Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ подходов к изучению места и роли символа в творческом пространстве (с точки зрения проблемы опссредствования змоционапьных переживаний) 11
Глава 2 Теоретические основания разработки модификации методики развития творческих способностей у дошкольников и коррекции негативных эмоциональных переживаний у младших школьников ...41
Глава 3. Экспериментальное изучение особенностей символического опосредствования эмоциональных переживаний у змоционапьно неблагополучных младших школьников с неуспешностью вучении ... 69
Глава 4. «Особенности освоения символических средств дошкольниками и эмоционально неблагополучными младшими школьниками» 90
Глава 5. Экспертиза беспредметных картин младших школьников с негативными эмоциональными переживаниями 1и2зкспериментапьной серии 121
Выводы 127
Заключение. 128
Библиография... : 131
ПРИЛОЖЕНИЯ ... 135
- Теоретико-методологический анализ подходов к изучению места и роли символа в творческом пространстве (с точки зрения проблемы опссредствования змоционапьных переживаний)
- Теоретические основания разработки модификации методики развития творческих способностей у дошкольников и коррекции негативных эмоциональных переживаний у младших школьников
- Экспериментальное изучение особенностей символического опосредствования эмоциональных переживаний у змоционапьно неблагополучных младших школьников с неуспешностью вучении
Введение к работе
Актуальность. Эмоциональная жизнь человека становится все более напряженной: нагруженной информационными потоками, насыщенной масмедийными ужасами, погруженной в постоянный выбор собственного отношения, позиции, продукта,- нормы. Поток, нараставший на протяжении всего 20-го века, обрушился ураганом информационного времени. "Голого" интеллекта, чтобы осмыслить происходящее, недостаточно. Образы самого разного качества и эмоциональной насыщенности заполонили мир, пришли в каждый дом. Разобраться в этом "хаосе" постоянного выбора...очень не просто. В полной мере это относится и к детям. Затруднения взрослых, их метания ("требую от ребенка одного, веду себя совсем по другому и бурно переживаю от третьего") имеют непосредственное отношение к эмоциональным переживаниям ребенка. Не зря на рубеже эпох рядом с классическим "Властелином колец" появился мальчик Гарри Поттер. Символические герои так же, как вся культура символа издревле приходила на помощь человеку в трудные нестабильные времена или переломные периоды жизни. Символ как отношение, которое позволяет связывать два порядка последовательностей: "явлений видимого мира и переживаемого сознания", определял еще в начале прошлого века Андрей Белый (1910) - "Искусство по существу символично". Время расцвета поэзии "символа" расширяло его коммуникативные пределы.
Творчество как основа современной коммуникации рассматривалось широко известными к концу 20-го века авторами: М. Мерло-Понти, 1942; М. Фуко, 1963; Ж. Делез.1972,1980; Ю. Хабер-мас,1981; Ж. Деррида 1967, 1993; Ю. Кристева 1974 ,1988. В отечественной философской традиции сегодня много внимания уделяется "процессу личностно-ориентированной незавершенной творческой сетевой коммуникации" (В.И.Аршинов). Она рассматривается в контексте неопределенности, неоднозначности, нелинейности окружающего мира. (И. Пригожий, И.Стингере, Г.Хаакен).
Этот ракурс представлен и в междисциплинарном подходе синергетики (B.C. Степин, В.И. Аршинов, В.Г.Буданов, Я.И.Свирский, Л.П.Киященко, А.А.Коблякова, Ф.Гиренок., В. Войцехович).. "Событие и смысл" - темы, вокруг которых они разворачивают "дискурс нелинейности, темпоральное™, сложности", то есть разговор о специфике "времени перемен". В обыденной жизни, как и в текстах авторов, равно звучит обеспокоенность: в условиях растущей неопределенности внешнего мира, связанной с ситуацией быстрых изменений, затрудняется ориентировка в его реалиях, общепринятых нормах и человека в самом себе. Все ощутимее - "ценностный диссонанс" и "коммуникативное напряжение". Миру, несмотря на пережитое, не хватает толерантности и открытого диалога между тем разнообразием культур, в котором мы пребываем. Не хватает реальных средств, способов и целей коммуникации (В.И. Аршинов, B.C. Степин), адекватных неизмеримо возросшим техническим возможностям: сетям Интернета, мобильной связи, телекоммуникации. Однако именно разнообразие культур, является уникальным источником существования - изменения Культуры (Ю.М. Лотман) и творческого развития Человека. Дезориентация взрослых людей в современном мире, связанная с высокой степенью его неопределенности, "сказывается" и на детях. Они попадают даже в более жесткие по сравнению с взрослыми условия: "социальную ситуацию развития" в зоне непредсказуемости ее результатов. Не имея собственных ориентиров, ждут их от взрослых, которые сами уже не уверены в правильности своих, во многом "устаревших" и все быстрее устаревающих способов взаимодействия с миром и самим собой. Нарушены и возможности трансляции норм подлежащих новой проверке на прочность.
В такое "время" повышается ценность индивидуального, субъективного, авторского поиска решений жизненно важных задач в условиях неопределенности (В.А. Петровский). Возрастает значимость освоения существующих в культуре средств и выработка на их основе "собственных" средств- (В.Т. Кудрявцев) ориентировки в изменяющихся событиях, т.е. всего, что позволяет делать собственный выбор и принимать решения, основанные на нем. Средства решения задач на неопределенность (т.е. допускающих возможность авторского выбора, неограниченное число разнонаправленного спектра вариантов их "правильных" решений), можно найти в изобразительном искусстве, использующем многообразие способов решения открытых творческих задач. Художественно-творческая деятельность является прекрасным полигоном для раннего освоения детьми средств решения этих задач, самоценных как для развития творческих способностей детей, так и всего их последующего жизненного опыта в зоне максимально возможной безопасности и эмоционального комфорта. Одним из механизмов решения задач "на неопределенность" является, тот, который обеспечивает решение, множественно вариативных задач в художественно-творческом пространстве.
В связи с этим встает проблема изучения механизмов и условий, обеспечивающих ориентировку в зоне "неопределенности", "психологической готовности к неожиданности". К их числу принадлежат условия, обеспечивающие эмоциональное развитие детей, и становление ориентировки в собственных эмоциональных переживаниях, которые наиболее всего связаны с непредсказуемостью их результатов.
Особенно серьезно стоит проблема ориентировки детей в своем эмоциональном опыте применительно к ситуации современной школы, когда старые дошкольные способы поведения уже не эффективны, а новые еще не сложились. Известно, что даже интеллектуально развитые дети, владеющие произвольностью поведения, зачастую приходят в школу эмоционально "неготовыми". То есть не могут разрешить проблемную ситуацию, опираясь на опыт своих переживаний средствами, принятыми в культуре. Такие дети обычно не знают, как отнестись к собственным переживаниям и поступкам в различных "острых" ситуациях, оставляющих выбор способа поведения за самим ребенком. НаходясьТтаком внутреннем замешательстве, они и внешне ведут себя как будто "сбитые с толку", конфликтуют из-за собственной незащищенности перед жизненными препятствиями. Эмоционально "не готовый" к школе ребенок не может адекватно отнестись к собственным неудачам, становится эмоционально уязвимым.
Поэтому разработка подходов, направленных на поиск условий и средств, обеспечивающих оптимальное эмоциональное развитие детей, обнаруживающих признаки эмоциональной "неготовности" к любой неожиданности, к ситуациям неуспеха, неприятия собственных негативных переживаний, также как создание практических методик, направленных на гармонизацию внутреннего мира ребенка и адресованных возрасту, является чрезвычайно актуальным. Цель исследования:
Изучить условия преодоления эмоциональных трудностей младших школьников на основе их включения в процесс специально сконструированной и позиционно организованной художественно-творческой деятельности.
Выявить возрастные особенности освоения и использования детьми дошкольного и младшего школьного возраста символических средств решения открытых художественно-творческих задач. Объект исследования:
Эмоциональное неблагополучие младших школьников.
Развитие общих познавательных и творческих способностей.
Средства художественно-творческой деятельности. Предмет исследования:
Психологические условия гармонизации негативных эмоциональных переживаний ребенка в художественно-творческой деятельности. Эмпирические референты:
Имеются многочисленные эмпирические данные о том, что негативные эмоциональные переживания, сопровождают жизнь младшего школьника, к сожалению, значительно чаще отягощая ее чем, оказывая позитивное развивающее действие. Переживание "неудач в учебе", трудностей приобретения новых друзей, обид, связанных с объективно-беспристрастным отношением учителя к ученикам, огорчений по поводу "несправедливых" оценок, боязни сделать что-то неправильно и т.д. провоцирует увеличение количества отрицательных эмоций. Такое внезапное "расширение" отрицательного эмоционального опыта в новой ситуации школы требует владения средствами рефлексивного отношения к негативным переживаниям и умения продуктивно использовать этот жизненный опыт.
В связи с этим возрастает необходимость конструирования особых видов деятельности, включающих использование таких универсальных средств, которые, с одной стороны, исходили бы от самого человека, с другой, - обеспечивали бы его гармоничную связь с миром. Направленность таких средств на становление "деятельностных смыслопорождающих эмоциональных переживаний" (Ф.Е. Василюк), позволит обеспечить одновременное освоение существующих в культуре способов и "порождение" авторских средств рефлексивного отношения к миру внутреннему и внешнему.
Всеобщность и универсальность эстетического воспитания дошкольников, как мощной культурной формы, включающей разные виды художественного творчества, свидетельствует о значении занятий изобразительным искусством для нормального детства.
Это, в свою очередь, позволяет использовать его и в случаях дисгармонии в эмоциональном развитии ребенка. Доказано воздействие различных форм искусства, (сказка, театр) на развитие "высших" социальных эмоций (А.В. Запорожец).
Общая способность к модельному опосредствованию (овладение условно-символическими средствами решения познавательных и творческих задач в дошкольном детстве) порождает общую познавательную способность. (Л.А Венгер). Это позволяет предположить, что способность к символическому опосредствованию порождает общую эмоционально-творческую способность, а универсальным средством психологической работы с эмоциональными переживаниями в художественно-творческом пространстве является символ. (В.В. Брофман).
Творчество человека, тесно связано с "акцентированием новизны, оригинальности" (А.В. Петровский), направлено на создание "новых форм", "новых символов", "новых принципов" (Ролло Мэй). Существует класс открытых, творческих задач, доступных уже детям дошкольного возраста (О.Дьяченко). Варианты "правильного" решения таких задач в художественном пространстве неограниченны, для их решения используются символические средства.
"Овладение детьми символическими средствами решения открытых художественно-творческих задач является одним из главных направлений творческого развития ребенка", а символ является для него одновременно и "средством выражения", и "средством художественного осмысления, постижения..." эмоциональной жизни (В.В. Брофман), а также средством организации собственного поведения и коммуникации.
Исследуя символы мироустройства в сознании детей, Ю.А. Аксенова отметила, что символ обеспечивает "высваивание" (оформление через погружение в стихию "первоначала") аффективных аспектов образа мира, осуществляет посредничество между сознанием и неосознаваемыми содержаниями.
Теоретическая гипотеза исследования.
Освоение и использование ребенком авторской символизации для выражения переживаний в продукте художественно-творческом деятельности, позволяет запустить самоорганизацию эмоционального опыта. Такая возможность открывается при построении ребенком новой семиотической системы (Ю.М.Лотман), которая, благодаря "двойственной" природе авторского символа, может применяться как "средство коммуникации и объективации внутреннего смысла", когда привычные культурные (языковые) средства коммуникации недостаточно эффективно функционируют. Эмпирические гипотезы исследования:
Самоорганизация негативного эмоционального опыта в наибольшей степени затруднена у эмоционально-неблагополучных младших школьников.
Вынесение эмоционального переживания в качестве объекта эмоционального отношения в художественно-творческой задаче позволяет:
а) изменить отношение детей к опыту негативных эмоциональных переживаний, отнестись к нему более осмысленно и продуктивно использовать его не только в творческом пространстве;
б) сделать "переживания" в целом более дифференцированными, обобщенными и осознанными.
Овладение авторской символизацией как средством выражения эмоциональных переживаний в художественно-творческом пространстве позволяет использовать символ как средство коммуникации, а также как средство гармонизации внутреннего мира ребенка и его отношений с окружающими.
Авторская символизация переживаний, обогащая эмоциональную рефлексию детей, помогает им быстрее ориентироваться в новой сложности мира и собственных переживаний. Задачи исследования: Теоретические:
выявить и описать возможности "авторского символа", как одного из универсальных культурных средств решения открытых творческих задач, в условиях которых содержится неопределенность.
( На основе анализа философских, культурологических, искусствоведческих, психологических, психотерапевтических, педагогических подходов, концепций и исследований творчества и природы символа, художественно-творческой деятельности детей, культурных форм использования символа, форм работы с символом, как средством развития эстетического отношения к ми во-первых, определить принципы организации художественно-творческой деятельности эмоционально неблагополучных младших школьников, обнаруживающих признаки "школьной неуспешности.";
во-вторых, разработать ее модель, учитывающую следующие психологические условия погружения ребенка в художественно-творческую деятельность:
мотивационный аспект вхождения ребенка в художественно-творческую задачу и возможности его изменения;
динамику позиционирования ребенка в коммуникации (диалоге) со взрослым, другими детьми, продуктом собственной деятельности (своим внутренним миром) в процессе решения художественно-творческих задач);
возможность освоения и использования ребенком в процессе деятельности действий символического отображения (опосредствования) собственных переживаний, обогащения этими
средствами механизма эмоциональной рефлексии, обеспечивающего преобразование переживаний, саморегуляцию и самоорганизацию эмоциональной сферы ребенка;
в-третьих, разработать методику работы с младшими школьниками, обнаруживающими эмоциональное неблагополучие. Практические:
апробировать методику развивающей и коррекционной работы, внедрить ее в практику специалистов образовательных учреждений и центров психологической реабилитации детей и подростков. Методологические основы:
Культурно-историческая концепция развития высших психических функций, положение об "опосредствованнии" Л.С. Выготского. Теория деятельности А.Н. Леонтьева. Концепция "равновесных и неравновесных состояний сложноорганизуемых систем" И. Пригожина. Теоретическая база исследования:
Концепция А.Ф. Лосева "Бесконечная множественность символа". Семиотическая концепция символа М. Ю. Лотмана, где символ представлен как текст с множественным смыслом, средство перевода с одного семиотического языка на другой.
Процесс такой перекодировки создает не только новые смыслы, но и особый тип интерпретации текста (как в синхронном, так и в диахронном срезе культуры). Концепция Л. А. Венгера об овладение детьми дошкольного возраста условно-символической формой опосредствования, ориентировки, являющейся одной из общих познавательных способностей.
Теоретическое положение А.В. Запорожца о том, что формирование особой внутренней деятельности у дошкольника при эстетическом восприятии художественного произведения, позволяющей ему принять позицию сказочного героя, пережить и мысленно отнестись со стороны к событиям сказки, имеет решающее значение для последующего психического развития..Концепция психологии риска В.А.Петровского.
Идея самоценности творчества в дошкольном детстве Кудрявцева В.Т. Концепция смыс-лопорождающих переживаний Ф.Е. Василюка.. Методы исследования:
Теоретико-методологический анализ подходов, существующих в работе с эмоциональным неблагополучием, с точки зрения их пригодности для работы с детьми младшего школьного возраста.
Констатирующий эксперимент (3 серии). Проводился с младшими школьниками и дошкольниками и был направлен на:
-первоначальное выявление и описание интеллектуальных и личностных особенностей эмоционально-неблагополучных младших школьников с неуспешностью в учении (1-ая серия);
-отбор в развивающе-коррекционные группы младших школьников с признаками эмоционального неблагополучия по критериям, выделенным в предыдущем эксперименте (2-ая серия);
-установление возрастных особенностей эмоционально-творческого развития дошкольников. В эксперименте использовался блок из 17 диагностических методик. Формирующий эксперимент (2 серии) проводился в форме развивающе-коррекционной работы с детьми по методике "Беспредметная живописная композиция" для детей 3 - 5 лет, модифицированной для младших школьников с эмоциональным неблагополучием.
Целью 1-й серии эксперимента было показать влияние символического опосредствования эмоциональных переживаний на повышение школьной успешности у младших школьников с эмоциональными трудностями.
2-я серия эксперимента была направлена на:
а) диагностику уровня овладения детьми средствами создания художественно- выразительного образа как основного показателя развития авторской символизации;
б) внесение изменений и дополнений в методику коррекционной работы и апробация новых ее вариантов.
Метод экспертной оценки картин детей проводился с целью объективирования результатов развивающе-коррекционной работы, выявления критериев уровня развития авторского символа.
Метод статистического и факторного анализа результатов экспериментального исследования. Экспериментальная база:
Экспериментальная работа проводилась в школах №1265 и № 862.ЮЗАО г. Москвы в период с октября 1997 г. по май 1999 г. и в Детском саду № 555 ЮЗАО г. Москвы в течение 1999-2003 г. г. В исследовании приняли участие 153 учащихся младшего школьного возраста (1 класс), отобранных в "группу риска" эмоционального неблагополучия и 48 дошкольников (3-5 лет).
Научная новизна исследования: а) впервые были выявлены и описаны возможности "авторского символа" как одного из универсальных средств решения открытых творческих задач, в условиях которых содержится "неопределенность"; б) в результате наблюдения за детьми в процессе занятий изобразительной деятельностью были выделены и описаны особенности освоения символических средств детьми дошкольного и младшего школьного возраста; в) описаны уровни развития "авторской позиции" ребенка: от "выплескивания" в цвете своего эмоционального состояния до умения выразить при помощи символики цвета содержания эмоциональных переживаний, а также критерии перехода на каждый новый уровень "авторства". Теоретическая значимость:
было показано значение эмоциональной рефлексии как одного из психологических механизмов, необходимого для гармонизации внутреннего мира ребенка,
становление "авторской позиции" способствующей его творческой продуктивности и конструктивной коммуникации с собой и внешним миром. Практическая значимость:
Разработана и апробирована методика развивающей коррекционной работы с эмоционально-неблагополучными младшими школьниками, неуспешными в учении.
Определены условия развивающей коррекционной работы, позволяющие повысить эмоциональное благополучие ребенка. Выделены критерии отбора детей в "группы риска" школьного неблагополучия. Это позволяет строить профилактическую работу с такими учениками с самого начала обучения в школе.
Разработана модификация методики для дошкольников, направленная на усиление возможностей использования ими авторской символизации для максимально нюансированного и дифференцированного выражения тонких чувств, сложных состояний, настроений и переживаний в творческом продукте. Достоверность полученных данных обеспечена:
разносторонним теоретическим анализом подходов к символу в философской традиции и психологических исследованиях.
применением комплекса методов и методик, адекватных целям и задачам исследования,
обширностью полученного экспериментального материала, тщательностью его статистической обработки и содержательного анализа. Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялось:
в процессе психологической коррекционной работы, проводившейся с учащимися младших Классов школы №1265 г.Москвы ЮЗАО с сентября 1998 г. по апрель 2005г и с 2005 г. по нынешний день школьным психологом к.п.н. Климаковой Ю.В. на базе школы № 16;
на научно-методических семинарах, организованных в ЮЗОУО (1999, 2000, мастер - классе организованном в ЮЗОУО на базе школы № 1265; научной конференции в 1999 г.; на заседаниях лаборатории "Способности и творчество" Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, на научно-практической конференции, посвященной 80-юбилею Л.А. Венгера; на научно-практической конференции МГППУ в секции "Возможности коррекционной развивающей работы с эмоциональным неблагополучием"; на занятиях со студентами МГППУ 2005; на занятиях со студентами МГСУ ф-та ЭОУС 2003-2004 г.г., на семинаре по проблемам сетевой коммуникации в Институте Философии Российской Академии Наук, 2002-2004;
в гранте РГНФ: "Философия эмоционального хаоса, как методология исследования детской коммуникации в кризисных состояниях";
в ходе обучения психологов и воспитателей г. Беслан 2005 г.; 5 - в работе реабилитационных центров для пострадавших детей и подростков в Беслане и Владикавказе 2004-2006г.; 6 - в 12 публикациях по теме исследования. Положения, выносимые на защиту:
Эмоциональное неблагополучие младших школьников во многом является результатом отсутствия или недостаточности средств ориентировки в ситуациях неопределенности, непредсказуемости и неожиданности встречающихся и в условиях обучения в начальной школе. Это может, по нашему мнению, проявляться в отсутствии средств выражения и возможностей адекватного отображения собственных состояний, настроений, переживаний в изобразительном искусстве, в картинах. Не возможности и эмоциональной неготовности решать художественно-творческие задачи "открытого" типа.
Целесообразно проведение специально-организованной системы коррекционно-развивающих занятий с эмоционально-неблагополучными младшими школьниками. Целью коррекции будет: повышение уровня овладения художественно-символическими средствами для развития способности выработки авторских символических средств такими детьми. От простого замещения реальных объектов к передаче сложнейших и максимально нюансированных оттенков чувств и переживаний ребенка, передаче личностного мироощущения, всего спектра и богатства красок его внутреннего мира.
Авторский символ нами рассматривается в качестве средства установления "диалога" с миром эмоций, через творческий продукт. А также выступает как творческий опыт гармонизации нарушенных или деформированных отношений с окружающим миром, что способствует росту эмоционального благополучия и как следствие повышению школьной успешности.
Выявлены и описаны те проявления в поведении детей, которые могут быть включены в "группу риска" эмоционального неблагополучия и требующие предлагаемой системы развиваю-ще-коррекционных занятий. А после занятий в "психологической мастерской-студии" исключить их из "группы риска" школьной неуспешности. Критерии отбора детей в группу развивающей коррекции: не умеют применять имеющийся эмоциональный опыт в новой ситуации школы; им трудно управлять своими эмоциями, соотносить свое поведение с культурной нормой и конкретной ситуацией; не могут найти "выход" из конфликтов, эмоционально децентрироваться; им сложно правильно, продуктивно отнестись к "неуспешности", которая не сводится только к учебным неудачам и т.д.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования.
Текст работы состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы и приложения. Основное содержание работы:
Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования; сформулированы цель, предмет, объект, гипотезы исследования, положения, выносимые на защиту; определены задачи, охарактеризованы методы исследования; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, предоставлены данные по апробации и внедрению его результатов.
Теоретико-методологический анализ подходов к изучению места и роли символа в творческом пространстве (с точки зрения проблемы опссредствования змоционапьных переживаний)
Для достижения цели нашего исследования; изучение особенностей освоения художественно-символических средств младшими школьниками с эмоциональными трудностями и неуспешностью в учении, нам необходимо провести теоретико-методологический анализ подходов к генезису символической функции в филогенезе и философских концепций символа.
Наибольшее число философских исследований, посвященных символу, относятся к области философии искусства и творчества (Гегель, П. Флоренский, А. Белый, А. Лосев, Н. Бердяев, М. Лотман, И. А. Бескова, Э. Кассирер, Р. Мэй, С. Лангер и др.). В этих работах наиболее часто творчество и символ рассматриваются вместе, когда речь идет о попытках взаимодействия человека с миром, установления контакта с ним и познания его разнообразия, открытие в нем нового, ранее не существовавшего. Однако, не менее редко, напротив, творчество и символ в искусстве служат убежищем от внешней суеты, хранят тайну сокровенного внутреннего мира, указывая на обманчивость и даже враждебность всего внешнего, что выражается в смутности и проницательности недосказанного многих художественных образов.
Человек сам, по мысли даосов, может "указывать" в действительности на средоточие мирового круговорота, подлинное "сердце мира" [65]. Это обращает наше внимание на двоякость творческих отношений соединяющих человека с миром: он одновременно и "храним" миром, и "хранит" его в своем пространстве внутреннего опыта. Присутствие символа в самых первых, известных актах творения, угадывается уже в толковании в глагола ч)Є ч/ [аса] будущего времени - "сделать что-либо из другого", [143;17]. Смысл его употребления в данной строке устная иудейская традиция трактует, как призыв Всевышнего к самому человеку сделать из тела данного свыше и наделенного жизнью Человека подлинного. Далее, в этом же тексте, но уже в эпизоде завершения творения употребляется глагол /с2 [бара] в прошедшем времени, "сделать что-либо из ничего"[143; 17].
Известно, что "ничто" или "пустота" является фундаментальной основой, а точнее "неформой" древне китайской философии. Именно эта "самоизбыточная пустота" предвосхищает в себе все формы, хранит "семена вещей" и дана в виде собственной "тени" и "следа" - "знаков чего-то бесследного" и вместе с тем, свидетельств "неустранимости всего явленного" [65]. Сразу две древние философские традиции иудейская и китайская двояко трактуют творчество. Его природа - и созидание и совершенствование раскрываться через нечто, что способно одной стороны хранить, а с другой выражать и воплощать творческую энергию. Применительно к области искусства, источником художественного творчества, картины в древнем Китае служили так называемые "символические матрицы сознания", содержащие память о первозданном бытии, как со-бытии. Этот двойственный акт, совершаемый китайским мастером художником в картине, раскрывался через управление восходящим и нисходящим движениями духа или как актуализация в духе и реализация в теле. А чистое событие представляет собой акт типизации бытия - когда производится нечто вечносущее в потоке непрерывных перемен. Вот почему китайская картина - это пространство "совместного рождения" всего сущего - активное, энергетически зараженное и символически деятельное по своей природе. Кроме того, как было показано выше, сам человек не только мастер, но и зритель, через совершенствование своего внутреннего мира может указывать на пути развития мира внешнего, а значит - обладает символической энергией.
Выше сказанное позволяет заключить, что символ является универсальным медиатором творчества, обладающим уникальной действенной активностью с одной стороны и постоянством, способным управлять творческими изменениями с другой. "Ориентирующее" влияние символа в пространстве внутреннего опыта человека представляется для нашего исследования особенно значительным внутри изобразительного творчества. Здесь символ служит не только хранителем "сокровенно-неуловимого" согласно Чжан Яньюаню, того, что скрыто в эмоциональном мире человека, но и с удивительной легкостью и точностью способен выразить это в мире внешнем в виде эмблемы, картины. Связь творчества с внешним миром, объясняет и его неисчерпаемое разнообразие, служащее благодатным полем для разворачивания символической энергии, которая питает и сопутствует творчеству как "собиранию, самовосполнению бытия".
В европейской традиции смысл творческого рождения описан Платоном как "переход из небытия в бытие", поэтому создателей любых произведений искусства и ремесла можно назвать творцами [104;122]. Сократ, по воспоминаниям Ксенофонта, отмечая созидающее творчество, восхищался теми, кто творит живые существа, отдавая свое предпочтение творениям, получающим бытие не по какой-то случайности, но благодаря разуму. О совершенствующей силе творчества говорил Аристотель, у которого источником творчества является удивление, а назначение творчества он видел в необходимости самореализации потенций, заложенных в человеке, об этом же пишет Спиноза. У Гегеля совершенствование в творчестве рассматривалось, как смысл самого творчества через стремление субъекта к расширению собственных границ. Кант видел в активном сознании источник творчества и, также как и Платон, и Гегель, отмечал его познавательную ценность. По Хайдеггеру - полагание истины, раскрывает смысл творчества. За-ратустра Ницше нес людям "новые скрижали" жизни, перерождения в языках пламени, благодаря которым, он сам научился летать и видеть себя под собой.
Двоякая активность, присущая творчеству проявляется в соединении с абсолютным духом (Шеллинг) и в самодвижении "Я" (Фихте). Ясперс, Сартр, Шопенгауэр, Камю писали о гармонизации мира, которой способствует творчество, в то же время новизна, присущая ему представлялась экзистенциалистам как "страх перед ничто". Германский мистик Яков Беме, повлиявший на Фихте, Баадера и других представителей направления "философии жизни", а также неоднократно упоминающийся в работах Н. Бердяева, полагал, что в глубине бытия, а вернее, до бытия есть Ungrund, темная, иррациональная бездонность, первичная свобода В то же время, Н. Бердяев писал, что творчество всегда есть выход из тьмы, а по существу своему есть расковывание, разрывание цепей, опыт дерзновения, сам "творческий огонь".
Творческий опыт часто трактуется как божественное откровение, расширение сознания, познание истины. В дзен-буддизме такие мгновенья описаны как открытие реальности вселенной, которая не зависит от нашего восприятия, но существует вне нас. Как будто бы наши закрытые глаза, вдруг открылись, и вселенная предстала перед нами бесконечно естественная и отрытая, как новая реальность неизменная и вневременная. Творчество здесь представляется как пространство, в-котором происходит возникновение новых смыслов и их преобразование в новые формы. Такое творческое преобразование образов действительности в символизме определяется А. Белым как "подлинно переживаемое, жизнь", "пересоздающее человечество", "кующее ценность", - высшей из них является символ. Символ в творчестве, способный соединяет в себе переживание художника и природные черты, а также связывает цели познания, с чем-либо находящимся за его пределами.
В искусстве символичном по своему существу эта связь осуществляется через отношение (символ), и соединяет вместе "два порядка последовательностей (явлений видимого мира с последовательностью переживаемого сознания)" [13; 22-23]. "Указание" на творчество "свыше", согласно А. Белому содержащееся в символе, позволяет ему не только осуществлять разнообразные связи и отношения, но и самому влиять, творчески направлять и структурировать их.
Теоретические основания разработки модификации методики развития творческих способностей у дошкольников и коррекции негативных эмоциональных переживаний у младших школьников
Раскрытие специфики психологической работы с эмоционально-неблагополучными младшими школьниками, требует описания возрастных особенностей первоклассников. Рассмотрение основного набора компонентов психического развития младшего школьника, которые выделены в концепциях возрастной периодизации. Это позволит проанализировать внутреннюю динамику развития ребенка и основные причины неуспешности в учении, а также показать связь этих явлений с особенностями символического опосредствования эмоциональных переживаний в этом возрасте.
Изложение возрастных особенностей младшего школьника, тех "новообразований" (Л.С.Выготский), которые должны возникнуть к возрасту 7 лет, позволяющих говорить о переходе ребенка на качественно новую ступень психического развития, поможет определить и возможные причины школьной неуспешности, которая распространяется не только на деятельность учения (), но часто и выходит за рамки учебного процесса. Под новообразованием мы понимаем "...тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени, и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка. А так же его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь весь ход его развития в данный период" (Л.С. Выготский, 1932-34). 7 лет - это возраст "вытягивания", как говорил о нем Л.С. Выготский, вносит в жизнь ребенка изменения, которые по мысли психолога, выделяются "более глубоким, более сложным характером", чем более ранние переходные этапы [38].
Рассмотрение детского развития как системы изменений, а затем и составление периодизации возрастных особенностей с описанием этапов развития и их параметров (В. Прей-ер,1882; К. Гроос 1906; С. Холл, 1904 ; А. Бине,1898, 1905, 1911, 1917), позволило психологам изучить особенности интеллектуальной жизни детей и подойти к проблеме эмоционального развития. З.Фрейдом, 1916;1917, были выделены и описаны стадии психосексуального развития (ли-бидоносные фазы) детей. Эти фазы развертываются в процессе социализации, обнаруживающей систему антагонистических отношений ребенка и общества. В основе смены стадий периодизации любовных отношений лежат с одной стороны, либидоносные фазы процессов созревания выделенные 3. Фрейдом, а с другой стороны вклады, которые вносит Я в выбор и образование объектных отношений. Позже, А. Фрейд, 1965, писала о несовпадении возраста развития ребенка с хронологическим возрастом, обнаруживающее различия от ребенка к ребенку в темпе эмоционального развития и социального приспособления. Прохождение ребенком ступеней от незрелости к зрелости в образовании объектных отношений и достижение необходимого уровня развития являются, по мнению автора, теми предварительными условиями, состояние которых будет определять то, как встретит ребенок рождение следующего ребенка, пребывание в больнице, поступление в школу и т.д. [152; 253, 269, 272-273].
Среди показателей необходимого уровня развития ребенка перед поступлением в школу А. Фрейд отмечала: умение не проявлять к предложенному материалу неограниченную агрессию и деструкцию; использование игрового материала позитивным и конструктивным образом, направленным на овладение импульсами; умение доводить до конца заранее намеченный план, не позволяя запугать себя неудовольствием или сложностями на пути к цели; умение продвигаться "от непосредственного к целеограниченному (сублимированному) удовлетворению побуждений; от сексуализации функций Я к нейтрализации инстинктивной энергии, от принципа удовольствия к принципу реальности.
Концепция детского психоанализа, разработанная 3. Фрейдом и А. Фрейд, дала возможность объяснить взаимодействие между внешним и внутренним миром ребенка. На основании обзора концепции периодизации возрастного развития 3. Фрейда и А. Фрейд, можно сделать вывод о том, что достижение ребенком определенного уровня эмоционального развития, с его характерными чертами является одним из важнейших условий и школьной успешности.
Обзор фаз развития личности по А. Валлону, 1925, показывает, что именно эмоции оказывают решающее значение в ее формировании. Являясь средством зарождения первых контактов с миром, социальной средой, эмоции идут рука об руку с личностным и интеллектуальным развитием, прогрессируя от органических эмоциональных реакций к духовным, а затем превращаясь в чувства. Так, А. Валлон подчеркивает, что эмоция и интеллектуальная деятельность имеют как соотносительность в своем развитии, так и антагонизм. Конфликт между сильной эмоцией и умозаключениями ускоряет переход от эмоциональных реакций, зависимых от случая, к более постоянному представлению о вещах. Функциональный переход от эмоций к чувствам является основным изменением в аффективной сфере, где интеллектуальный образ способствует сокращению "истинного аппарата эмоций". Начало развития личности происходит по А. Валлону с трех летнего возраста, тогда "смысл ситуации переживается до всякого анализа благодаря вызываемым ею действиям, предрасположениям и установкам" [26; 123]. С исчезновением эмоционального слияния со взрослым происходит противопоставление себя - другим, что приводит к постепенному возникновению сознания. Противоречие между необходимостью и боязнью утверждать себя возникает как второй период этого возраста. Категориальная фаза осознания ребенком своей личности наступает в возрасте от 7 до 12 -14 лет. Основой внутренней ее консолидации является само разнообразие окружения, в котором ребенок может оказаться и проявить себя, он осознает себя как обладающего различными возможностями и его интерес обращен к внешнему миру, его личность обретает большую самостоятельность.
В концепции А. Валлона показано, что каждому этапу развития личности ребенка соответствует изменение в аффективной сфере, которое способно направлять и регулировать его поведение. Кроме того, возраст семи лет описан автором как этап осознания ребенком собственных возможностей, готовностью проявить себя и интересом к миру.
Физиологический подход к периодизации детского развития представлен П.П. Блонским, 1930. Детство, разделено автором на фазы появления и смены зубов, а среди причин неуспева-ния учеников выделены такие как: недостаточное по возрастной норме развитие веса, роста, окружности груди, низкий энергетический показатель (отношение веса к росту), также неблагоприятные социальные условия [19].
В концепции Ж.Пиаже были выделены важнейшие этапы формирования у детей функции символизации, которая рассматривается автором как влияние становления фаз логических операций у ребенка на изменение его личностной позиции и активную социализацию. Стадии развития интеллекта, по Ж.Пиаже, включает в себя три большие периода, в течение которых происходит зарождение и становление логических операций, основой которым служит группировка - закрытая, обратимая система. На первом этапе это системы обратимых, выполняемых материально и последовательно действий, затем, системы действий, выполняемых в уме, с опорой на наглядные данные, далее возникают операции формальной логики. Возрасту 6-8 лет, по Ж. Пиаже, соответствуют группировки одновременно выполняемых действий, для которых необходимо овладение речью и возникновение представлений. С помощью символических средств субъект способен представить объекты в уме, но он еще не умеет выполнять операции. Эти ограничейные операции Ж. Пиаже называет предоперациями или интуитивными композициями. Связи между объектами и действиями устанавливаются интуитивно.
Экспериментальное изучение особенностей символического опосредствования эмоциональных переживаний у змоционапьно неблагополучных младших школьников с неуспешностью вучении
Экспериментальное исследование состояло из 2 серий и включало проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. Экспериментальное исследование 1 серии составили: Констатирующий эксперимент в школах № 1265 и № 862 г. Москвы, с младшими школьниками. Формирующий эксперимент в школах № 1265 и № 862 младшими школьниками.
Контрольный эксперимент в школах № 1265 и № 862 г. Москвы, с младшими школьниками. Констатирующий эксперимент в детском саду № 515 г. Москвы, с дошкольниками.
Формирующий эксперимент в детском саду № 515 г. Москвы, с дошкольниками. Контрольный эксперимент в детском саду № 515 г. Москвы с дошкольниками. Констатирующий эксперимент 1 серии состоял из нескольких этапов:
I Этап: По результатам опроса учителей были отобраны 24 первоклассника в школах № 1265 и № 862 г. Москвы, которые, согласно мнению учителей, неуспешны в учении, с признаками эмоционального неблагополучия.
II Этап. По результатам наблюдений за этими учениками Эти дети с признаками эмоционального неблагополучия и школьной неуспешностью были разделены методом рандомизации на контрольную и экспериментальную группы.
Экспериментальную группу составили дети школы № 1265, родители которых дали согласие на их участие в исследовании -12 человек.
Контрольную группу составили дети школы № 862 - 7 человек и 5 детей школы №1265, родители которых отказались от участия в формирующем эксперименте. С каждым учеником была проведена диагностика
Целью диагностического исследования было: выявление особенностей эмоциональной сферы детей с неуспешностью в учении. С этой целью использовались следующие диагностические методики: Опросник для родителей (Дж. Каган). Цель: выявление "боязливых" детей.
Проводится индивидуально. Родителям предлагалось ответить на 13 вопросов, содержащих критерии наличия у детей природных и социальных страхов. Проводился среди родителей детей экспериментальной группы. Форма проведения - индивидуальная беседа с кем-либо из родителей ребенка.
Наблюдение за поведением ребенка в ситуации, содержащей возможный неуспех (непосредственное выполнение заданий детьми в рамках первичной диагностики). Цель: выявление у детей особенностей эмоциональных реакций и состояний: страха перед ошибкой, реакции на поощрение и негативную оценку, стиля общения с взрослым, интереса к работе, истощаемости, реакции на незнакомого взрослого и наличия общего дискомфорта на ситуацию обследования. Результаты наблюдения фиксировались в протоколе обследования каждого ребенка. По возможности уровень выраженности наблюдаемого признака оценивался по 4-х бальной шкале:
0 - отсутствие проявления признака.
1 - минимальная выраженность.
2 - среднее проявление.
3 - максимальная выраженность.
Тест "Пиктограмма" (А.Р. Лурия). Цель: исследование особенностей образного опосредованного запоминания детьми словесной информации, особенности личностной сферы и уровень организации деятельности. Проведение: индивидуально с каждым ребенком. Материал: стандартный лист формата А-4, простой карандаш, ластик.
Методика "Три желания" (описание В.В. Брофман). Цель: исследование ценностных ориентации, потребностной сферы ребенка. Проводился -в индивидуальной форме. Ребенку предлагалось придумать 3 желания, которые он попросил бы исполнить волшебника.
Методика "Три конверта" (модификация теста Хоппе). Цель: определение уровня притязаний. Тест проводился в индивидуальной форме. Материал: 3 конверта с заданиями разного уровня трудности: №1 - самое легкое, № 2 - потруднее, №3 - самое трудное. Ребенку предлагалось выбрать себе любой конверт, какой ему хочется. Сообщалось, что неважно, будет ли это сложное задание или легкое, все равно он получит хорошую отметку если сделает. После выполнения просили объяснить свой выбор.
Методика "Цветовой выбор" (модификация теста Люшера). Цель: соотнесение предпочитаемого ребенком цвета с цветовым решением рисуночных методик. Проводился индивидуально с каждым ребенком после проведения рисуночной пробы "Несуществующее животное". Материал: стандартный лист бумаги формата А-4, набор цветных карандашей: 11 оттенков. Ребенку предлагалось выбрать карандаш, цвет которого ему нравиться больше всего и провести на листе у левого края вертикальную линию. Затем карандаш откладывался и из оставшихся карандашей ребенок снова выбирал наиболее нравящийся ему цвет. Так все карандаши ранжировались по цветовому предпочтению ребенка.
Методика "Самооценка" (модификация Г.А. Цукерман теста Дембо-Рубинштейн). Цель: выявление особенностей самооценки детей. Проводилась в форме индивидуального предъявления. Материал: бланк, содержащий 16 шкал. Ребенку предлагалось оценить себя по каждой шкале.
Методика CAT: 4 иллюстрации:
"Зайчик на приеме у врача".
"Зайчик в темной комнате".
"Тигр и обезьяна".
"Обезьянки в школе".
Цель: исследование особенностей эмоционально-личностной сферы ребенка. Стандартная процедура проведения. Всем детям картинки предъявлялись в одной и той же последовательности.
Интерпретация рассказов производилась 3 независимыми экспертами: 2 психолога и педагог-психолог- по стандартным критериям.
Методика "Дополнение фраз". Цель: выявление способности детей последовательно рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи, а также выяснения особенностей личности ребенка и характера общения. Проводилась в индивидуальной форме. Ребенку предлагалось закончить 11 высказываний.
