Содержание к диссертации
Введение
Проблема детской креативности и ее развития в педагогической психологии
1 Основные категории и понятия психологии творчества
2 Креативность как способность к творчеству
3 Проблема диагностики детской креативности
4 Условия успешного развития креативности у дошкольников и младших школьников
5 Психолого-педагогические аспекты активных методов обучения
6 ТРИЗ как активный метод обучения креативности
Программа и методы экспериментального исследования креативности дошкольников и младших школьников
1 Методы и методики экспериментального исследования
2 Программа формирующего эксперимента
3 Принципы и организация экспериментального исследования
4 Содержание подготовительного этапа экспериментального обучения креативности детей 3-10 лет
Экспериментальное исследование креативности дошкольников и младших школьников
1 Результаты и анализ данных констатирующего этапа исследования
2 Содержание, результаты и обсуждение результатов формирующего эксперимента
2.1. Содержание, результаты и обсуждение результатов первой стадии формирующего эксперимента
2.2. Содержание, результаты и обсуждение результатов второй стадии экспериментального обучения
2.3. Содержание, результаты и обсуждение результатов третьей стадии экспериментального обучения
3 Результаты и обсуждение контрольного психодиагностического обследования креативности детей
4 Итоги экспериментального иследования детской креативности
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Основные категории и понятия психологии творчества
- Методы и методики экспериментального исследования
- Результаты и анализ данных констатирующего этапа исследования
Введение к работе
Актуальность исследования:
Социально- экономическая нестабильность общества, с одной стороны, и научно-технический прогресс, с другой стороны, ставят современного человека с самых ранних лет перед проблемой не только адаптации к условиям изменяющейся жизни, но и необходимостью а к т и в н о, творчески познавать окружающий мир. Культурный прогресс общества и его духовный ренессанс обеспечивается за счет творческого потенциала своих граждан. Поиск резервов и возможностей развития творческих способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях массовых образовательных учреждений является проблемой, требующей научно-теоретического и практического (психолого-педагогического) решения. Актуальность темы
исследования определяется необходимостью создания образовательных моделей, программ, технологий развития креативности дошкольников и младших школьников как важнейшего условия развития жизненной стратегии творческой личности.
Сегодня все большее распространение в психолого-педагогической науке и практике получает личностно- ориент ированная образовательная парадигма, рассматривающая ребенка как творца, субъекта собственой деятельное т и, самореализации, самораскрытия, самостановления (А.В.Брушлинский [20,21 ], ПВ.Зинченко [56], Э.В.Ильенков [54], А. Маслоу [5], К.Роджерс [127,128 ], С.Л.Рубинштейн [ 129,130,131], В.Д.Шадргасов [155,156,157], И.С.Якиманская [ 171,172,173] и др. ). И хотя наблюдается бурный рост исследований в области психологии творчества и творческих способностей [13, 17, 22, 23, 31, 42, 57, 58, 60, 80, 89, 92,101,103,118,121,133,142,145...], вместе с тем, недостаточно
полно изучены вопросы о возможности развития творческих способностей у дошкольников и младших школьников, используя активные методы обучения (АМО), активные формы обучения (АФО). Анализируя проблему развития творческих способностей дошкольников и младших школьников, можно констатировать, что недостаточно разработанных технологий развития креативности детей указанного возраста. Можно констатировать также, что большинство педагогов не владеют АМО, АФО, элементами ТРИЗ-технологии. Недостаточно разработано психологически обоснованных программ развития креативности, построенных на принципах интерактивной педагогики, имеющих вариативное содержание и технологию реализации в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей детей. В соответствующей адаптации и разработке АМО, АФО, ТРИЗ для дошкольников и школьников есть насущная необходимость, поскольку это позволит составить специализированную программу обучения, разработать технологии интенсивного обучения, психологически подготовит педагога к успешной работе с детьми.
Проблема настоящего исследования состоит в том, чтобы через возрастную адаптацию известных методов активного обучения в условиях совместной групповой творческой деятельности, разработать психологическое обоснование развивающей программы, построенной на принципах активных методов обучения, активных форм обучения, элементов ТРИЗ - технолопш ( теорші решения изобретательских задач).
Разработка данной темы поможет глубже понять природу творческих способностей, разработать формы и методы их развития, проследить преемственность детского сада и начальной школы в развитии креативности детей.
Методологическая основа исследования:
Методологическую и теоретическую основу исследования составили положения отечественной психологии о культурно-исторической обусловленности развития высших психических функций; ведущей роли обучения и воспитания в развитии способностей (Л.С.Выготский [33,35]), включая творческие. Исследование строится на учеьши о роли деятельности в развитии личности (С.Б.Рубинштейн [129,130], А.Н.Леонтьев [76,77]), а также идеях субъектно-деятельностного подхода (А.В.Брушлинский [19,20,21]) и положениях гуманистического направления современной психологии и педагогики (Ш.А.Амонашвили [9]), А.Маслоу [86,87], К.Роджерс [128,188]). Мы опирались на положения коїщепции личностно- ориентированного обучения (И.СЯкиманская [ 173], АХ.Асмолов); Концепцию дошкольного и начального школьного детства как своеобразного этапа в развитии человека и его социализации (.А.В.Петровского); исследования отечественных и зарубежных психологов в области детского творчества (Н.С.Лейтес [74], Д.Б.Богоявленская [16,17], В.Д.Шадриков [157], Н.Н.Подцьяков [ПО]; Л.А.Венгер [24,25,26], О.М.Дьяченко [44], А.М.Матюшкин [82,83,84], А.И.Савенков [133,134,135], А.И.Красило [65,67], В.Штерн [162], Джіилфорд [37,179], Э.П.Торренс [186,187], и др.); принципы современной дидактики (П.Г.Щедровицкий [159], А.В.Хуторской [149,150,151], М.В.Кларин [59]); учение о физиологии активности (Н.А.Бернштейн [14]); учение о функциональной асимметрии полушарий мозга (Р,Сперри )[139] В,Г,Степанов [141],
Объект исследования: творческая деятельность детей дошкольного и младшего школьного возрастов,
Предмет исследования: психологические особенности и динамика развития креативности дошкольников и младших школьников в условиях применения активных методов обучения.
Цель исследования: теоретическое и экспериментальное обоснование возможностей эффективного развития креативности детей 3-Ю лет в условиях использования активных методов обучения.
Гипотеза: развитие творческих способностей дошкольников и младших школьников будет происходить более благоприятно, значительно эффективнее, если:
- адаптировать к возрастным особенностям детей дошкольного и младшего школьного возрастов систему активных форм, методов обучения и элементы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ);
- составить на их основе специализированную инструментальную программу развития креативности и реализовывать ее в условиях личностно-ориентированного взаимодействия.
Задачи исследования:
1.Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме креативности и методов развития творческих способностей.
2. Выявить возможности адаптации, разработки и апробирования в работе с детьми 3-Ю лет активных методов обучения (АМО), элементов теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). Составить авторскую программу развития креативности детей.
3 .Изучить динамику развития и психологические особенности креативности детей, обучающихся по экспериментальной авторской программе.
4. Разработать учебно-методические материалы в помощь педагогам и психологам, работающим с детьми по развитию креативности.
Методы исследования: выбраны с учетом специфики объекта и предмета исследования, цели и задач, рабочей гипотезы.
Применялись психодиагностические мето ды (тестирование, метод экспертных оценок, опрос, беседа). Прямое, косвенное и включенное наблюдение. Использовался эксперимент ( констатирующий и формирующий), анализ продуктов творческой деятельности детей, контент-анализ, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта на протяжении лонгитюда.
Научная новизна исследования заключается в том, что систематизргрованы данные о структуре и критериях детской креативности; экспериментально выявлены динамика развития, возрастные и психологические особенности креативности
дошкольников и младших школьников в условиях использования активных методов обучения; изучена и обоснована возможность положительного влияния активных методов обучения и элементов теории решения изобретательских задач на развитие творческих способностей; разработана и экспериментально проверена специализированная авторская программа «Умка», обеспечивающая эффективное развитие креативности детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Показана необходимость высокого насыщения программы не только различными видами активной творческой деятельности в условиях группового взаимодействия, но и обучения специальным способам и приемам, т.е. инструментами решения творческих задач в проблемных ситуациях.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложен новый конкретный путь развития креативности дошколышков и младших школышков посредством активных форм, методов обучения, с применением элемеотов теории решения изобретательских задач. Возможно использование апробированной программы "Умка", в которой подобраны, и адаптированы применительно к детям дошкольного и младшего школьного возрастов некоторые методики АМО, элементы ТРИЗ. Результаты исследования
могут быть использованы при подготовке или переподготовке психологов и педагогов для работы с детьми. Разработанные рекомендации помогут педагогам, психологам, родителям по-новому (глубже, научно, системно) осмыслить принципы развивающего обучения применительно к практике повседневной работы с детьми в воспитательно-образовательных учреждениях и условиях семьи.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической базой и теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы, использованием комплекса
взаимодополняющих методов, объемом собранного материала, сочетанием количественного и качественного анализа этого материала, объективностью способов интерпретации и оценки результатов . Основные положения, выносимые на защиту:
Креативность — системное психологическое образование, представляющее собой, как способности к творческой деятельности, так и наличие творческого потенциала личности. Креативности присуща доминирующая роль мотивации, высокая познавательная активность, умение осознавать и решать проблемы, достигая оригинальных решений.
Развитие творческих способностей у детей дошкольного и младшего школьного возрастов наиболее благоприятно и эффекпшно происходит при личностно-ориентированном подходе к детям.
Наибольшая результативность в развитии креативности детей 3-Ю лет достигается через специально подобранные и адаптированные к указашшм возрастам АМО, АФО и элементы ТРИЗ -технологии, на принципах которых и рекомеїщуется составлеіше специализированных программ.
Эффективность программ развития творческих способностей дошкольников и младших школьников будет тем выше, чем полнее будут учтены и реализованы в работе структурные компоненты креативности (личностные особенности, процессуальные способности, способности к реализации творческого поиска в творческий продукт).
Апробация результатов: Проект программы "Умка"
Развитие творческих способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста с использованием элементов теории решения изобретательских задач - ТРИЗ" получил Соровский Грант Ш степени на Международном конкурсе инновационных проектов в рамках фонда "Культурная инициатива" ("Обновление гуманитарного образования в России" Москва, Министерство образования РФ, 1995 г.). Материалы ишювациошгых разработок интерактивных форм и методов обучения дошкольников и младших школьников были представлены на международной выставке (Москва, Сокольники, "Школа-2000"), удостоены Диплома лауреата. Основные положения диссертации докладывались на Российском открытом педагогическом форуме (Обнинск,1995 г.), Всероссийской научно-практической конференции (Орехово-Зуево, 2001г.) , научно-практических конференциях МГОПУ, г.Подольска (2002-2003 гг.).Основное содержание, положения и выводы исследования отражены в восьми публикациях.
Структура диссертации: Работа состоит из введения, трех глав и заключения, приложений; содержит 213 страниц машинописного текста. Библиографический список включает 189 наименований, из них 15 на иностранном языке. В работе представлены таблицы, графики, гистограммы, записи фрагментов активных форм занятий. В приложении - программа проблемного семинара для педагогов и школьных психологов, рекомендации педагогам, практическим психологам, родителям.
Основные категории и понятия психологии творчества
"Острейшим образом в современных образовательных политиках стоит задача осмысления и познания бытия, создания новой философии образования, раскрытой к таинствам жизни человека, его стремлениям, возможностям и свершениям", - отмечает В.Д. Шадриков [155, с. 7]. На этой основе должно формироваться новое отношение к личности, признающее за каждым человеком с самого раннего возраста права на инициативу, на активность, на творчество, сопряжеішое с ответственностью за его результат. В какие времена общественной и научной мыслью было взято под защиту утверждение личное тных творческих ценностей? Через какие диалого-дискуссии эта мысль "пробивалась" и крепла, чтобы стать философией образования личностив современном обществе?
Многовековой опыт философии и более частных наук познал относительность различных истин и их смысловое толкование. Не исключение и проблемы творчества и развития креативности как способности к творчеству, творческой деятельности. Каждая эпоха предлагала новую трактовку этой проблематики, соответственно формируя и понятийный аппарат. Современные направления в зарубежной и отечественной психологии, различные концепции, подходы, теории , взгляды на творчество и творческие способности столь многочисленны, разнообразны и порой противоречивы, что без определения тех базовых понятий , в которых описывается наше исследование, его адекватное восприятие и осмысление будет затруднительно.
Итак, как определяет и соотносит отечественная и зарубежная наука понятия творчества, активности, деятельно сти, творческой активности, творческой дея тельности?
Творчество как предмет научного исследования своеобразно и зависит от того содержания и объема понятия, которое исследователь включает в этот предмет и что понимает под творчеством: или это творческий процесс, или творческий продукт, или творческая личность, или стиль жизни. Психологии известен ряд определений творчества. Е.П.Торренс [187] рассматривает различные виды определения творчества по критерию новизны, субъективной для творца; о р и г инальности как нового нестандартного взгляда на проблему; про цессуальности, осуществляющейся по этапам ( подготовка, инкубация, озарение, пересмотр продукции, характеризующейся беглостью, гибкостью, оригинальностью и разработанностью ; у р о в н е в о г о подхода ( экспрессивное, продуктивное, изобретательское, инновационное). Е.П.Торренс дает такое определение творчеству : "-это процесс ощущения трудностей, проблем, разрывов в информации, недостающих элементов, выдвижения гипотез, относительно этих недостающих элементов, проверка и оценка этих гипотез; их пересмотр и перепроверка; сообщение результата". По мнению Е.П.Торренса, максимальный уровень творческих достижений возможен при сочетании триады факторов : творческих способностей, творческих умений и творческой мотивации [186]. Дж.П.Гилфорд [37] полагает, что творчество - это сверхрациональный процесс и объединяет в себе интеллектуальные, волевые и эмоциональные функции, что творчество - это диверген т н о е (имеющее несколько направлений поиска) мышление с целью решения реальных проблем.
Представители гуманистической психологии А. Маслоу [86, 183] , К.Роджерс [127] и др. считают, что творчество - это способность к глубокому осознанию собственного опыта, это самоактуализация, самовыражение, усиление себя через реализацию своего внутреннего потенциала. В работе К.Р. Роджерса "Взгляд на психотерапию. Становление человека" [128] глубоко и убедительно раскрыта сущность личности как стремящейся к проявлению своих возможностей. Творчество представлено и как "элемент хорошей жизни", и как лечебная сила психотерапии, и как стремление к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденция к выражению и проявлению всех способностей организма и "Я". Гуманистическая психология рассматривает творческий процесс как создание при помощи действия нового продукта, вырастающего, с одной стороны, из уникальности индивида, а с другой - обусловленного материалом, событиями, людьми и обстоятельствами жизни. Главное в творчестве -новизна, направленность, своевременность.
Методы и методики экспериментального исследования
Методологической основой нашего исследования являются (как мы отмечали во введении) положения отечественной психологии о деятельностном характере психики, о детерминизме формирования ее сторон, социальной и культурной обусловленности ее функционирования и развития; идеи гуманистического направления в психологии. Что касается более конкретного методологического выбора, то это сплав системного, функционального и деятельностного подходов, в рамках которых определены конкретные методы, методики, приемы и техники исследования.
Выбор методов и методик исследования обусловлен особенностью предмета исследования и определялся такими критериями как: возможностью количественного представления результатов в баллах, стенах, процентах; обязательностью качественного анализа (определение уровней, качественных характеристик); возможностью подтверждения выявленных показателей и закономерностей с помощью других, взаимодополняющих или замещающих методик ; возможностью изучать искомые ( формируемые) качества - креативность - и его параметры с процессуальной, продуктивной и личностной сторон. Следовательно, цели и содержание методов направлены на исследование - изучение, диагностирование, интерпретацию и обработку данных ( в том числе статистическую) , но в большей мере - на обучение и , как результат обучения -развитие .
Для составления развивающей программы использовался эмпирический анализ использования инновационных технологий обучеїшя (АФО,АМО,ТРИЗ) в учреждениях. Для обучеїшя по развивающей программе - активные методы ,активные формы обучения и использование элементов и инструментов ТРИЗ как обобщенный метод формирующего эксперимента. Для изучения особенностей творческих способностей и диагностики уровня креативности (Сг) детей применялись наблюдение ( в том числе и включенное), беседа, естественный и формирующий эксперимент, метод независимых экспертных оценок, анкета. Для подтверждения гипотезы исследования была проведена статистическая обработка экспериментальных данных при помощи t - критерия Стьюдента , позволяющая сравнить средние оценки по экспериментальным и контрольным группам и определить наличие значимых различий , т.е. факт изменения - развития Сг по выделенным параметрам.
Конкретизируем применение каждого из обозначенных выше методов в нашем исследовании:
І.Лонгитюдинальное исследование проводилось в течение 6 лет в условиях естественного эксперимента. При этом отслеживались те значимые изменения в личности ребенка, продуктах его творческой деятельности, в процессуальной стороне творческого поиска, которые происходили с момента поступления ребенка трехлетнего возраста в детский сад, при переходе его в начальную школу и на выходе в среднюю школу. Была возможность изучить наращивание творческого потенциала не только каждого отдельного ребенка , но и группы , как определенного творческого коллектива и влияние его на каждую личность
2. Наблюдение как основной метод применялся при выявлении и частичной оценке факта на каждом из проходимых этапов. Именно наблюдение позволяло фиксировать в протоколах моменты проявления активности в групповых и индивидуальных формах творческой деятельности : инициативу, задаваемый вопрос и его направленность, реплики, поправки, эмоциональные реакции, ведение диалога. Использовались различные виды наблюдений: непосредственное ( на уроках творчества в начальной школе) и опосредованное, открытое и скрытое, включенное и невключенное. Включенное наблюдение позволило планомерно проводить и одновременно изучать ход формирующего эксперимента, усиливая или ослабляя влияние определенных условий и факторов. Наблюдение было организовано как выборочное, направленное на влияние АМО,АФО, элементов ТРИЗ на поведение, деятельность, процессы творческого поиска в ситуациях неопределенности или условиях строгой заданности у детей экспериментальных классов и групп. Нами применялись не только различные виды ( пассивное, активное ), но и типы ( классификация МБасова) наблюдений, отличающиеся установками: наблюдение с четко обозначенной и соблюдаемой во время его процедуры целью; наблюдение общее, фиксирующее все факты , проявляемые в какой -либо временной отрезок; и наконец, наблюдение, вызванное необычным проявлением, неожиданным фактом.
Результаты и анализ данных констатирующего этапа исследования
К использованию пластиковых стаканчиков из-под йогурта (методика "Использование стаканчиков") дошкольники отнеслись с большим интересом, манипулировали ими, вкладывая друг в друга , строя башенки, прокатывая в ворота и сооружая постройки. Но гибкость мышления и воображения ,при относительно большей беглости, оставалась достаточно низкой (1,2 - 1,3),то есть в среднем дошкольники обращались не более чем к трем различным категориям использования обьекта : использовать как постройки, как емкость для питья, как тару для выращивания цветов. Оригинальность идей также крайне мала.
Можно констатировать , что дошкольники приняли все задания и выполнили их на соответствующем возрасту уровне, при несколько сниженной гибкости и оригинальности найденных решений.Результаты констатирующего обследования младших школьников представлены в таблице 6. Данные таблицы свидетельствуют о том, что учащиеся начальных классов выполняют творческие задания в основном на среднем уровне. Наметилась тенденция снижения уровня креативности в третьем классе.
Другие методики также выявили средние показатели (в баллах) гибкости и оригинальности мышления. Следует отметить самый высокий показатель по разработанности идей и образов - у первоклассников; относительно высокий показатель по беглости мышления - у третьеклассников. Эти показатели можно объяснить возрастными особенностями детей и особенностями системы обучения, требующей от первоклассников четкой каллиграфии, детализации изображения, конкретности суждений, а к концу начального школьного обучения —т обобщенности как в суждениях, так и в изобразительной деятельности.
Констатирующий эксперимент выявил наличие интереса и у младших школьников к творческой деятельности, но наряду с этим, обнаружил неумение детей (23%) включаться в поисковую деятельность самостоятельно, волнение по поводу возможных оценок, чувство дискомфорта ( пожимание плечами, ищущий подсказки взгляд, вопросы типа " а можно я...?, а что будет ,если...?), неуверенности и даже тревожности (чрезмерно сильный нажим при рисовании, сплошные штриховки) у 18% школьников.
Другие методики ("Что бывает одновременно?", "Невидимка", "Усовершенствование игрушки", "Пресс-конференция") показали средние результаты по гибкости мышления и воображения, по умению устранять несоответствия посредством надситуативно-преобразовательской деятельности, по способности разрешать противоречия и усовершенствовать игрушки. Большая часть дошкольшжов пятого года жизни (85%) находится на нулевом, первом и втором уровне продуцирования идей : формальное устранение противоречия , внешнее усовершенствование обьекта; дошкольники подготовительных групп (68%) дают также решения первого и второго уровней. Существенных количественных и качественных изменений в выполнении заданий на диалектическое преобразование в начальных классах выявлено не было.
Обсудим полученные результаты. Вероятно, что низкие и средние показатели креативности детей являются результатом традиционной модели обучения детей в общеообразователыгых учреждениях, где субьект-субьектные отношения лишь декларируются, а в действительности, дети лишены должной меры самостоятельности, активности, возможности выбора. Как дошкольники, так и младшие школьники не владеют достаточным набором способов и приемов решения творческих заданий, так как опыт их творческой деятельности достаточно беден и однообразен, чрезмерно регламентирован взрослыми, постоянно подвергается оцениванию, и зачастую - негативному. Кроме того, традиционные формы обучения изобразительной деятельности суживают возможности выбора изобразительных материалов, техник выполнения работы. Следует отметить, что младшие школьники волнуются при выполнении тестовых заданий, боясь отрицательных
105
оценок. Но, констатирующий этап исследования показал и предрасположенность к творческой деятельности и ее притягательность как у дошкольников так и у школьников, повышенный эмовдюнальныи тонус во время выполнения заданий: наличие интереса и удовольствия, удивлешія и радости от предстоящей работы, возбуждения и даже азарта у небольшой группы детей от творческого процесса.
