Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема соотношения игровой и учебной деятельности. 12
1.1. Проблема перехода от игровой формы деятельности к учебной форме деятельности с точки зрения игры . 12
1.2. Проблема перехода от игровой формы деятельности к учебной с точки зрения деятельности учения - обучения. 31
1.3. Проблема перехода от игровой формы деятельности к учебной форме деятельности с точки зрения средового подхода. 52
Глава 2. Модели форм деятельности. Гипотезы о структуре форм деятельности и условиях перехода от игровой формы деятельности к учебной. 61
2.1. Модели форм деятельности. Гипотеза о структуре форм деятельности при переходе от игровой деятельности к учебной. 61
2.2. Гипотеза об условиях перехода от игровой формы деятельности к учебной. 65
Глава 3. Экспериментальное изучение перехода от игровой формы деятельности к учебной. 70
3.1. Методика исследования 70
3.2. Ход и результаты эксперимента. 74
3.2.1. Предварительные замечания. 74
3.2.2. Первый этап эксперимента. 83
3.2.3.Анализ результатов первого этапа эксперимента. 87
3.2.4. Выводы первого этапа эксперимента. 107
3.2.5. Второй этап эксперимента. 108
3.2.6. Анализ результатов второго этапа эксперимента. 111
3.2.7. Выводы второго этапа эксперимента.
3.2.8. Описание позиционного пространства коллективной деятельности на первом и этапах эксперимента.
Выводы.
Заключение.
Библиография.
- Проблема перехода от игровой формы деятельности к учебной форме деятельности с точки зрения игры
- Модели форм деятельности. Гипотеза о структуре форм деятельности при переходе от игровой деятельности к учебной.
- Методика исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из наиболее значимых направлений модернизации российского образования является формирование школ различных возрастных ступеней, проектируемых в соответствии с представлениями о возрастном развитии ребёнка и ведущих типах деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, Ю.В.Громыко, В.И.Слободчиков). Осознание того, что дошкольному (В.Т.Кудрявцев, Л.А.Парамонова), младшему школьному (В.В.Давыдов, ГА.Цукерман, Л.В.Берцфаи), младшему подростковому (Д.Б.Эльконин, В.И.Слободчиков), старшему подростковому (О.И.Глазунова, А.А.Либерман, Н.Н.Толстых) возрастным этапам должны соответствовать свои уникальные дидактические и методические системы, учебные программы, принципы психологической диагностики, приводит к необходимости поиска путей построения адекватных и эффективных форм образования. Выделение школ разных возрастных ступеней делает принципиально важным анализ механизмов преемственности между разными этапами образования, прежде всего между дошкольным и начальным образованием, которые рассматриваются как с точки зрения взаимосвязи формирования навыков и умений, так и с точки зрения развития фундаментальных способностей - воображения и мышления (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, А.Л.Венгер), ведущих типов деятельности - игры и обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.Л.Венгер, Г.А.Цукерман), способов продуктивной деятельности (А.Н.Давидчук, Л.А.Парамонова, Н.Н.Поддьяков), поисково-опробующих действий, контроля и моделирования (Л.В.Берцфаи, К.Н.Поливанова), ролевых форм поведения (С.Г.Якобсон) и т.д. Особый интерес представляют условия и характер перехода ребенка от игровой к учебной форме деятельности. Исследование этого вопроса позволяет построить целенаправленную педагогическую работу по переводу ребенка от игры к учебной деятельности, не ущемляя своеобразие как дошкольного, так и школьного периодов. На основе исследования условий
перехода ребенка от игры к учебной деятельности можно осуществлять управление этим процессом, что актуально в плане обеспечения психологической готовности ребенка к школе.
Проблема исследования. В целом ряде психологических и педагогических исследований игры (Д.Б.Эльконин, Л.С.Славина, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Ю.В.Громыко, В.Т.Кудрявцев, Н.Я.Михайленко, Ф.И.Фрадкина, Г.П.Щедровицкий, Р.Г.Надежина и др.), учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Б.Д.Эльконин, ЕА.Бугрименко, В.В.Рубцов, Л.В.Берцфаи, Г.А.Цукерман, РЛ.Гузман и др.), а также исследованиях роли среды и общности в развитии ребенка (В.А.Ясвин, В.И.Слободчиков, В.Т.Кудрявцев, Н.А.Масюкова, Б.В.Пальчевский, Ю.В.Громыко) было показано, что проблема перехода от игровой формы деятельности к учебной связана, во-первых, с трудностью определения границы, разделяющей эти две деятельности, во-вторых, с выбором единицы исследования и, в третьих, с наличием адекватного метода исследования.
Преемственность между дошкольным и школьным этапами образования часто решается за счет переноса школьных методических приемов и форм организации учебных занятий на работу с ребенком дошкольного возраста или использования дошкольных методик в школьной практике. При таком подходе ребенок оказывается помещен либо в игровую, либо в учебную форму организации его жизнедеятельности, что не позволяет исследовать процесс перехода ребенка от игровой формы деятельности к учебной. На наш взгляд, исследование перехода требует нового метода, предполагающего конструирование специально организуемых экспериментальных ситуаций, позволяющих реализовать игру и учебную деятельность не отдельно друг от друга и не последовательно, а одновременно. Изучение процесса перехода в этих условиях позволит выявить психологические механизмы индивидуальных и коллективных действий детей в разных ситуациях их деятельности.
До настоящего времени изучение перехода от игровой деятельности к учебной проводилось, главным образом, с точки зрения изменения видов или типов деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, Е.Е.Кравцова,
Г.Г.Кравцов и др.). Сопоставление элементов структуры разных типов деятельности позволяет выявить роль, которую играют в новой деятельности некоторые новообразования, появившиеся у ребенка ранее, в предыдущей деятельности. Эти исследования показывают возможность ребенка осуществлять учебную деятельность, но не раскрывают причин и путей перехода к новой деятельности.
Исследование процесса перехода ребенка от игры к учебной деятельности может быть проведено с точки зрения смены форм деятельности. Однако до сих пор такой анализ не проводился. Под формой деятельности в настоящем исследовании понимаются взаимосвязанные процессы коммуникации, действия и мышления, образующие реальность взаимодействия и взаимоотношений для членов детско-взрослой и детской общности, в которых на разном материале может быть реализовано специфичное для данных процессов содержание (Г.П.Щедровицкий, Ю.В.Громыко).
Исследование процесса перехода от игровой формы деятельности к учебной не позволяет представлять его в качестве результата естественного развития ребенка или искусственно сформированного новообразования. Переход от игровой формы деятельности к учебной имеет более сложный характер -искусственно-естественного процесса: с одной стороны, данный процесс специально организуется взрослым, с другой стороны, спонтанно осуществляется ребенком. Особый интерес представляет соотношение искусственного и естественного компонентов при возникновении новой формы деятельности у ребенка (А.ГЛидерс).
Исследование проведено в рамках изучения проблемы развития новых форм деятельности и путей перехода одних форм в другие.
Объектом исследования является процесс возникновения новых форм деятельности у ребенка.
Предмет исследования: процесс перехода ребенка от игровой формы организации деятельности к учебной в условиях разновозрастной детской общности.
Существенным в исследовании процесса перехода ребенка от игровой формы деятельности к учебной является определение характера этого процесса. Результатом перехода следует считать появление у ребенка новой формы деятельности, но на основе использования элементов ранее освоенной формы деятельности.
Гипотеза исследования состоит в том, что переход от игровой к учебной форме организации деятельности представляет собой искусственно-естественный процесс преобразования формы деятельности за счет изменения функций ребенка при коллективном освоении культурных образцов деятельности в условиях разновозрастной группы.
Частные гипотезы:
1. Между игровой и учебной формами организации деятельности
существуют «переходные» формы - учебно-игровая и игро-учебная.
Переход к новой форме организации деятельности зависит от функции, выполняемой ребенком в коллективной деятельности.
Условием изменения исходной формы деятельности ребенком является его включение в коллективное взаимодействие с детьми, осуществляющими как игровую, так и учебную формы деятельности.
Цель исследования состоит в определении характера и описании процесса перехода ребенка от игры к учебной деятельности.
В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:
Разработать средства сопоставления игровой и учебной формы деятельности.
Построить теоретическую модель перехода от игровой формы деятельности к учебной.
Разработать организационную модель перевода детей из игровой формы деятельности в учебную.
Провести апробацию разработанной модели перевода детей из игровой формы деятельности в учебную в экспериментальных условиях.
Раскрыть условия появления учебной формы деятельности.
6. Определить функции игры в процессе возникновения учебной
деятельности.
7. Выделить основные закономерности процесса перехода от игровой к
учебной форме организации деятельности.
Методологическую основу исследования составляют теория психического развития и теория игры (Д.Б.Эльконин и др.), теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Берцфаи, Г.А.Цукерман и др.), методология исследования игры (Г.П.Щедровицкий и др.), теория коммунитарно-генетического подхода (В.И.Слободчиков, Ю.В.Громыко), методологическая теория мыследеятельности (Г.П.Щедровицкий), теория организационно-деятельностных игр (Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко и др.).
К методам исследования относятся: теоретический анализ философской и
психолого-педагогической литературы, логико-методологическое
реконструирование форм организации деятельности, организационное проектирование пространства коллективной деятельности, формирующий эксперимент, анализ процесса перехода к новым формам организации деятельности детей в условиях коллективной деятельности разновозрастной группы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в применении средств мыследеятельностного подхода (Г.П.Щедровицкий, Н.ГАлексеев, Ю.В.Громыко) к анализу проблемы исследования; дальнейшем последовательном проведении программы исследования игры и учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, Г.П.Щедровицкий, В.В.Давыдов, Ю.В.Громыко) для получения новых фактов их взаимосвязи и описания процесса перехода ребенка от игровой формы организации деятельности к учебной.
Разработаны условия изменения ребенком формы организации деятельности и создан прецедент перехода ребенка к новой форме деятельности в экспериментальных условиях.
Экспериментально получены и описаны игровая, учебная, учебно-игровая и игро-учебная формы организации деятельности детей, выделены основные
закономерности преобразования формы индивидуальной деятельности ребенка в условиях коллективной деятельности разновозрастной детской группы.
Практическая значимость исследования состоит в определении принципов проектирования организационных форм деятельности детской общности, являющихся условием перехода ребенка к новым формам деятельности, в частности, перехода от игровой деятельности к учебной. В данной работе раскрыто значение и границы игровой, учебно-игровой, игро-учебной и учебной форм организации деятельности в образовательном процессе дошкольников и учащихся начальной школы. На основе примененной в эксперименте методики проектирования пространства коллективной деятельности возможно создание частных методик по освоению различных культурных образцов деятельности. Результаты исследования, касающиеся различий характера включения детей в коллективную деятельность, позволяют проводить более точную психологическую и педагогическую диагностику качества образования ребенка.
Основные положения, выносимые на защиту:
Переход от игры к учебной деятельности является искусственно-естественным процессом преобразования формы деятельности по освоению культурных образцов.
Переход от игровой формы организации деятельности к учебной осуществляется через учебно-игровую и игро-учебную формы посредством усложнения задачи воспроизведения образца (точность воспроизведения) и, одновременно, посредством упрощения структуры деятельности: 1) сведение многообразия воспроизводимых образцов к одному, 2) переход от построения воспроизводящих действий на основе множества ролей к действию на основе функции достижения результата, 3) переход от варьирования правил воспроизведения образца к одному правилу (задаче) - реализации нормы образца.
3. Переход ребенка от одной формы деятельности к другой инициируется
включением его во взаимодействие с детьми, осуществляющими другие формы
организации деятельности.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе городской экспериментальной площадки Московского Департамента образования - государственного образовательного учреждения «Начальная школа — детский сад» № 1835. Экспериментальная работа проводилась в группах, включающих детей разного возраста (от 3 до 10 лет) в течение 8 лет. В формирующем эксперименте принимали участие воспитанники трех таких групп: дошкольники 5-7 лет и школьники 2 и 3 классов начальной школы. Всего в эксперименте приняло участие 200 человек.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при
реализации экспериментального проекта образования детей 3 - 10 лет
«Материнская школа» на базе государственного образовательного учреждения
№ 1835 «Начальная школа - детский сад» г. Москвы с 1995 по 2003 г., а также в
инновационной работе образовательной инновационной сети
«Мыследеятельностная педагогика» при Городском методическом центре экспериментальной и инновационной деятельности в образовании МДО. Результаты работы легли в основу модели деятельности педагога в разновозрастной детской группе; они использовались при создании ряда экспериментальных образовательных курсов (экспериментальные курсы «Развитие воображения на материале русской народной сказки», курс «Дело», «Развитие способности организации действия», «Празднично-событийный цикл в образовательном учреждении», «Задачная форма организации деятельности воспитателя в разновозрастной группе») в различных учреждениях г. Москвы (СОШ №597, ДОУ №936, №1257, ГОУ №827), а также в работе Московской городской Олимпиады «Знаю, мыслю, действую». Проект «Материнская школа» получил звание лауреата Всероссийского образовательного форума «Школа -2003». Материалы исследования использовались на занятиях по повышению квалификации педагогов-экспериментаторов МИОО (Москва, 1997-1999 г., 2001-2003 г.), многократно обсуждались на методологических семинарах Центра региональной политики развития образования РАО, Городского методического центра экспериментальной и инновационной деятельности в образовании Московского департамента образования; использовались при проведении
организационно-деятельностных игр (более 10 игр), были представлены на Международных выставках (Москва - 2001 г., 2002 г., 2003 г.), на конференции «Проблемы и перспективы развивающего образования в России, посвященной Памяти В.В.Давыдова» (Москва, 2000 г.), Международной конференции «Наука о дошкольном детстве - традиции и современность», посвященной 95-летию со дня рождения А.В.Запорожца и 40-летию со дня основания Института дошкольного воспитания (Москва, 2000 г.).
Основные идеи и результаты работы отражены в 11 публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, выводов, заключения, списка литературы.
Проблема перехода от игровой формы деятельности к учебной форме деятельности с точки зрения игры
Проблема перехода ребенка от игровой формы деятельности к учебной может быть рассмотрена с точки игры (исходная точка перехода), с точки зрения учебной деятельности (конечная точка перехода) и с точки зрения средового подхода (условия, в которых совершается переход). Если рассматривать эту проблему с точки зрения игры, то игровая деятельность, по мнению Д.Б.Эльконина, подготавливает ребенка-дошкольника к переходу на новую возрастную ступень, то есть к учебной деятельности. В книге «Психология игры» Д.Б.Эльконин пишет: «Воспитательно-образовательная система детского сада включает развитие широкого круга детских интересов и форм деятельностей. Это и элементарные формы бытового труда и самообслуживания, и конструктивная деятельность с включением элементарных трудовых умений, и разнообразные формы продуктивной деятельности - рисование, лепка и т.п., и занятия по ознакомлению с окружающими ребенка явлениями природы и общества, и различные формы эстетической деятельности - пение, ритмика, танцы, и элементарные формы учебной деятельности по овладению чтением, письмом, началами математики, и, наконец, ролевая игра.» (213, с.317). Д.Б.Эльконин не универсализирует значение игры, напротив, он указывает на необходимость точного определения тех сторон психического развития и формирования личности ребенка, которые преимущественно и наиболее эффективно развиваются именно в игре. Д.Б.Эльконин выделяет такие направления развития ребенка как развитие мотивационно-потребностной сферы, преодоление «познавательного эгоцентризма», развитие умственных действий, развитие произвольного поведения.
Игра ориентирует ребенка-дошкольника в мире взрослых. Именно в игре первоначально появляются образцы для подражания, а потом и желание стать таким же как взрослый. «Конечно, и другие виды деятельности влияют на формирование этих новых потребностей, но ни в какой другой деятельности нет такого эмоционального наполнения вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребенка.» (213, с.323). Д.Б.Эльконин рассматривает этапы освоения ребенком игры, которые выводят дошкольника к учебной деятельности. Опираясь на исследования Ф.И.Фрадкиной и Л.С.Славиной, Д.Б.Эльконин так описывает изменение мотивационной сферы ребенка: «Ребенок в раннем детстве весь поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением. Но вот он овладел какими-то, пусть еще очень элементарными, действиями и может производить их самостоятельно. В этот момент происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый... Аффект переносится с предмета на человека, стоявшего до этого за предметом. Благодаря этому взрослый и его действия начинают выступать перед ребенком как образец.» (213, с.321). При поддержке взрослых ребенок начинает «осваивать» образцы, принимая роли взрослых в игре. С другой стороны, играя, дошкольник начинает открывать для себя новые стороны обыгрываемых в ролях образцов. «В ней (игре) происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым» (213, с.323). Дошкольный возраст завершается возникновением нового мотива - стать взрослым на самом деле. «Ведь ребенок, сколь эмоционально не входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, т.е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив - стать взрослым и реально осуществлять его функции.» (213, с.323). Желание поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую деятельность, по мнению Д.Б.Эльконина и Л.И.Божович, знаменует конец дошкольного возраста. Игра и учебная деятельность предполагает наличие у ребенка отношения к образцу. В игре - это принятие на себя роли взрослого, в учебной деятельности
— желание освоить некоторую деятельность, демонстрируемую учителем. И в
игре, и в учебной деятельности присутствует новое желаемое для ребенка «Я», но в игре ребенок назначает себя человеком с новыми качествами, а в учебной деятельности проделывает огромный труд, чтобы овладеть этими качествами реально. В игре и вместе с игрой развивается воображение и воля (Д.Б.Эльконин, Л.С.Выготский). Образ нового «Я» появляется в игре, но возможность вообразить себя другим во всех конкретных деталях и иметь волю использовать этот образ как план изменения себя свойственна ученику (Д.Б.Эльконин, Л.С.Выготкий, В.В.Давыдов, Е.Е.Кравцова, Г.Г.Кравцов, ГА.Цукерман и др.).
Модели форм деятельности. Гипотеза о структуре форм деятельности при переходе от игровой деятельности к учебной
На существование переходных форм деятельности между игрой и учебной деятельностью указывали некоторые исследователи. Это игро-учебная и учебно-игровая деятельность у Ю.В.Громыко, «кентавр-формы» С.Г.Якобсон, Ш.Амонашвили, М.М.Буске и др., переходные формы Недоспасовой В.А., Е.А.Бугрименко и Б.Д.Эльконина (58, 7, 30, 26, 97, 86, 135, 130, 129, 168, 211). Смысл этих «кентаврических» форм можно понимать либо как обучение ребенка в игре, либо как применение игровых принципов и приемов в обучении. Ш.Амонашвилли (7, с. 82 - 93) вводит в учебную деятельность приемы, характерные для игры, с его точки зрения позволяющие ребенку осуществить свободу выбора в действиях, чего учащийся лишен в чисто учебной форме. Дидактическая игра, напротив, вводит в игру учебные моменты. М.М.Буске (30) проводит различение учебных игр и обучающих игр и рассматривает игру как материал для обучения. Е.А.Бугрименко (26), Б.Д.Эльконин (210) используют игру как способ перевода мыслительного содержания в действие в ролях, само содержание понимается ребенком за счет рефлексии индивидуального и коллективного действия, перевод содержания в действие и определение ролевых позиций совершается взрослым. Для Ю.В.Громыко (58) игровая и учебно-игровая форма отличается от учебной характером представленности образца в совместной деятельности, в первом случае появление образца зависит от взаимоопределения детей и взрослого, в учебных формах воспроизводимый образец не зависит от понимания и определения учащегося. Вторым отличием игровых форм от учебных является открытость или закрытость, то есть изменяемость или не изменяемость позиционной структуры деятельности. Какова логическая структура, модель кентаврических или переходных образований с точки зрения анализа их деятельностной формы? Чем отличается структура деятельностной формы переходных образований от игровой формы и учебной? В какой функциональной связи присутствуют в переходных образованиях игровая и учебная мыследеятельность?
Основания, выделенные выше для сопоставления игровой и учебной форм деятельности, позволяют сделать предположения о структуре форм деятельности при переходе от игры к учению-обучению. Изменение по параметрам представленности образца, действий по воспроизведению образца и управлению логически задают четыре формы организации мыследеятельности: игровая форма, учебно-игровая форма, игро-учебная форма и учебная форма (учение-обучение).
Изменение по одному из трех параметров меняет структуру формы деятельности в целом. Таким образом, мы получили две переходные формы организации мыследеятельности между игровой и учебной формами.
Учебно-игровая форма деятельности. .
В учебно-игровой форме появляются удержание осваиваемой деятельности (или ее фрагмента) в функции образца и игра в предлагаемый взрослым образец деятельности. Ребенок самостоятельно определяет, как именно он будет обыгрывать образец, что он будет делать на самом деле, а что понарошку. Учебно-игровая форма предполагает понимание и принятие ребенком определенного демонстрируемого культурного образца деятельности, которым ребенок не владеет, но который может быть освоен и реализован ребенком. С точки зрения взрослого, организующего деятельность, содержание деятельности является учебным: ребенку демонстрируется образец для освоения, от ребенка требуется принятие его как образца для усвоения, ребенок осуществляет игру — перевод образца в разыгрывающую деятельность и установление правил разыгрывания. Но понимать учебно-игровую форму как реализацию учебного содержания в форме игры было бы неправильно с точки зрения применения категориальной пары форма-содержание по отношению к системе, включающей деятельность взрослого и деятельность ребенка. Поскольку ребенок играет, содержание его обыгрывающей деятельности может быть любым: демонстрируемый взрослым образец (конструирование, исследование, осуществление действий счета, звукового анализа и т.д.), взаимодействие с товарищами по игре, коммуникация со взрослым и т.д. Сама же форма совместной детско-взрослой деятельности не является ни игровой, так как взрослый вряд ли согласится менять по ходу действия образец, ни учебной, так как правила воспроизведения образца и аспекты понимания образца устанавливаются ребенком, а не учителем. При использовании данной формы организации деятельности в обучении в деятельности взрослого по сравнению с учебной формой возникает этап установления совместного с ребенком видения и понимания той мыследеятельности, которая для взрослого выступает образцом для воспроизведения, а так же появляется специфика в работе с обыгрывающей деятельностью ребенка как с разными эксплицированными вариантами понимания ребенком образца.
Игро-учебная форма деятельности.
Вторая переходная форма организации деятельности - игро-учебная. Об этой форме можно говорить в том случае, когда игра в образец становится материалом для постановки учебных задач. Несоответствие между образцом и воспроизведением образца ребенком предполагает обнаружение точек несоответствия и разворачивание отработки фрагментов образца. В этой форме взаимодействие между ребенком и носителями образцовой мыследеятельности состоит в установлении нормы осуществления деятельности. Предметом игры становится организация деятельности по воспроизведению образца, то есть управление. В этой форме ребенок будет варьировать и менять правила воспроизведения образца, что отличает эту форму от учебной формы. Если в учебно-игровой форме ребенок играет в образец демонстрируемой мыследеятельности, то в игро-учебной форме ребенок играет в воспроизведение образца (в учебно-игровую форму). Речь идет о структуре формы деятельности, в данном случае игра и учебная деятельность не выступают по отношению друг к другу ни как содержание к форме, ни как материал к форме и содержанию. Содержанием игровой, учебной, учебно-игровой и игро-учебной формы может быть любая деятельность или ее фрагмент, так же как и фрагмент мыследеятельности или сама форма деятельности. Так, например, в конструирование как содержание можно играть, конструирование можно осваивать в учебной форме, также как в учебно-игровой или игро-учебной. Таким образом, мы получили четыре самостоятельные формы организации деятельности, а не игру в форме обучения, не обучение в форме игры, не игру с элементами учебной деятельности и не учебную деятельность с элементами игры
Тезис о социально-исторической целевой заданности имеющихся институциональных форм образования (ГЛП.Щедровицкий, Ю.В. Громыко, В.И.Слободчиков, М.Коул и др.) заново ставит вопрос о том, какой характер имеет процесс изменения форм деятельности: является ли изменение форм деятельности переходом от этапа к этапу, обусловленным психологическим развитием ребенка (этапы естественного процесса), сменяют ли формы деятельности друг друга в связи с логикой формирования в процессе обучения или образования (этапы искусственного процесса), формы деятельности появляются в зависимости от необходимости и возможности общности включать в эти формы ребенка (социально-нормативный искусственно-естественый процесс).
Искусственно-естесственноя природа процессов развития, с одной стороны, кажется очевидной (Выготский J1.C, Запорожец А.В. и др.) и признанной всеми психологами. С другой стороны, роль искусственной и естественной составляющих в процессе, например, перехода от игры к учебной деятельности, совсем не очевидна. Является ли воздействие взрослого искусственной составляющей, вызывающей с необходимостью естественные изменения в ребенке (против чего выступали А.В.Запорожец (78), М.Коул (88))? Что представляет собой спонтанность ребенка, и можно ли описывать его поведение или деятельность как естественную составляющую искусственно-естественного процесса, удовлетворяясь различением искусственного как процедур действия экспериментатора, и естественного как условия протекания процесса. По мнению А.Г.Лидерса, категория естественного еще недостаточно проработана в психологии, поэтому при описании перехода ребенка от игровой деятельности к учебной необходимо провести анализ роли искусственной и естественной составляющих этого процесса.
Из понимания перехода ребенка как искусственно-естественного процесса следует то, что четыре формы не являются последовательными этапами естественного процесса, а являются формами организации индивидуальной деятельности в коллективной мыследеятельности, бытующими в общности и в разной мере доступными для детей того или другого возраста. В исследованиях перехода ребенка от одного типа деятельности к другому в центре внимания всегда оказывались изменения, происходящие в ребенке. Схематически предмет исследования может быть представлен следующим образом:
link3 Методика исследования link3 Сложность исследования связана, с одной стороны, с тем, что крайне трудно обозначить границу, точку перехода и смены формы деятельности с одной на другую. С другой стороны, поскольку объектом исследования является деятельность, осуществляемая в коллективной и индивидуальной форме, естественнонаучный метод исследования в данном случае не применим. Согласно Ю.В.Громыко и В.В.Давыдову речь в данном случае должна идти о методе формирующего эксперимента, поскольку:
«1. Естественно-научный эксперимент строится исходя из представления, что воспроизводимый в его структуре объект существует сам по себе, естественно-натурально. Формирующий - предполагает построение или порождение объекта внутри его структуры, после чего он становится предметом изучения.
2. Естественно-научный - строится на монопредметной идеализации, выделенной внутри данного предмета. Формирующий - является комплексным и полидисциплинарным и предполагает либо использование одновременно нескольких идеализации, либо построение на основе принципов конфигурирования новой идеализации.
3. Естественно-научный - средство организации и технологии исследовательского поиска. Формирующий - помимо исследования включает элементы проектирования.
4. Естественно-научный - опирается на критерии истинности. Эффективность формирующего оценивается с точки зрения реализуемости проектной идеи и анализа последствий.
5. Естественно-научный эксперимент обеспечивает исследовательскую деятельность исключительно внутри социального института науки. Формирующий - наряду с научно-исследовательской позицией обеспечивает соорганизацию и связи управленцев, учителей, учащихся, методистов, родителей» (61).
Поскольку преобразование формы детской деятельности не является естественным процессом, а происходит как искусственно-естественный процесс, логично использовать для исследования метод, содержащий в себе как элементы исследования так и элементы проектирования.
Каузально-генетический метод работы Л.С.Выготского строился на принципе связи обучения и развития, в том плане, что воспитание и обучение рассматривалось как механизм развития. Изменение процесса образования, следовательно, будет менять развитие психических структур ребенка. Исследуя появление новообразований в ходе образовательного процесса, мы тем самым можем установить генезис этих новообразований и определить формирующее влияние на него образовательных воздействий.
Продолжением генетического метода стал метод -формирующего эксперимента, предложенный ПЛ.Гальпериным, который считал, что «только в генезисе раскрывается подлинное строение психических функций: когда они окончательно сложатся, строение их становится неразличимым, более того -«уходит вглубь» и прикрывается «явлением» совсем другого вида, природы и строения» (46). В формирующем эксперименте исследуется то, что формируется. Исследование смены формы деятельности, согласно данной точке зрения, можно проводить в специально созданных условиях, вызывающих эту смену. Таким образом, исследуется не «размытый» период дошкольного и начального школьного детства, в котором надо выявить закономерность и положить саму границу появления новой формы организации деятельности у ребенка. Напротив, организуется вызов или инициация у ребенка новой формы деятельности.
Формирующий эксперимент применялся к исследованию появления новых психических функций и способностей (В.В.Давыдов, Н.Г.Алексеев, В.В.Рубцов, В.В.Репкин, Г.Н.Кудина и З.И.Новлянская, НЛ.Михайленко, Н.Д Соколова., Е.Е. Кравцова и др.). Для нашего исследования нужно построить экспериментальные условия, вызывающие появление у ребенка новой формы деятельности. Игра и учебная деятельность, как правило, исследовались методом наблюдения или в формирующем эксперименте. Исследование строилось на сопоставлении нормы, выдвигаемой в качестве гипотезы, и реального осуществления этой нормы в деятельности, независимо от разности вариантов формирующего эксперимента (нормативный метод или нормативно-конфликтный метод). В нашем исследовании формирующий эксперимент не может быть использован в том виде, как он существует. Предметом нашего исследования является переход от игровой формы деятельности к учебной. В этом случае, если мы предполагаем как норму - норму учебной деятельности, мы не можем охватить исследованием этап игровой деятельности. Если же мы как норму берем игровую деятельность, из поля формирования у нас выпадает учебная деятельность.
Другая особенность применения метода формирующего эксперимента состоит в том, что ребенок не является источником новой формы организации деятельности (Ю.В.Громыко, Г.П.Щедровицкий, В.Т.Кудрявцев, Е.Е.Кравцова, Г.Г.Кравцов). Носителем формы организации деятельности является общность, а ребенок либо способен войти и действовать в этой форме, либо нет. Согласно Г.П.Щедровицкому, при исследовании необходимо учитывать нормативно-логический контекст деятельности, в которую входят дети и взрослые, и индивидуальный план реализации деятельности отдельными детьми (202). Причем нормативно-логический план задает объективную основу для исследования. Многие исследователи использовали в исследовании модели организации деятельности для выяснения механизмов формирования способностей (В.В.Рубцов, Р.Г.Надежина, Б.Д.Эльконин, В.С.Библер и др.). Нам кажется возможным применить метод формирующего эксперимента, задав в виде логической нормативной схемы модель позиционной организации пространства деятельности.
Экспериментальную часть составляет реализация модели позиционно организацованного пространства деятельности в разновозрастной детской группе. Предполагается первоначальное естественное разделение детей разновозрастной группы на две позиции, соответственно на учебную и игровую. Экспериментально будет проверяться гипотеза о возможности создать такое пространство в разновозрастной группе, а также гипотеза о влиянии этого пространства на изменение индивидуальной деятельности детей. Таким образом, будет исследоваться изменение формы деятельности ребенка в условиях позиционно организованного пространства коллективной деятельности.
Предлагаемый метод представляет собой модификацию формирующего эксперимента. Исследование направлено на получение в экспериментальных условиях прецедента перехода ребенка от игровой формы организации деятельности к учебной (Метод прецедентов рассматривался как самостоятельный метод в работах О.И.Глазуновой, Н.Г.Алексеева, В.И.Слободчикова, В.К-Рябцева). На основе теоретических моделей учебной, игровой, учебно-игровой и игро-учебной форм деятельности, а так же проекта позиционно организованного пространства деятельности конструировался и реализовывался эффект индивидуального развития, связанного с вхождением ребенка в новую для него форму деятельности. На основе полученных в эксперименте данных проведено описание процесса изменения формы индивидуальной деятельности ребенка.
В данной работе не ставилась задача проведения статистического анализа результатов. Главным для исследования был качественный анализ наиболее показательно выраженных особенностей осуществления деятельности детьми в условиях работы в разновозрастной группе, поэтому в экспериментальной части приводится описание нескольких типичных характеристик осуществления индивидуальной деятельности, и не приводится описание деятельности всех детей, участвовавших в эксперименте. По этой же причине в работе описан эксперимент, состоящий из двух этапов, что, на наш взгляд, позволило описать полный цикл изменения формы деятельности ребенка в позиционном пространстве детской разновозрастной группы.
