Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Специфика литературно-художественной коммуникации.
1.1. Проблема субъекта художественной деятельности. Специфика общности «автор - адресат» с. 14-31.
1.2. Подходы к изучению литературно-художественной деятельности в психологии и педагогике: диалогические и недиалогические модели с. 31-40.
1.3. Общее и отличное у литературно-художественной деятельности дошкольника и игры с. 40-51.
1.4. Знаково-символический характер литературно-художественной деятельности и онтогенетическая шкала литературного развития с.51-65.
Глава 2. Экспериментальное изучение особенности становления дошкольника как субъекта совместной литературно-творческой деятельности со взрослым и сверстником.
2.1. Основные принципы организации совместной литературно-художественной деятельности. Общая структура эксперимента с. 66-84.
2.2. Особенности развития совместной деятельности дошкольника и взрослого по конструированию сюжета по канонам народной волшебной сказки и развитие литературных способностей в онтогенезе (от 2,5 до 7 лет) с. 84-92.
2.3. Становление субъекта в совместной литературно-творческой деятельности (отношения «ребенок-рассказчик - взрослый-слушатель») с. 92-110.
2.4. Становление субъекта в совместной литературно-творческой деятельности (отношения «ребенок-рассказчик - ребенок-слушатель») с. 110-143.
Глава 3. Особенности становления дошкольника как субъекта литературно-творческой деятельности (анализ результатов исследования).
3.1. Анализ результатов эксперимента с. 144-162.
3.2. Варианты траекторий литературного развития старших дошкольников с. 162-173.
Выводы с. 174.
Список литературы с. 177-198.
Приложения.
- Проблема субъекта художественной деятельности. Специфика общности «автор - адресат»
- Основные принципы организации совместной литературно-художественной деятельности. Общая структура эксперимента
- Анализ результатов эксперимента
Введение к работе
Актуальность работы: Современные исследователи отмечают снижение многих показателей качества жизни ребенка, особенно в сфере духовно-нравственного здоровья, сокращение периода дошкольного детства из-за сложившейся практики дошкольного воспитания, кризис игровой культуры и пр. (В.В. Абраменкова, С.Л. Новоселова, Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова), что негативно отражается на развитии детей. Отмечены, в частности, недостаточно развитое воображение, отсутствие творческой инициативы и самостоятельности мышления, нарастание проявлений агрессивности и отчужденности у современных дошкольников (Смирнова О.Е., Гударева О.В., 2005)). Все это диктует необходимость поиска эффективных и органичных для ребенка-дошкольника условий развития его способностей, становления субъектности как интегральной характеристики, проявляющейся в самостоятельности, произвольности, творческости.
Одним из уникальных «инструментов» развития духовно-нравственных, интеллектуальных, эмоциональных способностей человека является художественная литература. Признано также, что мощным развивающим потенциалом обладает творчество, творческая деятельность (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, О.М. Дьяченко и др.); условием становления субъектности является деятельность совместная (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, В.Т. Кудрявцев). Раскрытие в исследовании и использование в педагогической практике совокупности указанных возможностей становления субъектности ребенка и его психического развития в феномене совместной литературно-творческой деятельности дошкольников представляется перспективной задачей. Она требует выявления условий становления как самой литературно-художественной деятельности, так и ее субъекта.
Цель исследования: выяснение роли специфической общности «рассказчик — слушатель» и специальных средств организации совместной
4
литературно-творческой деятельности - карточек с изображением
персонажей, предметов и мест действия, в становлении субъектности
дошкольника в этой деятельности.
Объект исследования: совместная литературно-творческая деятельность дошкольников.
Предмет исследования: условия становления у дошкольников субъектности в совместной литературно-творческой деятельности.
Гипотеза исследования: Возникновение позитивных взаимоотношений дошкольников со взрослым и сверстником в рамках специфической общности «рассказчик - слушатель» и опора на знаково-символические средства (карточки) способствуют становлению субъектности у дошкольников в литературно-творческой деятельности, что проявляется в форме интеллектуальных, ценностных и коммуникативных новообразований.
Задачи исследования: 1) Выявление характеристик субъектности у дошкольников в литературно-творческой деятельности. 2) Описание особенностей детско-взрослой общности в совместной литературно-творческой деятельности. 3) Изучение становления субъекта в совместной деятельности в паре «ребенок-рассказчик - ребенок-слушатель». 4) Изучение влияния совместной литературно-творческой деятельности на развитие интеллектуальных, коммуникативных и специальных - литературных способностей дошкольников.
Методологической основой исследования являлись культурно-историческая парадигма (Л.С.Выготский), теория деятельности в современной интерпретации - субъектный подход в психологии развития (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, В.В. Рубцов, В.Т. Кудрявцев и др.), современные интерпретации теории онтогенеза человека (В.И.Слободчиков, Е.И. Исаев, Г. А. Цукерман, Е.Е. Кравцова и др.).
Методы исследования: изучение литературы в области философии, эстетики, культурологии, литературоведения, психологии, педагогики и библиотековедения (включая диссертационные работы); экспериментальные
5 методы (констатирующий, диагностический и формирующий эксперименты);
качественный и количественный анализ экспериментальных материалов.
Научная новизна исследования: 1) Описан онтогенез литературно-творческой деятельности на протяжении дошкольного детства (как совместной деятельности ребенка и взрослого). 2) Изучены особенности детско-взрослой общности в совместной литературно-творческой деятельности. 3) Выявлена роль совместной литературно-художественной деятельности в паре «ребенок -взрослый» и затем - «ребенок - ребенок» в становлении субъектности у дошкольников. 4) Выявлены характеристики субъектности дошкольника в совместной литературно-художественной деятельности.
Теоретическая значимость исследования: 1) Рассмотрение литературно-художественного творчества и художественного восприятия как единой системы художественной коммуникации в ее исходной форме реально-практического диалога рассказчика и слушателя дало возможность выяснить условия организации литературного развития дошкольников, а также развития их интеллектуальных, эмоциональных и коммуникативных способностей. 2) Показано влияние взаимоотношений дошкольников со взрослым и со сверстником в рамках специфической общности «рассказчик - слушатель» на становление и развитие литературно-творческой деятельности детей. 3) Описаны особенности становления и развития субъектности у дошкольников как самостоятельности, произвольности и опосредствованности, способности к децентрации как в совместной, так и в собственной литературно-творческой деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в разработке подхода к активизации литературного и общепсихологического развития детей дошкольного возраста, т.е. в вооружении педагогов и родителей эффективным способом организации совместной творческой деятельности детей (работа описана в методических пособиях и статьях автора).
Положения, выносимые на защиту: 1) Позиционно-ролевые отношения внутри общности "ребенок-рассказчик - взрослый-слушатель", а затем
"ребенок-рассказчик - ребенок-слушатель" и специальные средства -карточки с изображением персонажей, предметов и мест действия - являются психологическими основаниями становления литературно-творческой деятельности у старших дошкольников. 2) В совместной со взрослым, а затем и со сверстником литературно-творческой деятельности происходит становление у дошкольника качеств субъектности. 3) Субъектность (понимаемая как самостоятельность, произвольность, опосредствованность поведения и способность к децентрации), становящаяся и развивающаяся в совместной литературно-творческой деятельности, проявляет себя в форме интеллектуальных, эмоциональных и коммуникативных новообразований у дошкольников.
Экспериментальная база: московские дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) и учебно-воспитательные комплексы (УВК) №№ 176, 732, 1305, 1642, 1662, 2036 и психологическая консультация при Центре профилактической медицины, а также ряд общеобразовательных и специализированных школ г. Москвы.
Апробация и внедрение результатов исследования: Работа проводилась в течение десяти лет. Испытуемыми в контрольных и экспериментальных группах были дошкольники 2,5-7 лет шести московских детских садов и первоклассники московских школ. В эксперименте приняли участие 358 детей (проанализировано более 600 сказок, сочиненных испытуемыми-детьми). По результатам исследования прочитан спецкурс для студентов вечернего отделения - педагогов дошкольных образовательных учреждений в Московском городском педагогическом университете (2002-2003 и 2003-2004 учебные годы), прочитаны доклады и сообщения на 7 научных и научно-практических конференциях (включая 4 международные). Результаты исследования отражены в 15 публикациях объемом 12,3 п.л.
Достоверность результатов исследования обеспечена: 1) большим массивом обследованных детей; 2) применением методов математической статистики при обработке материалов исследования; 3) соответствием
7 полученных результатов исходным представлениям и теоретическим
конструкциям других исследователей дошкольного детства.
*
Анализ понятий "субъект деятельности», «творчество», «совместность», «общность», «позиция» в современной психологии, философии и педагогике.
Проблематику субъекта деятельности и феномена субъектности разрабатывали многие отечественные психологи (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.И. Слободчи-ков, Е.И. Исаев, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, В.Т. Кудрявцев, B.C. Лазарев, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, А.К. Дусавицкий, А.Л. Венгер, В.И. Мороса-нова и др.). Субъект характеризуется как человек, способный к произвольному и опосредствованному поведению, творчеству, рефлексии и самостоятельности, целеполаганию и проектированию хода развития собственных способностей, умению координировать собственную позицию с позициями других и выходить за пределы предустановленного - быть "свободным, целеустремленным, целостным, развивающимся существом» (Петровский В.А, 1996; с. 12). Субъект-ность связывается с идеальной формой и культурой (Зинченко В.П., 1996).
Только ли «реальность сознания» присуща субъекту (Воробьева Л.И.; с. 157)? С.Л.Рубинштейн писал о том, что субъект тождествен со своими деяниями, «существуя не помимо и вне их, а в них... субъект, определяясь своими деяниями, этим самоопределяется" (1997; с. 154). По А.В. Запорожцу, действие становится как бы внешним объектом, даже внешним субъектом (Запорожец А.В., 1986; с. 190). Субъект является тем, "кто осуществляет особые действия по развитию целостной деятельности, направленные прежде всего на «расширенное воспроизводство» ее ориентировочно-смысловой основы» (Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., 2001а; с. 28). Самочинное развитие деятельности (Богоявленская Д.Б., 1999) возможно при выходе за границы предустановленного (Петровский В.А., 1996), что ведет к трансформации личного опыта (Пантина Н.С., 1996). «Активно выходя в область
8 непредрешенного, человек принимает на себя ответственность за исход,
проявляя тем самым свою «причинность» в качестве субъекта действия (свое
авторство); соотнося задуманное и осуществленное, человек устанавливает
состоятельность своего бытия как субъекта; в актах подобного соотнесения
рождается его «рефлексивное Я» («Я в себе и для себя» и «Я в другом и для
другого») (Петровский В.А., 1996; с. 280-281). (Ср.: субъектность - это не
только «способ организации человеком своего собственного поведения»
(Эльконинова Л.И., 2004; с.70), но и способность «вступить в особые
отношения» с самим собой, обратиться к самому себе» (Кудрявцев В.Т.,
Уразалиева Г.К., 2001; с. 17). Онтогенез субъектности человека "всегда связан с
совладанием собственным поведением, реакциями, внутренними состояниями,
с целеполаганием и проектированием хода развития собственных
способностей» (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 2000; с. 164). Человек как
субъект развивается всю жизнь (Брушлинский А.В., 2003). Переход в «режим»
саморазвития (как критерий субъектности) происходит через особое действие
или систему действий; уже в младенчестве, при использовании ребенком
игрушки как знака - способа управления взрослым, «впервые получает свое
культурно-опосредованное оформление голос детской субъектности»
(Кудрявцев В.Т., Уразалиева Т.К., 2001а; с. 29). Первые признаки субъектности
появляются как «телесно-чувственная достоверность мира и как практическая
неопровержимость мироощущения и самоощущения» (Слободчиков В.И.,
Исаев Е.И., 2000; с. 238). Зарождение субъектности, "развитие сознания
собственной самости, действительное одушевление само-бытия ребенка
происходит в процессе совместной предметной деятельности" (Слободчиков
В.И., Исаев Е.И., 2000; с. 247). Исходной является деятельность коллективная,
«в которой снимается дихотомия субъективного и объективного, внешнего и
внутреннего (Витгенштейн)» (Лекторский В.А., 2001; с. 59). В качестве
исходной единицы развития следует полагать не просто орудийное действие, а
совокупную деятельность (Зинченко В.П., 2004). Индивидуального субъекта
определяют по его неповторимому вкладу в целостную деятельность, по
9 степени участия ребенка и взрослого в ее «проектировании», построении и
развитии (Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., 20016; с. 18). Феномен детства-это
феномен действа, главным итогом которого выступает порождение в ребенке
субъекта и последующее овладение им собственной субъектностью (Кудрявцев
В.Т., Уразалиева Г.К., 20016; с. 29-30).
Другая проблема - становление субъектности в историческом аспекте. Когда субъект и личность появляются на «исторической» шкале (в культуроге-незе)? В ситуациях разрыва, неопределенности, кризиса (войны, смута, стихийные бедствия, реформы, революции и пр.), человек получал возможность поступка, свободного выбора, проявлял себя как деятель - субъект, личность. Насколько, однако, эта личность была духовно независима? Она почти не отделяла себя от некоей общности - своего рода, своей общины и пр. Становление субъектности зафиксировано в средневековом фольклоре (в жанре народной волшебной сказки, былины и пр.); этот фольклор не просто дошел до наших дней, но продолжает оказывать влияние на формирование субъектности новых поколений. (Способ оформления субъектности в народной волшебной сказке будет рассмотрен в разделе 3.)
Субъектность рядом авторов связывается с творческостью. Поскольку это понятие включает в себя два взаимосвязанных аспекта: как деятельность по созданию продукта, получению нового результата (Т.В. Кудрявцев, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский и др.) и как процесс достижения результата (Л.С. Выготский), в котором реализуются потребности и способности, происходит саморазвитие личности, в определении творчества наблюдаются три подхода - гносеологический, аксиологический и объединяющий их целостный. Первый характеризует творчество как поиск способов решения нестандартной задачи в условиях неопределенности (А.Г. Асмолов, А.Н. Поддъяков); второй подход ориентируется на культурологическую парадигму, фокусирующую личность человека в целом и рассматривающую творчество как прорыв человека в неизвестное будущее на основе проникновения в глубины собственной экзистенции или как поток развития, постигаемый с
10 помощью интуиции ((К. Ясперс, А. Бергсон). Творчество почти естественно,
интенционально, внеимперативно и раскрывается только во внутреннем опыте
(Апресян Р.Г., 1996).
Внутри «целостного» подхода можно выделить взгляды Л.С. Выготского на творчество как систему взаимоотношений личности и мира (Леонтьев А.А., 1998). В творчестве реализуется универсальность человека (Непомнящая Н.И., 2005). В.В. Давыдов определял акт творчества как «реальное преобразование предметной действительности, культуры и самого себя» (1996; с. 55). Творческость понимается как личностная характеристика, но не как набор личностных черт, а как реализацию человеком собственной индивидуальности (Яковлева Е.Л., 1996; с. 30); характеристики творческости процессуальны: она развертывается в процессе субъект-субъектного взаимодействия и всегда адресована другому человеку (Там же).
Хотя категории общность, сознание и деятельность как всеобщие способы бытия человека "одновременно являются и следствиями, и предпосылками друг друга, сохраняя при этом свою сугубую специфику» (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 2000; с. 162-163), попытки выявить исходный пункт в системе взаимосвязанных категорий предпринимались неоднократно. Системообразующим основанием для исследования генезиса отношений ребенка к окружающему миру, другим людям и к себе самому признается совместная деятельность (Абраменкова В.В., 2001), (Лекторский В.А., 2001), общность (Спо-бодчиков В.И., 2001; с. 50). Co-бытийная общность "есть целостная система связей и отношений, т.е. одновременно выступает в двух ипостасях: как структурная организованность и как связанная общность" (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 2000; с. 173-174). Общность в контексте особого пространства, где «происходит рождение и развитие субъективности человека» (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 2000; с. 170) рассматривалась плеядой философов: М. Бубером, М. Хайдеггером, Г. Марселем, К. Ясперсом, отечественными авторами А.С.Хомяковым, С.Соловьевым, М.М.Бахтиным, А.А.Ухтомским, А.А. Майером, С.Л.Франком и др.
Как может быть построена общность? Первый подход заключается в том, что, по словам М.Дюверже, «общность не создают - ее обнаруживают». Она представляет собой высший способ ассоциации, основанной на близости (географической, психологической, кровнородственной или духовной) и характеризуется естественностью, спонтанностью. В общности оказываются автоматически: индивид естественно принадлежит к своей семье, деревне, родине, расе. А обнаружение общности как «тождества душевных состояний» индивидов возможно вследствие «попадания в один бытийный контекст... одинаковый экзистенциальный опыт" (Воробьева Л.И., 2004; с. 156).
Второй подход предполагает выявление условий создания общности. Так, включение в общность начинается с принятия друг друга в качестве деятелей (Бариленко Н.В., 1996); процедура выстраивания учебной общности состоит в том, «чтобы учить детей координировать вопрос и ответ, видеть в разных ответах не ошибку, а разные точки зрения и договариваться, согласовывать свои точки зрения» (Слободчиков В.И., Цукерман Г.А., 1990; с. 34); строит общность "сообщество болельщиков", экранирующее действие в виде ожиданий, оценок, санкций (Эльконин Б.Д., 2004). Общность порождается в акте причастия (Эльконин Б.Д., 2001); не все типы совместной деятельности порождают общность: основанный на инструктивно-исполнительских началах («делай как я») и имеющий внешне-проблемную форму («делай со мной»), в отличие от «сократической беседы» общность не устанавливают (Кудрявцев В.Т., 1997). Сообщество развивается через общность: «...Согласно Л.С. Выготскому, развивается не сам по себе ребенок, а особая органическая (позднее - гармоническая) общность - двухполюстная система «ребенок -взрослый» (Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., 20016; с. 18).
Наиболее целостной, интегративной характеристикой "всего образа жизни человека, достигшего полной самоопределенности, самотождественности, ставшего в полном смысле субъектом собственной жизнедеятельности» (Слободчиков В.И., Цукерман Г.А., 1990; с. 28-29) признана "позиция". Этот термин имеет два значения: 1) как указание на место кого-то (или чего-то) относитель-
12 но других объектов или субъектов относительно некоторого объекта (Стара-
гина И.П., 2004; с. 50). В этом значении она часто отождествляется с «ролью»; 2) как продукт, итог неких действий субъекта, его психического развития, например, как образование связи между субъектами.
В определении понятия «позиция» во втором значении нет однозначности даже у одного автора. Так, по Е.А. Бугрименко, позиция - это одновременно и функциональный орган, и тип опосредствования, и способ видения, заданный через противопоставление реальной и условной точек зрения: «...это всегда взгляд, соотнесенный со своим собственным видением, и, таким образом, форма включения видения Другого... в собственное действие» (2004; с. 90). (Ср. «Позиционное действие, проявляющееся, в частности, в умении рассматривать одно и то же явление с разных, подчас противоречивых точек зрения, реконструируя основания этих точек зрения» (Цукерман Г.А., 2005; с. 85). Позиционность является отношением инструментальных действий - их способов (Бугрименко Е.А., 2004; с. 90). В этом, втором, значении термин «позиция» совпадает с формой описания любых связей и отношений между людьми: «Эти связи и отношения, в которых оказались люди, должны быть характеризованы через: а) места (полюса, валентности), распределенные между участниками некоторой общности; б) характер, образ, способ действий, адресованных другим участникам отношений и связывающих их; в) картину мира, образ себя, других людей, всей ситуации взаимодействия, которая открывается с этого места в результате таких действий. Единство места, действия и субъективной картины мира и есть та интегративная единица психологического анализа, в которой органично слиты (но не склеены, не спутаны) и натуральная (социальная) телесность интерпсихического, и деятельностные, и субъективные его характеристики» (Слободчиков В.И., Цукерман Г.А., 1990; с. 28). В этом значении «позиция» противопоставляется «игровой роли» в рамках свободных общностей как более высокий этап ее развития - как внеситуативное образование (Там же).
13 Синонимом «позиционному действию» или «рефлексивной позиции»
можно считать «субъектное действие», «субъектную позицию» (Солнцева О.В.,
2000) и "внутреннюю позицию" (Кравцова Е.Е., 1991). Описана позиция с точки
зрения деятельности согласования (Пантина Н.С., 2001).
Итак, понятия, связанные с субъектностью человека, находятся в настоящее время в процессе становления, взаимоуточнения; что не отменяет возможности их использования при разработке и описании результатов экспериментального исследования.
Наше рабочее определение субъектности и субъектной позиции дошкольника опирается в первую очередь на представление о самостоятельности, произвольности и опосредствованности его поведения и способности к децентрации (Л.С. Выготский, Ж.Пиаже, Д.Б. Эльконин и др.) -умении ребенка координировать собственную позицию с позициями других.
Проблема субъекта художественной деятельности. Специфика общности «автор - адресат»
Начнем рассмотрение вопроса с «анализа ставшего, анализа функциональной структуры некоторого целого» (Зинченко В.П., 2005; с. 69) - развитой литературно-художественной деятельности. Проблемы художественного восприятия и творчества можно представить как цепь парадоксов, происхождение которых - реальная диалектика, противоречивость, богатство сферы художественного (см. нашу статью (2002а); но можно рассмотреть и как проблемы субъекта художественной коммуникации. Так, при изучении вопроса об источниках и сущности художественного произведения (что есть художественный текст: отражение бытия и/или само бытие? Бытия в целом или его части (аспекта)?) неизбежен выход на проблему субъектности - кто (или что) посредством текста говорит с нами и кого мы "вычитываем" из текста? Текст -это послание и/или средство самовыражения?
Художник создает одновременно и новое видение мира, образ мира и, в то же время, "реальность смертной плоти мира" (Бахтин М.М., 2000а; с. 209). Произведению искусства свойственна широта онтологических допущений (Андреев А.Л., 1980); это "не исследование действительности или рассуждение о ней, а сама действительность в очищенной логике своего развития и завершения" (Гальперин П.Я., 1971; с. 128). В нем есть энергия, устремление, постоянное движение, строительство, синтез, жизнь, асимметрия между динамикой и статикой, вечным и временным, добром и злом, жизнью и смертью (Зинченко В.П., 1996). Согласно "онтологическому" подходу, посредством текста бытие говорит с нами через Автора как свое орудие (Кузнецов В.Г., Кузнецова И.Д., Миронов В.В., Момджан К.Х., 2002), бытие приоткрывает свою тайну в поэтическом языке (Реале Д., Антисери Д., 1997): "Лишь имеющееся в распоряжении слово наделяет вещь бытием... Слово начинает светиться как то собирание, которое впервые вводит присутствующее в его присутствование" (Хайдеггер М., 1993; с. 303, 312). Смягченный вариант: произведение искусства есть не условие бытия вещи, но орган жизни (Сенокосов Ю.П., 2000), особая форма проявления жизни (Воробей Ю.Д., 1984).
"Субъектный" подход представлен несколькими разновидностями: 1) конечной инстанцией, говорящей с нами, предполагается непосредственно Автор текста, субъект: он - носитель творческого процесса, выразитель некоей силы, например, надличного или коллективного бессознательного (Ранк О., 1999), (Юнг К.-Г., 1992). Для читателя он выступает как "чужой" (Бахтин М.М., 20006); 2) подлинным Автором текста является читательское "Я" (Сенокосов Ю.П., 2000). Текст "сложен из множества разных видов письма, происходящих из различных культур и вступающих друг с другом в отношения диалога, пародии, спора, однако вся эта множественность фокусируется в определенной точке, которой является не автор... а читатель. ...Рождение читателя приходится оплакивать смертью Автора" (Барт Р., 19946; с. 390-391). Признание постмодернизмом факта этой смерти отрицает традиционную систему взглядов на назначение искусства и - шире - человеческой культуры: "Литература (отныне правильнее было бы говорить письмо), отказываясь признать за текстом (и за всем миром как текстом) какую-либо "тайну", то есть окончательный смысл, открывает свободу... отвергнуть самого бога и все его ипостаси - рациональный порядок, науку, закон" (Там же; с. 390). Скриптор, пришедший на смену Автору, «несет в себе не страсти, настроения, чувства или впечатления, а только такой необъятный словарь, из которого он черпает свое письмо, не знающее остановки; жизнь лишь подражает книге, а книга сама соткана из знаков, сама подражает чему-то уже забытому, и так до бесконечности" (Там же; с. 388-389); 3) субъектом творчества признается текст - вследствие отождествления надличного и бессознательного в качестве творческих сил: "Творец... в высочайшей степени объективен, существенен, сверхличен, пожалуй, даже бесчеловечен или сверхчеловечен, ибо в своем качестве художника он есть свой труд, а не человек. ...С одной стороны, он представляет собой нечто человечески личное, с другой - это внеличностный творческий процесс. ...Органически растущий труд есть судьба автора и определяет его психологию" (Юнг К.-Г., 1992; с. 146, 148). Свойства "надличности" и "коллективности" Автора - причина парадокса вычитывания из чужого текста самого себя: "Читать в себе! ...Я могу лишь повторить слова Паскаля: "Не в писаниях Монтеня, а во мне содержится все, что я в них вычитываю" (Сенокосов Ю.П., 2000; с. 25). Но поскольку интерпретация - это поиск смысла сквозь призму собственного "Я", герменевтика выступает пониманием самого себя через понимание другого (Горский B.C., 1981).
Итак, искусство субъектно по своей природе, как бы различно не понималась эта субъектность, и ему не следует подменять собой бытие: автору достаточно придать своему произведению художественное правдоподобие и тем самым заставить поверить в истинность изображаемых им событий (Мос-тепаненко A.M., Зобов Р.А., 1983). Художественному творчеству присущи установки на чувственно-конкретный характер изображения, эмоциональность, образность, непосредственность, жизнеподобную фигуративность образов (Тасалов В.И., 1983). Художник, обладая особым видением мира, приводит в определенную систему явления, на первый взгляд, совершенно друг с другом не связанные, создает произведение, напоминающее реальность, в формах самой жизни (Мостепаненко A.M., Зобов Р.А., 1983). Этот парадокс объекта искусства, отмеченный И. Кантом, - и сама жизнь, и ее изображение - есть проявление такого его важнейшего свойства как "органичность": "Всякое истинно художественное произведение - "бесконечный организм", "сосредоточенное единство", не покоящееся, но становящееся; здесь нет места целесообразности как абстрактному принципу, опережающему наличную реальность" (Вайман СТ., 1989; с. 344). "В этом замкнутом диалектическом котле (все - цель, все - средство) и выбраживает та самая объективная, из глубины текста сквозящая "непреднамеренность", на которой настаивает Гегель в полемике с Кантом" (Там же; с. 345). Многогранность органичности художественного произведения вытекает из специфики художественного коммуникативного процесса: "Если... кантовская органика привносится реципиентом, то есть надстраивается над текстом, а гегелевская целиком захватывает его изнутри, то гердеровская простирается также и под спудом - словно бы под текстом - на бескрайних эволюционных просторах, свернутых в фокусе художественной памяти" (ВайманС.Т., 1989; с. 354).
Органичности художественного произведения противостоит неорганичность текста. В тексте "осуществляется сама множественность смысла как таковая - множественность неустранимая. ...Текст противостоит произведению своей множественной, бесовской текстурой... В Тексте, следовательно, не требуется "уважать" никакую органическую цельность; его можно дробить" (Барт Р., 1994а; с. 417-419).
Проблема органичности, "природности" произведения искусства выводит на размышления о специфике предмета искусства, который также невозможно понять без понятий «субъектность», «личностность». Поскольку цель искусства - преобразование человека, то, учитывая чувственно-конкретный характер, изобразительность и образность искусства, спецификой его признается показ закономерного и человечески существенного (Гартман Н., 1958), всеобщего в человеческой жизни (Никитина Н.Н., 1978), осваивание смысложизненного аспекта действительности (Иванов В.П., 1977). Показ ситуаций, характеров, мотивов и поступков людей (Алехина Л.В., 1976), раскрытие автором судьбы своего героя, то есть "существенного отношения, причинной связи между обстоятельствами, чувствами, поступками, их последствиями и осознанием или отсутствием осознания всего этого" (Гальперин П.Я., 1971; с. 128) у героя художественного произведения - есть, по мнению П.Я. Гальперина, то, что помогает конкретизировать специфический предмет искусства, или, по крайней мере, то, что может служить предметом его изучения. Но, по М.М. Бахтину, только другой как таковой может быть ценностным центром художественного видения, а следовательно, и героем произведения, только он «может быть существенно оформлен и завершен" (2000а; с. 206). Ибо "меня нет еще в моем ценностном мире как успокоенной и себе равной положительной данности. ...Я могу быть только носителем задания художественного оформления и завершения, но не его предметом - героем... Эта реальность героя - другого сознания - и есть предмет художественного видения, придающий эстетическую объективность этому видению" (Бахтин М.М., 2000а; с. 207,218).
Основные принципы организации совместной литературно-художественной деятельности. Общая структура эксперимента
Смена позиций (ролей) "рассказчик - слушатель" является психолого-педагогическим условием становления совместности, развития взаимоотношений в ЛХД. В нашем экспериментальном исследовании при рассмотрении ЛХД как коммуникативной предпринята попытка проектирования гибкой, целостной и способной к саморазвитию (то есть "органичной") системы развития позици-онно-ролевых взаимоотношений взрослого и ребенка (детей) в ходе литературного творчества, способствующей интеллектуальному и литературному развитию дошкольников, развитию их межличностных отношений и коммуникативных навыков, усвоению ребенком нового способа организации собственной деятельности и деятельности сверстника. Найден один из способов формирования общности - в личностно значимой, эмоционально окрашенной совместной художественно-творческой деятельности, в подлинном диалоге. (В лингвистике диалог «рассматривается как наиболее естественная и важная форма общения в онтогенезе" (Краузе М., Люблинская В.В., 2001; с. 77) Мы предположили, что именно этот подход, эта организованная со-бытийность дает возможность 1) развития субъектности; 2) организации оптимальных условий развития интеллектуальных, коммуникативных и литературных способностей у дошкольников.
Обозначим методические принципы, на которое опиралось наше экспериментальное исследование: 1) воссоздается процесс художественного творчества, строящегося по своим особым законам, - литературно-художественная, а не просто «словесная» деятельность, искусство в его начальных формах; 2) это творческая, продуктивная деятельность, а не копирование или трансформация образца по заданному взрослым правилу («Творческие способности формируются в деятельности, построенной по законам творчества» (Ермолаева-Томина Л.Б., 2003; с. 55). Самостоятельный выбор ребенком-рассказчиком средств организации своего текста (жанр, сюжет, тема, персонажи, варианты развития сюжета и пр.); 3) опредмечивание и трансформация ребенком своего личного (жизненного и литературного) опыта; 4) сотворчество взрослого и ребенка в режиме диалога - обмен репликами, процесс порождения высказывания, а не просто амплификация языка («словарная работа»); 5) сотворчество на равных, совместное открытие, а не управление ребенком «сверху», уважение к детскому тексту (носителем нормативов, ценностей, смыслов выступает не только взрослый, но и ребенок, что возможно, когда взрослый оказывается в позиции слушателя, а ребенок - рассказчика); 6) воссоздаваемая художественная реальность опредмечивается с помощью особой интонации (таинственной интонации сказителя (Ильин И.А., 1997) и/или шутливой). Шутливая интонация уравновешивает таинственную, «сумрачную» интонацию сказителя, вводящего в атмосферу ожидания чудес и неожиданностей сказочной реальности, воссоздавая атмосферу и диалектическую структуру карнавала (Дьяченко О.М., Веракса Н.Е., 1994), а, с другой стороны, позволяет построить отношения партнерства, равенства взрослого и ребенка - так называемую «ритуальную шутливость» (Николаев В.Г., 1997).
Субъектность, описываемая, в том числе, и через систему позиционных действий (становление авторской ценностной позиции, опосредствованной знаково-символической структурой, действия редактирования и пр.), у дошкольников явятся следствиями правильно построенной совместной деятельности (выступающей как условие их формирования) - такой, «которая не была бы жестко задана и нормирована, предполагала самостоятельность и инициативу, отвечала всем требованиям самодеятельности ребенка» (Кравцова Е.Е., 1991; с. 129). Задача экспериментатора - через вопросы - способствовать формированию у ребенка-рассказчика начальной формы ценностной авторской позиции, складывающейся из умения выстраивать логику сюжета - причинно-следственные связи, образующие «судьбу героя» (Гальперин П.Я, 1971) с точки зрения нравственных норм (что связано с субъектностыо героя). Ребенок при этом должен сам открыть способы трансформации своего личного опыта в своем тексте. (Ср.: «...У учителя должна сформироваться смысловая установка на включение в развивающееся взаимодействие с ребенком как живое соавторство в построении образовательного процесса, в котором происходит обоюдное самоизменение его субъектов - ребенка и взрослого. Такая общая установка... реализуется через... установки, которые выделил в своих работах К. Роджерс: конгруэнтность (подлинность, искренность), априорное и безусловное принятие, эмпатия» (Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., 2005; с. 61). Как взрослый помогает развитию творческой личности? «Диалог - это метод гуманитарной психологии, поскольку его целью является смыслопорожде-ние, а не достижение результата» (Воробьева Л.И., 2004; с. 158). Поэтому в нашем исследовании, строящемся на принципах «сократической беседы» (Кудрявцев В.Т., 1997), экспериментатор показывает не готовые образцы текстов и их трансформаций, но образцы литературно-художественной, коммуникативной деятельности, в том числе (внутри нее) и некоторые способы преобразования «общего» теста с позиции соавтора-слушателя или редактора-слушателя -но не учителя, который на модели-образце учит действиям с текстом-объектом. В диалоге "рассказчик - слушатель" вопросы слушателя заставляют ребенка-рассказчика увидеть и выстроить свой текст с позиции Другого (предпосылки становления так называемого «позиционного действия» (Бугрименко Е.А., 2004). Ребенок-рассказчик должен сам придумать свой вариант трансформации «слабого» места или, хотя бы, выбрать из предложенных вариантов - согласиться с каким-то из них или нет. В этом смысле взрослый выступает в совместной деятельности как умелец (Слободчиков В.И., Цукерман Г.А., 1990; с. 32). В нашем случае взрослый не поощряет ребенка действовать точно также -потому, что это невозможно (все творческие ситуации - уникальны); взрослый выступает в роли носителя идеальной формы и экрана продуктивного действия - «сообщества болельщиков» (Эльконин Б.Д., 2004; с. 48), создателя «общего смыслового поля», «субъективно включенного» участника общения (Виноградова Е.Л., 2004; с. 49). Когда взрослый будет находиться внутри игровой ситуации, возьмет на себя роль, т.е. выступит участником совместной деятельности, «ребенок будет видеть во взрослом товарища, помощника»; именно в этих условиях «создается та непринужденность и тот контакт, при котором можно благотворно влиять на ребенка» (Выготская Г.Л., 1975; с. 22).
Анализ результатов эксперимента
«Чем более глубоким, многоаспектным и содержательным будет общее семантическое пространство педагога (воспитателя, психолога) и ребенка (и шире взрослого и детского коллектива), тем выше уровень их взаимодействия, тем глубже система связей внутри этого особого психологического феномена» (Вачков И.В., 2002; с. 94) и тем труднее писать все эти взаимосвязанные линии развития, весьма условно соответствующие 1) "деятельности", 2) "общению" и 3) "сознанию":
1) от полной неспособности сочинять - к способности создавать произведения таких жанров, которые только осваиваются в позиции слушателя (читателя, зрителя), т.е. актуальны для данного возраста; от манипулирования карточками с изображением персонажей - к рассказыванию от 3 лица (игра-фантазирование или повествовательная деятельность); от ситуативной речи - к контекстной (развитие игры, речевое и литературное развитие); от неумения выстроить сюжет (проследить причинно-следственные связи - «судьбу героя»), разорванности «клипового сознания» - к способности выстраивать произведения сложных жанров с помощью знаково-символической деятельности (развитие литературно-художественных способностей); от неумения трансформировать элементы сюжета - к открытию способов их трансформации (обратимости трансформации) - развитие мышления вообще и образного мышления в частности; от неумения создавать художественную реальность - к умению использовать художественные средства для ее создания: генерализованную интонацию сказителя, тропы, приемы «психологизации», выстраивание сложного хронотопа и пр.; от дефекта ценностной позиции автора - к нравственной авторской позиции (связанной с умением оформлять субъектность героя согласно структуре, открытой В.Я. Проппом); от неумения редактировать текст (несформированности действий контроля и оценки) - к редактированию чужого и своего текста (формирование позиционного действия: умения посмотреть на свой текст глазами другого человека, оценивать и трансформировать свой текст);
2) от серьезного стиля общения - через подчеркнуто шутливый, сотворче-ский и выразительные интонации героев и рассказчика - к ровной, но насыщенной интонации сказителя; от незамечания партнера - через конфликтное взаимодействие, конкуренцию - к сотрудничеству, умению согласовывать свой замысел с другими (с параллельной эмансипации от взрослого); от зависимости от взрослого и сверстника - к независимости от них;
3) от отсутствия замысла - к формирование предварительного замысла произведения, удерживаемого в уме (внутренний план действий); от опоры на дидактические карточки - к отрыву от них; от фиксации обыденного - к воображаемому, необычному (формирование внутреннего плана действий и художественного воображения); от простой манипуляции карточками (полевое поведение), через умение выстраивать их - к мысленному манипулированию карточками или воображаемыми образами, рождению замысла и даже называнию будущего произведения (развитие внутреннего плана деятельности, знаково-символического опосредствования, воображения, творческих способностей); от отсутствия ценностной составляющей истории - к оперированию «образными аналогами» (Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т., 2003; с. 94) философских (точнее, этических) категорий Добра и Зла - вначале на реальных образцах: карточках с ДВ и ЗВ (развернуто, а затем в сокращенном виде), потом в идеальном плане; от некритического (нерефлексивного) принятия предложений взрослого и слабого осознания многовариантности развития сюжета, от фиксации собственной неспособности: «у меня не получится» - к рефлексии относительно действий и личности сверстника и совместного продукта деятельности и даже относительно мотивов собственной сочинительской деятельности; от захваченное негативным настроением как внешней силой - к управлению своим состоянием, произвольности эмоций через творчество (развитие саморегуляции).
Субъектность, таким образом, проявлялась как разнообразные, пересекающиеся и взаимообусловленные линии развития (психологические новообразования): от неспособности овладения некой реальностью (своего внутреннего мира, внешнего мира - потока информации, мира другого человека) через порождение художественного текста, принимаемого другими, к способности произвольного порождения знаково-символического по своей природе продукта (художественного текста) и овладения в процессе творчества собственными психическими функциями и функциями (действиями, внутренним миром) других людей.
Нами был проведен не только качественный анализ хода и результатов формирования, но и проанализированы результаты диагностики экспериментальных и контрольных групп до и после проведения формирующих занятий (индивидуальные показатели и парные).
Диагностические методики: 1) совместное сочинение сказки двумя детьми - диагностика уровня развития всех пар детей; 2) Тест "Сочинение сказки про Антошу (Аню)" - диагностика уровня развития каждого ребенка; 3) дополнительный тест "Единственный свидетель" (тестовая ситуация В. Зосимовского (1982), проинтерпретированная нами для диагностики сформированости позиционного действия (детей группы Э-1 в сравнении с детьми новой контрольной подгруппы).
