитием ребенка и потому ее освоение подчинено внутренней логике становления детского интеллекта, преобладающей над социальными факторами. Освоение ребенком семиотической функцией раскрывается в овладении ребенком имитацией, рисованием, игрой, умственными образами и речью.
Семиотическая функция согласно Ж.Пиаже порождает два вида инструментов: символы и знаки. Знаки характеризуются тем, что они обладают случайной или условной связью с объектами, которые являются их значением. Знаки представляют собой коллективное образование в силу своей условности. Поэтому ребенок осваивает их посредством промежуточной имитации, которая связана с приобретением внешних моделей. Символы, наоборот, обладают мотивацией, то есть являются дифференцированными указателями, которые имеют сходство с вещами, на которые они указывают. При этом символы могут быть созданы самим субъектом. Такая мотивированность символа, по нашему мнению, говорит о желании ребенка действовать с вещами. Другими словами символы замещают недоступную, но в тоже время желанную для ребенка вещь. Ребенок не просто хочет создать образ вещи, но посредством образа заместить возможность действия в данной ситуации, то есть снять ее неопределенность. В качестве примеров, которые могут проиллюстрировать индивидуальные построения, могут выступить символы, которые появляются в детской игре. Например, маленькая девочка во время игры притворяется спящей. При этом «она сидит и улыбается, но закрывает глаза, склоняет голову, сует палец в рот и держит угол одеяла, изображающий угол подушки, согласно привычному ритуалу, который она соблюдает, засыпая; чуть позже она укладывала спать своего плюшевого медведя, терлась головой о коробку, говоря «мяу» (она только что видела кошку), и т.д. Во всех этих случаях представление является четким, дифференцированным имитативным жестом, но сопровождаемым объектами, становящимися символическими» (Пиаже, Инхельдер, 1963, С.57). Таким образом, от имитации зависят и отсроченная имитация, и символическая игра, и графический и умственный образы, поскольку она позволяет совершить переход не от готовых внешних моделей, а от предрепрезентативных действий к внутренней репрезентации, или мысли.
Символическая игра, по мнению Ж.Пиаже, представляет собой высший уровень развития детской игры. Дело в том, что согласно Ж.Пиаже, ребенок вынужден постоянно приспосабливаться к социальному миру взрослых, чьи интересы и правила остаются внешними по отношению к нему, и к физическому миру, который он слабо понимает. В этом смысле ребенок не испытывает успеха в удовлетворении аффективных и интеллектуальных потребностей через эти приспособления. Ж.Пиаже подчеркивает, что для достижения аффективного и интеллектуального равновесия ребенку необходимо иметь доступную сферу деятельности, мотивацией которой является не адаптация к реальности, но наоборот, ассимиляция реальности в себя, без принуждений или приказаний. В качестве такой сферы выступает игра, которая с помощью ассимиляции переводит окружающую реальность ребенка к его нуждам, а имитация выступает в роли аккомодации к внешним моделям.
Не менее важным инструментом социальной адаптации выступает язык, который ребенок получает в готовом виде, в коллективной форме. Понятно, что данный инструмент не является результатом изобретения ребенка и потому не может быть использован для выражения потребностей ребенка или его жизненного опыта. Поэтому ребенок ищут иных способов выражения, созданных им самим. Согласно Ж.Пиаже, в качестве такой системы указаний выступает система характеристик символов символической игры. Эти символы заимствованы из имитации как инструменты, но не используются для точного отражения реальности. Вместо этого, имитация служит в качестве средства воссоздания в памяти для достижения игровой ассимиляции. Вот почему символическая игра не может быть лишь ассимиляцией реальности самой по себе, как игра в целом. Наоборот, ассимиляция становится возможной, поскольку присутствует символический «язык», который развивается самостоятельно и может изменяться в зависимости от потребностей ребенка.
Таким образом, можно говорить о том, что с точки зрения Ж.Пиаже символизация выступает в роли особой формы отражения реальности ребенком, которая становится возможной благодаря собственной активности субъекта, в отличие от знака, который имеет коллективный характер. Ж.Пиаже говорил о том, что символ обладает аффективным аспектом, а его использование обусловлено трудностями, которые возникают у ребенка в связи с необходимостью подчинения внешним указаниям и требованиям. Фактически, по Ж.Пиаже, символическое отражение является особой формой репрезентации действительности в детском сознании, которая может предшествовать отражению мира в знаковой форме. Это отражение сначала осуществляется посредством символов, которые носят индивидуальный характер, а затем посредством знаков, которые носят коллективный характер.
Возможность использования символического опосредствования как средства ориентировки в ситуации неопределенности
Как видно из диаграммы на рис. 1, 8% испытуемых не смогли справиться с ситуацией неопределенности, смоделированной в последней серии, и подобрать картинку, хотя бы в каком-то отношении «подходящую» к эталонному изображению. 49% испытуемых прибегли к комплексной стратегии, то есть описали эталонный и выбранный объект как элементы одной ситуации. Общая предметность при этом обнаружена не была. 8% испытуемых прибегли к стратегии субъективной символизации, то есть зафиксировали неразрешимость ситуации и обнаружили вторичную предметность, символически опосредовав выбранный объект и ситуацию неопределенности через свое отношение к этой ситуации. Всего к стратегии символизации (объективной и субъективной) прибегло 19% испытуемых.
Только 35% испытуемых смогли выполнить задание при предъявлении третьей серии картинок, прибегнув к стратегии ориентации на общий признак или же к стратегии объективной символизации (24% и 11%, соответственно).
Поскольку результаты учащихся первых классов могут быть очень близкими с результатами, полученными при обследовании детей старшей группы детского сада, дальнейший анализ зависимостей проводился на материале 84 испытуемых, обучающихся в 3 и 4 классах начальной школы. Прежде всего, мы провели анализ для обнаружения корреляционных зависимостей между различными стратегиями.
Наше предположение о том, что применение комплексной стратегии и стратегии субъективной символизации не позволяет выполнить задание экспериментатора (обнаружить скрытую предметность), а использование стратегии ориентации общий признак или стратегии объективной символизации позволяют найти адекватное решение, подтверждается результатами корреляционного анализа. Так стратегия ориентации на общий признак находится в обратной корреляционной зависимости с комплексной стратегией у учащихся третьих классов (г=-0,605, р 0,01) и учащихся четвертых классов (г=-0,574, р 0,01). Аналогичная корреляционная зависимость обнаружена между стратегией ориентации на общий признак и стратегией субъективной символизации у учащихся третьих (г=-0,177) и четвертых (г=-0,602, р 0,01) классов. Стратегия объективной символизации также находится в отрицательной корреляционной зависимости с комплексной стратегией (г=-0,651, р 0,01 для учащихся третьего класса и г=-0,541, р 0,01 для учащихся четвертых классов).
Интересно, что и для учащихся третьего класса, и для учащихся четвертого класса между стратегией ориентации на общий признак и стратегией объективной символизации обнаружена невыраженная положительная корреляционная зависимость: г=0,155 и г=0,100, соответственно.
Факторный анализ данных дал еще одно подтверждение вышеописанным результатам. Анализ данных, полученных при обследовании учащихся третьих классов, показал, что в один и тот же фактор входят следующие переменные: частота применения стратегии ориентации на общий признак (0,689), частота применения стратегии объективной символизации (0,591) и частота применения комплексной стратегии (-0,923). Очевидно, что продуктивные стратегии (ориентация на общий признак и объективная символизация) поляризованы с комплексной стратегией.
Факторный анализ данных, полученных при обследовании учащихся четвертых классов, показал, что в первый фактор вошли следующие переменные: частота применения стратегии ориентации на общий признак (0,670) и частота применения стратегии субъективной символизации (-0,439). Эти стратегии оказались поляризованными.
Во второй фактор вошли: частота применения стратегии субъективной символизации (-0,405), частота применения стратегии объективной символизации (0,550) и частота применения комплексной стратегии (-0,469), что поляризует стратегию объективной символизации со стратегиями объективной символизации и комплексной стратегией.
Таким образом, результаты корреляционного и факторного анализа с очевидностью противопоставляют стратегии ориентации на общий признак и объективной символизации комплексной стратегии и стратегии субъективной символизации. Задача обнаружения общей предметности в заданных условиях успешно решается только с помощью первых двух стратегий. Стратегия субъективной символизации занимает здесь особое положение, поскольку общая предметность обнаруживается, однако она находится не в плоскости решения исходной задачи, а переносится в область переживаний субъекта и его отношения к ситуации.
Дальнейший корреляционный анализ был связан с поиском взаимосвязи между использованием определенных стратегий и результатами учащихся по методикам «Цветные прогрессивные матрицы» Дж.Равена и краткий тест творческого мышления П.Торренса (фигурная форма) в адаптации Е.И.Щеблановой, И.С.Авериной.
Как показал анализ, результаты выполнения методики «Цветные прогрессивные матрицы Равена» находятся в положительной корреляционной зависимости с использованием стратегии ориентации на общий признак (г=0,390, р 0,01 для третьего класса и г=0,140 для четвертого класса) и использованием стратегии объективной символизации (г=0,298 для третьего класса и г=0,255 для четвертого класса). В то время как с использованием комплексной стратегии (г=-0,317, р 0,05 для третьего класса и г=-0,216 для четвертых классов) и использованием стратегии субъективной символизации (г=-0,488, р 0,01 для третьих классов и г=-0,216 для четвертых классов) обнаружена отрицательная корреляционная зависимость. Эти результаты подтверждают принятое нами деление стратегий на продуктивные (позволяющие решить данную задачу) и непродуктивные, причем к первым относятся стратегии ориентации на общий признак и объективной символизации, а ко вторым - комплексная стратегия и стратегия субъективной символизации. Поскольку результаты выполнения методики «Цветные прогрессивные матрицы Равена» указывают на выраженность «генерального фактора» как общей познавательной способности, то выявленные корреляционные взаимосвязи явно указывают на то, что объективная символизация является средством познавательной деятельности субъекта наравне со способностью к обобщению через поиск общего признака. Что касается основного различия между ними, то оно заключается в том, что в первом случае обобщение производится за счет обнаружения вторичной предметности, то есть через символ, а во втором случае с использованием знака.
Символическое опосредствование в формировании знаний о физических процессах у дошкольников и младших школьников
Рассматривая символ как средство познавательной деятельности, мы встаем перед сложной задачей: необходимо показать, что средство, опирающееся на образ, может быть эффективным для ориентировки в новом содержании и освоении этого содержания. Не менее важная задача состоит в том, чтобы сравнить эффективность использования знаковых и символических средств в обучении, в частности, при формировании представлений и понятий. За основу мы решили взять физические явления, так как традиционным способом их изучения является моделирование, относящееся к знаковому опосредствованию.
Для исследования возможностей формирования представлений о физических явлениях с помощью знакового и символического опосредствования, необходимо было создать ситуацию неопределенности при постановке познавательной задачи.
Мы решили взять за основу такое физическое явление, неоднократный опыт переживания которого есть у всех детей дошкольного возраста. При этом мы выбрали эмоционально яркое событие, которое в то же время, позволяет создать ситуацию затрудненной ориентировки. Таким явлением, на наш взгляд, может быть радуга. Предварительный опрос детей показал, что данное явление у всех детей вызывает положительные эмоции, но культурной нормы поведения при виде радуги, а также понимания физических основ данного явления, в подавляющем большинстве случаев дети не имеют.
Целью нашего эксперимента явилось формирование у детей дошкольного возраста представлений о феномене радуги. При этом формирование происходило двумя способами: знаковым, в ходе объяснений и символическим, в ходе игровой деятельности.
Говоря о детской игре мы не можем не указать две принципиальных точки зрения по этому вопросу. Одна из них рассматривает игру как натуральный процесс (Э.Сингер), а другая - в контексте культурно-исторического подхода (Л.С.Выготский, Б.ван Урс и др.). Э.Сингер рассматривает игру как деятельность, одним из основных качеств которой является удовольствие, радость. По ее мнение к игре необходимо относится не столько как к возможности обучения чему-то новому в детстве, сколько как к самодостаточному занятию. Э.Сингер говорит об игре как о деятельности, в которой детям доступна высокая степень свободы в действии: в игре дети могут устанавливать свои правила, обыгрывать любые сюжеты, изменяя их на свое усмотрение. Не маловажным является то обстоятельство, что в игре находят развитие ритуальные формы поведения, на которых основано общество. В этом смысле игра позволяет найти способ обретения смыслов ребенку, ориентиров в культурном пространстве.
Кроме того, игра позволяет ребенку увидеть границы своей активности во время, когда игра сталкивается с другими деятельностями. В тоже время это столкновение может быть весьма органичным, поскольку в игре ребенок чувствует себя достаточно защищенным в силу той свободы, которую он получает. Поэтому использование игры в обучении, в выполнении рутинных действий оказывается столь продуктивным.
Э.Сингер отмечает и еще один, этический аспект понимания игры. С ее точки зрения игра является правом ребенком. Реализация этого права позволяет ребенку быть самостоятельным субъектом взаимодействия. Вот почему взрослым нужно аккуратно устанавливать правила и проводить границы: «Важен дух игры, который пронизывает все сферы жизни ребенка. Игра является фундаментальной для жизни и приспособления к требованиям обычной жизни. ... Игровая педагогика с маленькими детьми означает не только то, что педагоги обеспечивают поддержку игры в сохранном и в то же время требующим от ребенка усилий окружении...; игровая педагогика также предполагает, что педагоги знают, что игра и совместное конструирование значений и смыслов идут рука об руку. ... Игра помогает детям поддерживать позитивную мораль и не сдаваться в случае неудачи. Педагоги в игровой педагогике аккуратно структурируют жизнь детей с помощью рутинных действий, ритуалов, песен, танцев, ритмов, мелодий и юмора» (Singer, 2013, Р. 182).
С точки зрения Б. ван Урса игра представляет ребенку уникальную возможность обучения в том случае, когда она является управляемой (van Oers, 1996). В своих исследования Б. ван Урс показал, что организация игры позволяет детям освоить математические и речевые навыки проще, чем в ситуации классного обучения: «... общий характер деятельности может быть охарактеризован правилами, уровнем вовлечения участников и степенью свободы деятеля в принятии решения о том, что делать, как делать, когда остановиться или изменить действия или средства и т.д. ... дети разыгрывают действия, подчиняясь тем правилам, которые они считают важными для взятой роли. При этом они опираются на те культурные средства, которые имеют к роли прямое отношение. ... Но в большинстве случаев они также добавляют от себя и новые свойства роли. ... Другим словами, ребенок делает свою собственную версию роли, которой он подражает, демонстрируя тем самым свою относительную свободу. Мощность такого, основанного на роли, «подражательного участия» заключается в появлении новых потребностей, которые дети испытывают при воспроизведении роли. Эти потребности, в свою очередь, требуют новых инструментов. Роль педагога в игре состоит в предоставлении детям новых инструментов...» (ван Урс, 2014, С. 105). Так, во время игры в обувной магазин дети ощутили необходимость присвоения размеров обуви, для чего была введена мера; процесс продажи обуви привел к тому, что детям понадобилось фиксировать, сколько товара было продано, для чего было принято решение сначала рисовать коробки с обувью, а затем зачеркивать проданные. С точки зрения Б. ван Урса, игра не обязательно носит неуправляемый характер, поскольку обучение может также являться игрой (van Oers, 1994).
В этом смысле характерен пример, описанный А.Трагетоном, адресованный пониманию игрового пространства. В 1999 году Б.Хендрикс проанализировал новые игровые площадки в Канаде и Дании. Автор сделал вывод, что такие площадки «...являют собой победу взрослого понимания игрового материала и возможностей...что имеет мало общего или вообще никак не соотносится с тем, что действительно является важным в жизни детей, которые там играют...» (Hendricks, 1999, Р.17). Как отмечает А.Трагетон, «...большинство директоров образовательных учреждений имеет очень слабое представление о детской игре, и не осознает, что игра - это, прежде всего, процесс, где дети должны свободно формировать как саму игру, так и игровую среду. Проект по созданию игровой площадки нового типа был развернут в городе Берген: «Архитектор новой школы зарезервировал лес для постройки хижин, но вскоре он был уничтожен слишком большим количеством юных строителей, собравшихся на одной небольшой территории. ... Благодаря тому, что хижины мобильны, дети могли менять план городка. ... Директор школы сказал в интервью одной газете: «Мы рассматриваем этот городок как самую важную междисциплинарную тему, которая у нас когда-либо появлялась. Это сочетание Искусства и Труда, Математики, Языка и огромного количества других предметов на практике. Дети учатся сотрудничать, вне зависимости от возраста. Плюс - множество возможностей». После двух месяцев усиленной работы раз в неделю мэр Бергена, которого пригласили взглянуть на результат, официально открыл городок. Дешевые стройматериалы позволили свести стоимость городка к минимуму, особенно по сравнению с постоянными игровыми конструкциями, поставляемыми коммерческими фирмами, которые, к тому же, мало использовались детьми. ... В этом городке 150 детей в 30 группах могут играть в конструктивные и ролевые игры одновременно! ... В рамках темы «Рождество» город назвали
Вифлеемом, а Иосиф и Мария ходили от домика к домику, пока не нашли себе подходящее для жизни место. ... Другой класс использовал хижины как современный город с квартирами, банком, супермаркетом, в нем даже ездили таксисты. Ограбление банка сделало необходимым постройку полицейского участка и надежной тюрьмы. В следующем месяце у детей была тема о Египте и пирамидах. Конечно, маленький городок превратился в Каир! На уроках английского он становился Лондоном» (Трагетон, 2011, С.89-91). Таким образом, в процессе реализации роли строителя, дети под руководством взрослых смогли развернуть целый ряд игр, который позволил им, по данным А.Трагетона, не только успешнее овладеть новым содержанием, но и снизить уровень эмоционально-личностных проблем детей. С точки зрения Б. ван Урса этот пример иллюстрирует возможности, которые раскрывает управляемая взрослым игра. С нашей точки зрения, подобную деятельность сложно считать игрой в полном смысле, поскольку при строительстве деревни дети не столько играют в строителей, сколько занимаются реальной постройкой, то есть мнимая ситуация, как важный показатель игры (Смирнова, 2013), отсутствует. В своем исследовании при организации формирования мы исходим из понимания игры как формы символического отражения.
