Влияние групповых методов обучения на психологическое развитие студентов Яценко Денис Александрович

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Проблема групповой деятельности и ее эффективности в современной социальной и педагогической психологии.

1. История исследования проблемы 13

2. Условия эффективности групповой деятельности 30

3. Применение групповых методов обучения в работе со школьниками, студентами и взрослыми людьми 57

4. Оптимальные формы организации групповой учебной деятельности студентов 70

Выводы из теоретической главы 83

Глава 2. Психологическое развитие студентов в условиях применения групповых форм организации учебной деятельности

1. Содержание и процедура экспериментального исследования 88

2. Программа формирующего эксперимента 91

3. Методы оценки успешности групповой работы и уровня психологического развития студентов 109

4. Результаты исследования и их анализ 124

5. Обсуждение полученных результатов 145

Выводы из экспериментальной главы 154

Общие выводы из диссертации 156

Заключение 158

Литература 163

Приложение 172

• История исследования проблемы
• Применение групповых методов обучения в работе со школьниками, студентами и взрослыми людьми
• Содержание и процедура экспериментального исследования

Введение к работе

Актуальность проблемы. Учебная работа со студентами в вузах традиционно ведется индивидуально, и, хотя с формальной точки зрения студенты обучаются группами, фактически формы организации и проведения занятий с ними не выходят- за рамки использования учебных групп как

Г f

коактивных (так в социальной психологии называют группы людей, которые выполняют какую-либо работу, находясь рядом, но не взаимодействуя друг с другом). Между тем, данные, которыми располагает современная социальная психология эффективности групповой деятельности, определенно свидетельствуют о том, что совместная деятельность в интерактивных (реально взаимодействующих) группах намного продуктивнее, чем в коактивных, особенно в плане восприятия и переработки информации (В. М. Бехтерев, В. В. Рубцов и другие). Однако до сих пор соответствующие данные в практике организации совместной «учебной деятельности студентов не были полностью использованы. Они нашли применение не в учебной деятельности, а в основном в деятельности групп взрослых людей, занятых профессиональной работой. Что касается групповых форм организации учебной деятельности, то они главным образом применялись в практике обучении школьников.

В связи с этим желательно ввести интерактивные формы организации и проведения учебных занятий со студентами, особенно на семинарах и в практикумах (практических занятиях). Здесь групповые формы работы являются более подходящими, чем, например, на лекциях, и ими можно пользоваться на постоянной основе, варьируя^ способы организации таких занятий, вводя определенные правила группового взаимодействия, ставя и решая конкретные учебные, развивающие студентов учебные задачи.

Группа, несомненно, представляет собой нечто целое, обладающее очевидными преимуществами перед составляющими ее элементами. По сравнению с отдельными индивидами она приобретает некоторое новое,

4 системное качество, позволяющее ей добиваться лучших результатов, чем отдельно взятым индивидам. В ходе совместной учебной деятельности на семинарских и практических занятиях студенты могут быть разделены на микрогруппы в составе, например от трех до /пяти человек, и их учебное взаимодействие друг с другом может быть, 'организовано внутри таких микрогрупп. Выбор учебных микрогрупп именно такой величины объясняется тем, что, по имеющимся социально-психологическим данным, они являются оптимальными по своему размеру. В таких группах сравнительно легко можно распределить обязанности между членами группы, и сделать это таким образом, чтобы все были оптимально загружены. Группы такой величины являются управляемыми со стороны лидера (руководителя). Они сохраняют свою работоспособность в том случае, если кто-либо из членов группы , в данный момент времени отсутствует или не участвует в ее работе. Наконец, в таких группах сравнительно редко проявляется известный эффект групповой поляризации (С. Московичи), препятствующий успешной совместной работе.

В процессе экспериментальной учебной работы можно также варьировать композицию группы, обращая особое внимание на два ее варианта: гомогенный (однородный) и гетерогенный (разнородный). Гомогенная композиция группы делает ее более сплоченной и работоспособной, и позволяет успешнее решать сравнительно простые, однообразные задачи в течение длительного времени. Гетерогенная композиции предпочтительнее при решении новых, сложных задач, требующих разных подходов к их решению.

Можно также экспериментально менять каналы коммуникаций в группе, делая это таким образом, чтобы свести к минимуму время обмена информацией между членами группы, и тем самым добиться высокой эффективности совместной деятельности (устранения непродуктивных затрат времени).

Большие возможности групповая работа открывает для варьирования стилей лидерства и, следовательно, для выработки у членов группы лидерских умений и навыков. Такие умениями навыки студентам могут понадобиться в их будущей профессиональной деятельности и в личной жизни. Во время учебных занятий студентов можно поочередно ставить в позицию лидеров или ведомых в группе, причем делать это в разных по составу и иным социально-психологическим характеристикам микрогруппах. Это позволит студентам не только научиться быть лидерами, но, при необходимости, и выступать в роли ведомых.

В совместной групповой учебной деятельности можно варьировать роли и межличностные взаимоотношения, обучая студентов брать на себя и умело исполнять различные социальные роли, строить и поддерживать друг с другом определенные личные и деловые взаимоотношения.

Особый интерес в связи с применением групповых форм организации учебных занятий со студентами представляет отработка поведения членов группы в конфликтных ситуациях. Здесь студентов можно будет научить избегать и умело разрешать конфликтные ситуации, что поможет им в дальнейшей профессиональной и личной жизни.

Таким образом, групповые формы занятий со студентами, организованные в соответствие с данными, которыми располагает современная социальная психология эффективности групповой деятельности, могут многое дать как для повышения результативности самих учебных занятий, так и для психологического развития студентов. Такие занятия могут, в частности,^ог_ут способствовать:

1. Освоению студентами учебной информацией в большем объеме, чем при индивидуальной работе.

2. Уточнению и проверке правильности имеющихся знаний.

3. Формированию умения четко ставить вопросы и умело отвечать на них.

4. Развитию способности убеждать, пу.блично отстаивать свою точку
зрения.

5. Приобретению и развитию способности к организаторской
деятельности.

6. Более глубокому познанию студентами самих себя, как личностей.

7. Освоению норм и форм социально-ролевого поведения.

8. Выстраиванию оптимальных деловых и личных взаимоотношений с людьми.

9. Предупреждению и устранению межличностных конфликтов.

10. Формированию и развитию коммуникативных умений и навыков
(коммуникативной компетентности).

Цели исследования:

Теоретические', изучение состояния дел в области разработки и применения методов группового обучения студентов. Исследование и обоснование возможности их дальнейшего совершенствования на базе данных, накопленных в социальной психологии эффективности групповой деятельности.

Экспериментальные', апробация новых форм организации групповой учебной деятельности, построенных на основе; социально-психологических данных, имеющихся в исследованиях по эффективности групповой деятельности. Изучение процесса психологического развития студентов в условиях применения подобных форм группового обучения.

Объект исследования: групповые формы организации учебной деятельности студентов, их научное обоснование и практическое применение. Эмпирическая часть исследования проводилась на студентах III-IV курсов факультетов психологии Московского психолого-социального института и Сахалинского государственного университета в течение двух лет, с 2006 по 2008 годы. В нем приняли участие 182 студента различных форм обучения: очной, вечерней и заочной. Они были разделены на две группы: экспериментальную - 98 студентов, и контрольную - 84 студента.

7 Предмет исследования: психологическое развитие студентов в условиях применения групповых форм обучения. Гипотезы:

1. Групповые формы обучения студентов могут быть построены на основе теории и практики социально-психологических исследований эффективности групповой деятельности.

2. Формы организации учебной деятельности, построенные на данной основе, будут способствовать повышению успеваемости студентов, формированию и развитию у них таких психологических свойств, как мотив достижения успехов, мотивация аффилиации, коммуникативные умения и навыки (коммуникативная компетентность), уверенность в себе.

В теоретической части исследования были поставлены и решены следующие задачи:

1. Изучение состояния проблемы по имеющейся научной литературе.

2. Проведение критического анализа существующей практики
применения групповых методов обучения студентов. Определение путей
дальнейшего совершенствования этой практики.

3. Исследование работ по социальной психологии эффективности
групповой деятельности с целью выявления и дальнейшего использования
имеющихся в них данных для совершенствования групповых методов
обучения студентов.

4. Разработка методики организации и проведения групповых учебных
занятий со студентами на современной научной социально-психологической
основе.

5. Апробация и проверка эффективности предложенной методики
группового обучения в психолого-педагогическом эксперименте на
студентах.

6. Обсуждение полученных результатов с целью дальнейшего
совершенствования методики группового обучения, выработки практических
рекомендаций, вытекающих из результатов проведенного исследования.

8 Исследование в его опытной части проводилось в форме психолого-педагогического эксперимента с ^гдвумя_т группами испытуемых: экспериментальной и контрольной. Эта часть исследования включала в себя решение следующих частных задач:

3. Формулировка и уточнение эмпирически проверяемых гипотез.

4. Определение содержания, логики и процедуры экспериментального исследования.

5. Разработка форм организации и проведения групповой учебной работы.

6. Составление плана и программы экспериментального исследования.

7. Подбор психодиагностических методик, необходимых для проверки предложенных гипотез.

8. Проведение опытного (экспериментального) исследования.

7. Обработка и анализ полученных результатов. Формулировка
вытекающих из них выводов.

В экспериментальной и контрольной группах, участвовавших в эксперименте, проводилось входное и выходное тестирование испытуемых с целью проверки предложенных гипотез. В экспериментальной группе учебные занятия были организованы и проведены по излагаемой далее программе. В контрольной группе обучение осуществлялось традиционными методами, с использованием или фронтального взаимодействия преподавателя со студентами, или персонального общения преподавателя с каждым студентом в отдельности. До начала эксперимента и по его завершению экспериментальная и контрольная группы сравнивались между собой, и это сравнение осуществлялось в следующем порядке:

9. Оценка состояния экспериментальной и контрольной групп испытуемых до начала эксперимента.

10. Оценка состояния экспериментальной и контрольной групп испытуемых после окончания эксперимента.

3. Сравнение данных, полученных'в экспериментальной группе, до и после проведения эксперимента.

4. Оценка результатов, полученные в контрольной группе, до и после эксперимента.

Все эти сравнения и оценки производились, с одной стороны, для того, чтобы доказать предложенные гипотезы, с другой стороны, для того, чтобы отклонить альтернативные гипотезы, по-иному объясняющие полученные результаты. К примеру, в первом из указанных выше сравнений проверялась альтернативная гипотеза о наличии значимых различий между экспериментальной и контрольной группами студентов до начала эксперимента. Во втором сравнении проверялась основная гипотеза о том, что в результате эксперимента между экспериментальной и контрольной группами студентов возникнут существенные различия, которых не было до начала эксперимента. В третьем сравнении производилась проверка основной гипотезы о том, что в экспериментальной группе в результате эксперимента произошли существенные изменения в изучаемых психологических свойствах студентов. Наконец, четвертое сравнение было предназначено для проверки правильности альтернативного предположения (гипотезы) о том, что в контрольной группе за время проведения эксперимента произошли существенные изменения, аналогичные тем, которые имели место в экспериментальной группе испытуемых.

Основная гипотеза считалась доказанной, если подтверждалась ее правильность, и, вместе с тем, последовательно, одна за другой отклонялись (не получали экспериментального подтверждения) альтернативные гипотезы. Что касается первой из сформулированных выше гипотез, то ее справедливость автоматически вытекала из подтверждения второй гипотезы и, соответственно, эта гипотеза специальной или отдельной опытной проверки не требовала.

Методологические основы исследования.

10 Методологической основой проведенного исследования явились фундаментальные труды и принципиальные положения, сформулированные известными отечественными психологами, специалистами по общей, педагогической и социальной психологии, в том числе Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, Г. М. Андреевой, В. В. Давыдовым, В. В. Рубцовым и другими. Речь, в частности, идет о реализации в данном исследовании деятельностного подхода к пониманию психики и ее развития (А. Н. Леонтьев), о приоритете групповой деятельности над индивидуальной деятельностью (Г. М. Андреева), о развитии высших психических функций и личности в процессе совместной групповой деятельности (Л. С. Выготский), о принципах психологического построения развивающей индивидуальной и групповой деятельности (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов).

Методы исследования

В исследовании были использованы следующие методы и методики исследования.

Общие методы исследования:.

1. Теоретический анализ проблемы; - '

2. Формирующий психолого-педагогический эксперимент.

3. Методы математической статистики, включая t-критерий Стъюдента и %- квадрат критерий.

Конкретные (частные) методики исследования (методики психодиагностики).

4. Методика изучения и оценки коммуникативной компетентности (модифицированный вариант методики И. Р. Алтуниной).

5. Методика оценки удовлетворенности групповой учебной работой (авторская).

6. Методика стандартизированного наблюдения за работой учебной группы (модифицированный вариант методики Р. Бейлза)

7. Методика оценки силы мотивов достижения успехов и избегания неудач (модифицированный вариант методики А. Мехрабиана).

5. Методика оценки силы мотивов аффилиации (стремление к людям и избегание людей) (модифицированный вариант методики А. Мехрабиана).

6. Методика диагностики личностной и ситуативной тревожности Ч. Спилбергера и Ю. Л. Ханина.

7. Методика оценивания успеваемости студентов.
Новизна исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем поставлен и решен вопрос о социально-психологических основаниях групповой учебной деятельности студентов. Выделены основные параметры малой группы и процессы, происходящие в ней, которые должны приниматься в расчет при организации совместной групповой учебной деятельности. Определены и описаны оптимальные условия проведения такой деятельности с учетом величины, композиции, каналов коммуникаций, типа групповой задачи, распределения ролей и стиля лидерства в группе.

Теоретическая и практическая значимость исследования.

Теоретическая значимость исследования состоит в постановке и решении следующих вопросов:

1. Разработка научных оснований (социально-психологический
условий) организации эффективной групповой учебной деятельности.

2. Формулировка и обоснование принципов построения методики
группового обучения студентов с учетом современных социально-
психологических данных.

Практическая значимость исследования проявляется в следующем:

1. Предложена и апробирована новая методика организации и
проведения групповых учебных занятий со студентами.

2. Показано, каким образом и при каких условиях данную методику
следует применять в практике для того, чтобы добиться наилучших
результатов.

3. Определены (частично подобраны, частично разработаны
самостоятельно) методики психодиагностики успешности группового
обучения студентов.

4. Сформулированы практические рекомендации, касающиеся того, как целесообразно использовать предложенную методику в практике, чтобы добиться наилучших результатов. - / < .'

5. Полученные данные внедрены в практику работы высших учебных заведений, где соответствующее исследование проводилось.

Положения, выносимые на защиту.

1. Результаты социально-психологических исследований, касающиеся
влияния величины, композиции, каналов коммуникаций, типа групповой
задачи, лидерства и распределения ролей в группе на эффективность ее
деятельности, являются полезными для совершенствования групповой
учебной деятельности студентов.

2. Учебные студенческие группы, включаемые в совместную
деятельность, необходимо делать коактивными,'образовывать в составе пяти
человек, целенаправленно варьировать их композицию, обеспечивать
свободную систему коммуникаций, варьировать стиль лидерства, задавать и
систематически изменять роли, которые исполняют отдельные участники
учебной группы.

3. Так организованная совместная групповая учебная деятельность
повышает успеваемость студентов, способствует развитию коммуникативной
компетентности, активизирует учебную активность, повышает
удовлетворенность занятиями, способствует развитию мотива достижения
успехов, вызывает позитивные изменения в мотивации аффилиации.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав - теоретической и экспериментальной, выводов (они имеются к каждой главе и в конце диссертации), заключения, списка использованной литературы и приложения. Всего в диссертации 180 страниц текста, включая приложение.

із Глава I.

Проблема групповой деятельности и ее эффективности в

современной социальной и педагогической психологии.

1. История исследования проблемы

Все в истории человечества определенно указывает на то, что групповые формы жизни и деятельности у людей всегда и во все времена доминировали над индивидуальными формами их жизни, причем от одной эпохи к другой, из века в век они постоянно совершенствовались, достигнув в наши дни высшей точки своего развития. Сейчас практически все виды деятельности человека основаны на активном общении и взаимодействии людей друг с другом, и без такого взаимодействия не могут быть успешно выполнены. Это касается как социальной, культурной и производственной сфер, так и образования, в том числе обучения и воспитания. Активный процесс интеграции людей на всех уровнях человеческого существования, начиная с глобального, и кончая индивидуальным, непрерывно продолжается, идя в наше время с ускорением.

Тот факт, что групповой образ жизни намного выгоднее индивидуального, был замечен и принят во внимание людьми с древнейших времен . На протяжении длительной истории всех без исключения народов, живших в ранние времена и до сих пор существующих на Земле, формы организации их совместной жизни постоянно совершенствовались. Одни из них касались общества в целом, и подобные формы организации людей с точки зрения их структуры и эффективности являются предметом исследования во многих социальных науках: философии, истории, социологии, права и других. Другие формы групповой жизни, общения и взаимодействия людей относятся к малым социальным группам, и на них

¹ Может быть, это произошло среди живых существ даже раньше, задолго до появления людей, если иметь в виду существование групповых форм жизни у многих, особенно высших, животных.

14 обращается пристальное внимание в социальной психологии с начала XX века. Здесь они изучаются не столько с точки зрения их структуры или распределения функций между людьми, сколько с позиций их оптимальности для успешности совместной деятельности людей. Ее в современной социальной психологии принято называть эффективностью групповой деятельности (Немов Р. С, 1984; Обозов Н. Н., 1971, 2000).

Эффективность групповой деятельности д факторы, оказывающие на нее влияние, стали отдельной темой и предметом специальных исследований в первые десятилетия XX века (Бехтерев В. М., Ланге М. В., 1928). Это произошло уже после того, как К. Левином была создана теория малых групп и проведены первые экспериментальные исследования в данной области научных знаний. В свою очередь, в сравнительно короткой истории научных исследованиях эффективности групповой деятельности, проводимых в социальной психологии, можно выделить четыре этапа. Первый этап - это изучение влияния группы на работоспособность индивида (Н. Триплет, В. Мёде, Г. Оллпорт и другие) (см. Немов Р. С, 1984; Allport F., 1920). Данный этап относится к концу XIX - началу XX вв. и фактически совпадает по времени с инициацией экспериментальных исследований в социальной психологии. В это время ученые, изучавшие проблему эффективности групповой деятельности, искали ответ на вопрос о том, какое влияние группа оказывает на персональную деятельность входящих в ее состав индивидов.

Однозначного ответа на данный вопрос в соответствующих исследованиях получено не было, так как вскоре выяснилось, что на одних своих членов группа оказывает положительное влияние, на других -отрицательное, на третьих - вообще никакого' заметного воздействия не оказывает. Тем не менее, позитивным итогом данного этапа исследований явилось выделение, описание и обстоятельное обсуждение двух основных эффектов, связанных с таким влиянием: эффекта социальной фацилитации и социальной ингибиции (см. Андреева Г. М., 2006). Первый их этих эффектов выражал собой положительное, так называемое «облегчающее», воздействие

15 группы на работу индивида, а второй -, отрицательное, «тормозное» воздействие на нее.

Второй этап исследований эффективности групповой деятельности приходится на конец первого - начало третьего десятилетий XX века. В нем приняли участие такие известные российские психологи и педагоги, как А. Б. Залкинд, А. С. Макаренко и другие. В это время коллективное начало новой, советской властью активно внедрялось в образ жизни людей впервые зарождающегося социалистического государства, а научные исследования были направлены на доказательство преимущества именно такого образа жизни перед индивидуалистическим, или капиталистическим. В трудах многих ученых в это время ставился и решался вопрос о сравнении эффективности деятельности группы (коллектива) и такого же количества не объединенных в группу индивидов (см. обзор соответствующих исследованиях в трудах: Голубева Н. В., Иванюк М. И., 1966; Донцов А. И., 1999; Журавлев А. Л., 2005 и другие).

Практически все, кто участвовал в исследованиях на данном этапе, пришли к выводу о том, что при решении большинства задач группа (коллектив) превосходит индивида. Исключение составил лишь один вывод, сделанный в свое время В. М. Бехтеревым, когда он группам и индивидам предлагал решать творческую задачу. В этом случае некоторые особо творческие, одаренные индивиды превосходили группу. Правда, этот результат с позиций современной науки и практики бесспорным не является. Дело в том, что в экспериментах, организованных и проведенных в свое время В. М. Бехтеревым, группы (по его терминологии - коллективы) составлялись из полуграмотных слушателей только что созданной после Октябрьской революции Коммунистической академии в Петрограде (это был 1918 год) - рабочих и крестьян. Им Бехтерев предлагал необычную и непривычную для таких людей задачу - коллективно разработать проекты памятников Л. Н. Толстому, Н. А. Некрасову и Ф. М. Достоевскому. Понятно, что испытуемые, имевшие низкий уровень образования, не смогли

16 решить такую задачу лучше, чем отдельные, развитые и образованные индивиды - профессионалы, с мнением которых Бехтерев сравнивал мнение группы (коллектива), подводя итоги своего исследования.

Третий этап изучения эффективности групповой деятельности приходится уже на сороковые - семидесятые годы XX века, и началом этого этапа послужили разработки К. Левина и его последователей в области теории, методики и практики изучения малых групп. В этих исследованиях впервые была раскрыта и подробно описана структура малых групп, предложены методы исследования малых групп, изучена их динамика и характерные для них феномены. Это открыло новые перспективы в изучении эффективности групповой деятельности. Они оказались связанными с дифференциальным исследованием воздействия отдельных параметров малой группы - ее величины, композиции, каналов коммуникаций, распределения ролей и других - на успешность групповой деятельности. В это время, кроме того, было предложено и точное определение критериев эффективности групповой деятельности в сравнении с показателями успешности индивидуальной деятельности.

Данный этап изучения интересующей нас проблемы вывел, ее на одно из первых мест в прикладных социально-психологических исследованиях, так как позволил получить множество полезных для практики фактов, в том числе тех, которыми мы далее воспользуемся в экспериментальной части собственного исследования. В связи с этим необходимо подробнее остановиться на достижениях этого этапа.

Начиная с сороковых годов XX века, эффективностью деятельности малой группы стали называть то, насколько хорошо группа справляется с возложенными на нее задачами по сравнению с таким же количеством отдельно работающих людей. Наряду с понятием «эффективность групповой деятельности» в научный оборот вошли и другие понятия, характеризующие результативность совместной работы людей, например, «продуктивность деятельности группы» и «креативность группы» (Робер М. А., Тильман Ф,

17
1998; С. Московичи, 2007). Эти понятия близки по своему содержанию в том
плане, что в них отражаются результаты групповой работы людей. Однако, в
зависимости от применяемой терминологии они представляются по-разному.
Когда говорят об эффективности групповой деятельности, то под ней
подразумевают то, что наработано группой, и в первую очередь то, в чем
группа превосходит одинаковое количество не объединенных в группу
индивидов. '

Продуктивность группы выражает более узко понимаемый результат ее деятельности, прежде всего - количество и качество работы, выполненной группой за единицу времени. В этом значении используют также словосочетание «производительность труда».

Понятие «креативность группы» акцентирует внимание на творческом аспекте групповой работы, то есть на том, насколько хорошо группа справляется с решением возложенных на нее творческих задач. Однако, сопоставление того, что имеется в виду под креативностью группы, с тем, что понимается под эффективностью групповой деятельности, показывает, что в большинстве случае креативность группы трактуется расширительно и выступает как синоним понятия «эффективность группы». Поэтому далее мы будем пользоваться только словосочетанием «эффективность групповой деятельности», поскольку оно включает в себя то, что связано с использованием групповых форм организации учебной деятельности студентов.

Эффективность групповой деятельности на первых этапах ее изучения оценивалась глобально, то есть, результаты деятельности группы в целом сравнивались с успешностью индивидуальной деятельности такого же количества людей, в результате чего делался вывод о том, превосходит ли группа индивидов. В настоящее время на первый план в соответствующих исследованиях вышел другой вопрос: за счет чего группа, как целое, может превосходить по успешности деятельности такое же количество не объединенных друг с другом индивидов.

18 Был, кроме того, предложен и специальный критерий эффективности групповой деятельности, отличающийся от критериев оценки успешности индивидуальной деятельности. Он получил название «сверхаддитивный эффект» и определялся как прибавка в продуктивности работы людей (количестве и качестве выполняемой ими работы), получаемая за счет объединения людей в организованную и сплоченную группу, а также четкого распределения между ними обязанностей и координации их действий.

С пятидесятых годов XX века эффективность групповой деятельности становится вполне самостоятельной областью научных и прикладных социально-психологических исследований, и в ней систематически изучается влияние различных групповых факторов на успешность деятельности группы (Авдеев В. В., 1979; Агеев В. С, 1990; Введение в практическую социальную психологию, 1999; Гантман Ю. Н., 1977; Деркач А. А., Калинин И. В., Синягин Ю. В, 1999, Дымов Е. И., 1976; Ломов'Б. Ф., 1972; Майерс Д, 1997; Bernstein S.,1973; Cummins R. С, King D. C.,1973; Dailey R. C.,1977; Davis J. H., Restle F.,1963; Ford D. L., Nemiroff P. M., Passmore W. A., 1977; Goldman M., Dietz D., Mc Glynn.,1968 Graham W. K., Dillons P. S., 1974; Hackman J. R. et al., 1975; Hoffman Ch., Hendrick H., 1971; Kanecar S., Neclakantan P., 1976; Kelley H. H., Thibaut J. W., 1969; Roby Т. B. Small group performance, 1968; Shifflet S., 1979; Sinha T. N., Sinha J. В., 1977; Sundstrom E., De Meuse K. P., Futrell D., 1990; Terborg J. R., Castor C, De Ninno J. N., 1976 и другие). Среди этих факторов можно назвать величину, композицию, каналы коммуникаций, тип групповой задачи, распределение ролей, групповые нормы, межличностные отношения, стиль лидерства и другие. В связи с ними в исследованиях эффективности групповой деятельности ставятся и решаются следующие частные вопросы:

1. Одинаково ли влияние каждого из названных факторов на эффективность групповой деятельности?

2. Какие связи существуют между каждым из этих факторов в отдельности и успешностью групповой работы?

19 3. Однозначны ли эти связи, или же в разных ситуациях и условиях организации групповой работы они являются различными?

В поисках ответов на эти вопросы-.все социально-психологические характеристики группы, были разделены на две подгруппы: формальные, описывающие структуру малой группы, способы организации в ней совместной деятельности людей, и содержательные, отражающие взаимоотношения людей в группе, их психологию. К формальным характеристикам малой группы относятся число членов в данной группе, ее композиция, каналы коммуникаций, особенности групповой задачи, распределение ролей (обязанностей) между членами группы, к содержательным - межличностные отношения, нормы, ценностные ориентации, статусы и лидерство.

Вопрос о том, чему отдать предпочтение при изучении эффективности групповой деятельности - ее формальным или содержательным характеристикам, достаточно сложный и решается неоднозначно. Психологические особенности группы непосредственно влияют на ее работу, однако изменять их практически нелегко, и, к тому же, они зависят от формальных свойств группы, например от ее композиции. Формальными аспектами групповой работы, напротив, манипулировать легче, но они лишь косвенно влияют на успешность групповой деятельности через психологию составляющих ее индивидов. Следовательно, важно, помимо прочего, найти ответ на вопрос о том, каким образом взаимосвязаны формальные и содержательные характеристики группы в их совместном влиянии на эффективность групповой деятельности.

i-t а

Различные факторы, влияющие успешность групповой деятельности, можно выстроить по их значимости или по логическому приоритету. Попробуем это сделать с соответствующей аргументацией.

В соотношении формальных и содержательных характеристик группы (с точки зрения их совместного влияния на успешность работы группы) на первое место можно поставить содержательные, причем не все, а лишь те,

20 которые характеризуют группу как коллектив. Это - коллективизм, ответственность, сплоченность, контактность, открытость, организованность и информированность. Каждая из этих характеристик положительно влияет на эффективность групповой деятельности, и чем больше она развита, тем успешнее работает группа. Не случайно высокоразвитый коллектив всегда успешнее справляется с возложенными на него .задачами, чем слаборазвитая в социально-психологическом отношении группа.

Вслед за перечисленными выше характеристиками следует, по-видимому, расположить формальные и общие содержательные характеристики группы. В их число входит величина, композиция группы, каналы коммуникаций и некоторые другие. От них эффективность групповой деятельности зависит косвенно, и только при условии, что их изменение положительно воздействует как на уровень социально-психологического развития группы, так и на ее работоспособность.

Обсуждая вопрос о признаках эффективности групповой работы, социальные психологи предлагают следующее его решение. Имеются три основных критерия эффективности деятельности группы: продуктивность, качество работы и положительное влияние группы на индивида. Первые два критерия отражают специальные задачи, стоящие перед группами, связанные с их работой, а третий является общесоциальным. Он реализует положительные социально-психологические функции, связанные с социализацией индивида через его участие в жизни и деятельности различных малых групп.

Рассмотрим в отдельности, какое влияние на успешность групповой работы могут оказывать ее формальные (структурные) и содержательные (психологические) особенности. Начнем с величины группы.

Установлено, что величина группы прямого и однозначного воздействия на успешность ее деятельности не оказывает. Однако увеличение или уменьшение количества членов в группе в зависимости от стоящей перед группой задачи, структуры и взаимоотношений в группе

21 может повлиять на результаты ее работы. Социально-психологические следствия увеличения или, соответственно, уменьшения количества членов группы могут быть различными, как положительными, так и отрицательными. И те, и другие, в свою очередь, зависят от сочетания факторов, влияющих на эффективность групповой деятельности, и в систематизированном виде для сравнения представлены в таблице 1.

Таблица 1. Возможные положительные и отрицательные следствия увеличения или уменьшения размера группы для эффективности ее деятельности

количество разнообразной

информации.

4. В большой группе большее число
людей может участвовать в
выработке и принятии решений,
взвешивании и оценке его
положительных и отрицательных
последствий.

5. С ростом величины группы
обычно повышается ее «ресурс
талантов». Это увеличивает
вероятность принятия оптимальных
решений. Для задач, имеющих много
альтернативных вариантов решения,
это обстоятельство представляется
существенным.

взаимоотношения.

3.- Рост величины группы может
привести к увеличению

расхождений во мнениях между
членами группы и к обострению
взаимоотношений между ними.
4.* При. увеличении группы статус и
авторитет одних ее членов растет, а
других уменьшается, увеличивая
тем самым психологическую
дистанцию между членами группы.
Возможности для развития и
использования своих способностей,
удовлетворения потребностей в
общении, самовыражении,

признании у одних членов группы
возрастают, у других, напротив,
уменьшаются, что создает

неблагоприятные условия для развития каждой личности. 5. С увеличением группы средний вклад каждого участника в итоги совместной деятельности снижается.

На успех работы группы в немалой степени влияет задача, стоящая перед ней. Групповая задача определяет структуру делового взаимодействия членов группы в процессе их совместной работы, а данная структура, в свою очередь, может оказать влияние на итоги групповой работы.

Композиция, т.е. индивидуальный" состав группы, определяемый по психологическим особенностям ее членов, влияет на жизнедеятельность группы так же, как ее величина и решаемые группой задачи - через систему взаимоотношений и взаимодействий, характеризующих уровень социально-психологического развития данной группы как коллектива. При одном и том же составе группа может быть психологически совместимой и несовместимой, работоспособной и неработоспособной, сплоченной и разобщенной.

Высокоразвитые группы с неоднородной композицией - со значительными индивидуально-психологическими различиями членов группы - лучше, чем однородные, справляются со сложными проблемами и задачами. Благодаря различиям в опыте, подходах к решению задач, точках зрения, мышлении, восприятии, памяти, воображении и т.п., их участники с разных сторон подходят к решению одних и тех же задач. В результате увеличивается число идей, вариантов предлагаемых решений одной и той же проблемы и, следовательно, возрастает вероятность нахождения среди этих решений оптимального.

Неоднородность композиции группы, особенно если сама группа слабо развита, затрудняет взаимопонимание членов группы и выработку общего приемлемого для всех решения. В таких условиях неоднородность состава группы может привести к противоречиям и конфликтам в сфере личных взаимоотношений членов группы. Наряду с упорядочением деятельности таких групп их целесообразно в процессе работы разделять на небольшие подгруппы, состоящие из людей, психологически совместимых друг с другом, обеспечивать четкую координацию действий и распределение обязанностей между подгруппами внутри данной группы (Ильин В. А., 2005; Кабатченко Т. С, 2000; Карцев В. П., 1977; Маргулис Е. Д., 1977; Паркер Г., Кропп Р., 2001; Щербо Н. П., 1984).

Зависимость успешности совместной деятельности от стиля лидерства также находится в непосредственной связи с уровнем социально-

24 психологического развития группы. Для группы, близкой к уровню развития коллектива, имеющей эффективно действующие органы самоуправления, способной к самоорганизации, более подходящими будут коллегиальные формы руководства, предполагающие демократичный, а в некоторых ситуациях даже либеральный, стиль лидерства.' В группах, находящихся на среднем уровне развития, лучшие результаты может дать гибкий стиль лидерства, в котором сочетаются элементы директивности, демократичности и либеральности. В относительно слаборазвитых группах, еще не готовых к самостоятельной работе, не способных к самоорганизации и имеющих сложные, конфликтные межличностные взаимоотношения, предпочтительнее директивный стиль руководства с элементами демократичности.

Такой стиль лидерства, как временная мера, может оказаться полезным и в среднеразвитых группах при работе в сложных условиях: новая задача, дефицит времени для ее решения, неожиданные и значительные изменения состава группы, требующие сложного и срочного перераспределения обязанностей, и т.п. Следует однако помнить о том, что слишком частое, необоснованное применение директивного или авторитарного стиля лидерства (руководства) в группе отрицательно сказывается на общем настрое людей, на их взаимодействиях и взаимоотношениях и, в конечном счете, снижает эффективность групповой работы. Такой стиль лидерства ограничивает самостоятельность членов группы и особенно неблагоприятно сказывается на решении группой творческих задач, требующих независимого мышления от каждого члена группы (Кричевский Р. Л., 1969; Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М., 2001).

Существенную роль в организации успешной работы группы играют сложившиеся в ней личные взаимоотношения между участниками. Взаимные симпатии и антипатии, частота общения и эмоциональная окраска межличностных контактов, другие формы взаимоотношений по-разному могут сказываться на эффективности групповой работы. Хорошие эмоционально-межличностные отношения членов группы чаще всего

25 способствуют их успешной совместной работе, а плохие, соответственно, препятствуют.

Однако в группах разного уровня _ социально-психологической зрелости эти взаимоотношения могут проявлять себя по-разному. При сравнительно простых задачах, ставших привычными для членов данной группы, не требующих от них значительных совместных усилий, не вызывающих у них физической усталости и психической напряженности, личные взаимоотношения существенно, как правило, не влияют на результаты групповой работы. Если лее группе предстоит выполнить необычную работу, требующую сложных, согласованных и скоординированных действий, больших усилий, порождающие повышенную эмоциональную напряженность, то лучше в таких условиях могут проявить себя развитые в социально-психологическом отношении группы (Куницина В. Н., 1991; Немов Р. С, 1978, 1981; Немов Р. С, Кирпичник А. Г., 1988; Обозов Н. Н., 1979; Рассадин Н. М., 1978).

Успех работы группы зависит и от формы организации ее
деятельности. Существует несколько форм организации групповой
деятельности: коллективно-кооперативная, организованная на

взаимодействии и взаимозависимости участников группы в работе, индивидуальная, базирующаяся на самостоятельной работе каждого члена группы, и скоординированная, при которой каждый член группы работает самостоятельно, но соотносит процесс и результаты своей работы с деятельностью остальных участников группы (Ньюстром Д., Дэвис К., 2000; Обозов Н. Н., 1979; Чернышев А. С, Лунев Ю. А., Сарычев С. В., 2005).

Выбор той или иной формы организации совместной деятельности определяется двумя факторами: задачей, стоящей перед группой, и уровнем ее социально-психологической зрелости. В большинстве случаев, за исключением некоторых видов сложных творческих работ, предпочтение отдается коллективно-кооперативной форме организации совместной деятельности. Она обладает максимальным эффектом, наилучшим образом

мобилизует интеллектуальные, эмоциональные и физические ресурсы членов группы, улучшает возможности восприятия, переработки ими информации и принятия оптимальных решений. Эта же форма организации совместной деятельности лучше других предупреждает ошибочные решения. При сложной творческой работе предпочтительнее индивидуальная и координированная формы организаций совместной деятельности, сочетающиеся при необходимости с коллективно-кооперативной формой организации труда, например, при использовании в групповой работе техники брейнсторминга, о которой пойдет речь дальше.

Четвертый этап исследований эффективности групповой деятельности приходится на последнюю четверть XX века. Он отличается от предыдущих рядом особенностей. Во-первых, тема эффективности групповой деятельности перестает быть исключительно академической, научной и только социально-психологической темой исследований. Ею начинают интересоваться представители многих других психологических и не психологических наук, например, детские, педагогические, клинические психологи, педагоги, специалисты по экономике, социологии и управлению.

Почти во всех сферах современной человеческой деятельности признается приоритет групповых (коллективных) форм деятельности над индивидуальными и, соответственно, ведется поиск оптимальных путей организации групповой работы людей. Кроме того, результаты, получаемые в соответствующих научных исследованиях, сразу же находят применение в практике. Примером могут служить распространившиеся в конце XX столетия групповые методы психотерапии. Идея превращения группы в коллектив, понимаемый как высокоразвитая группа и рассматриваемый как наиболее эффективная группа, до конца XX века разрабатывалась в основном в нашей стране (психолого-педагогическая и социально-психологическая проблематика коллектива). Она становится привлекательной и для мировой психологии (труды японских ученых конца XX века, проблема превращения малой группы в «команду», ставшая актуальная в США). Происходит смена

27 предмета социально-психологических исследований эффективности групповой деятельности. Если раньше это была в основном совместная физическая работа людей, то теперь внимание ученых и практиков привлекает групповая интеллектуальная, деятельность людей, в частности поиск и принятие ими оптимальных решений сложных проблем в результате группового обсуждения (групповой дискуссии).

Было признано, что одна из задач, которую группа в большинстве случаев способна решить лучше, чем отдельные люди — это принятие решений по наиболее сложным вопросам, когда необходимо собрать и проанализировать с разных сторон, взвесить и оценить большое количество информации, а также найти как можно больше разных решений обсуждаемого вопроса, разносторонне, с точки зрения их достоинств и недостатков, оценить все предлагаемые решения.

Последние десятилетия изучения данной проблемы, которую С. Московичи справедливо считает проблемой, которая «в ближайшие годы должна стать одной из господствующих тем в нашей науке» (Московичи С, 2007, с. 226), внесли ряд новых тенденций в ее теоретическое и экспериментальное изучение. Эти тенденции проявляются в следующем. Во-первых, если на начальных этапах экспериментального исследования социально-психологических условий эффективности групповой деятельности она соотносилась с отдельными структурными и социально-психологическими особенностями группы, то теперь наметилось стремление связывать эффективность деятельности группы с комплексом ее параметров, причем внутри этих параметров намечаются и обсуждаются сложные, неоднозначные зависимости. Другими словами, теперь, в отличие от ранних этапов исследования проблемы, преобладает точка зрения, что успешность групповой деятельности определяется не одним - двумя независимыми факторами, а взаимосвязанной системой факторов. Во-вторых, предполагается, что единственно возможной, удачной комбинации или системы таких факторов, которая всегда и при любых условиях обеспечивает

28 эффективную групповую работу, не существует, что для каждой ситуации и групповой задачи имеется подходящая именно для нее совокупность (система) факторов, влияющих на эффективную групповую работу. В-третьих, считается, что группа представляет собой сложную, самоорганизующуюся систему, которая способна подстраиваться под сложившуюся ситуацию и задачу, и за счет внутренней самоорганизации обеспечивать повышение эффективности своей деятельности.

Все эти тенденции были внесены в научное исследование интересующей нас проблемы во второй половине шестидесятых годов XX века, когда наряду с американской социальной психологией возникла и отличающаяся от нее европейская социальная психология. На базе ее достижений появилась возможность развивать и продвигать дальше исследования проблем эффективности групповой деятельности.

Подводя итог краткому анализу истории постановки и решения проблемы эффективности групповой деятельности, отметим следующее. Одной из первых и основных прикладных проблем экспериментальных исследований в социальной психологии стала проблема поиска путей повышения эффективности групповой деятельности. Решению этой задачи были посвящены труды В. Мёде, Ф. Оллпорта, В. М. Бехтерева, К. Левина, Р. Бейлза и многих других ученых. Вскоре после публикации результатов первых экспериментальных исследований, в которых сравнивались между собой индивидуальная и групповая работа людей, социальная психология малых групп выделилась в самостоятельное направление научных исследований. В ее развитие на первых этапах существенный вклад был внесен трудами Я. Морено, К. Левина и его последователей.

Новейший этап в разработке данной проблемы связан с научными трудами европейских социальных психологов, прежде всего, французского ученого С. Московичи и его последователей. Их работы придали соответствующим исследованиям современный характер и позволили перейти от теории к практике, обеспечивающей за счет научных наработок

практическую организацию эффективной работы разнообразных малых групп.

Определенный вклад в решение проблемы эффективности групповой деятельности в последней четверти XX века внесли также труды отечественных ученых, таких, как Л. И.^Уманский, А. С. Чернышев, Н. Н. Обозов, Р. С. Немов, В. В. Рубцов и другие. Соответствующие исследования велись в основном в тот период развития отечественной социальной психологии, когда для нее актуальной стала проблематика коллектива.

Однако, начиная с конца восьмидесятых годов XX века по ряду причин, в том числе социально-политических и социально-экономических, проблематика коллектива постепенно утратила свою актуальность, а вместе с ней на второй план отошли и нужные для практики исследования, касающиеся эффективности совместной (групповой) деятельности. Следует отметить, что и в то время исследования эффективности групповой деятельности в основном касались трудовых, производственных коллективов, и лишь в редких случаях, причем, не в психологии, а в педагогике, затрагивали собственно учебную деятельность (Л. И. Новикова, X. И. Лийметс, Г. А. Китайгородская).

В последние годы ситуация в нашей стране изменилась. Социальная психология превратилась в одну из быстро развивающихся и наиболее востребованных в практике наук. На первый план в ней вышли прикладные проблемы, том числе проблема повышения эффективности групповой деятельности (А. И. Донцов, 1999). Гораздо больше внимания, чем раньше, стали обращать на социально-психологическую проблематику и специалисты из других областях" психологической науки, в том числе - педагогической психологии (Рубцов В. В., 1987, 1996). Поступила заявка на создание новой междисциплинарной прикладной науки под названием «социальная педагогическая психология» (Коломинский Я. Л., Реан А. А., 1999).

Нельзя однако сказать, что данная проблематика успешно и достаточно широко разрабатывается в современной педагогической психологии, что

зо возмолшости практического применения в ней социально-психологических знаний, касающихся малых групп и эффективности их деятельности, исчерпаны или используются полностью. Скорее, дело обстоит наоборот. Даже те, сравнительно ограниченные знания, которые в этой области исследований были получены до появления заявки на разработку педагогической социальной психологии, пока еще далеко не полностью востребованы в этой науке. Среди них, в частности, молено назвать факты, касающиеся влияния величины, композиции, каналов коммуникаций, распределения ролей, лидерства мелсличностных отношений и других особенностей малой группы на успешность совместной учебной деятельности. Особенно неблагоприятно обстоит дело с применением этих знаний в практике работы высшей школы. То, что делалось до сих пор в педагогической социальной психологии, относилось в основном к организации групповой учебной деятельности школьников, а в практике обучения студентов в высшей школе соответствующие знания почти не используются.

2. Условия эффективности групповой деятельности

Обсудим подробнее вопрос о том, какое влияние на эффективность групповой деятельности могут оказывать различные характеристики малой группы и происходящие в ней процессы. Речь, в частности, пойдет о возмолшом воздействии на эффективность деятельности малой группы ее величины, каналов коммуникаций, композиции, распределения ролей, типа групповой задачи, групповых норм, лидерства и мелсличностных отношений. Цель такого анализа заключается в том, чтобы в систематизированном виде представить то, что в современной социальной психологии уже известно о факторах и условиях эффективности групповой деятельности, с тем чтобы далее, составляя программу формирующего психолого-педагогического эксперимента, учесть эти данные и условия при организации совместной

31 (групповой) учебной деятельности студентов. Начнем обсуждение с выяснения того, каким образом успешность работы малой группы связана с ее величиной.

В соответствующих социально-психологических исследованиях было установлено, что влияние величины группы на успешность ее деятельности является неоднозначным и может быть прямым (положительным) или обратным (отрицательным). Под прямым влиянием понимается повышение эффективности групповой деятельности по мере увеличения размера группы, а под обратным влиянием - уменьшение эффективности групповой деятельности при увеличении группы.

Замечено, что хуже справляются с предлагаемыми им задачами или слишком маленькие, или, наоборот, слишком большие группы, что до определенного момента увеличение группы может положительно сказываться на ее работе (при одной и той же задаче), а затем это влияние может превращаться в отрицательное (Немов Р. С, Алтунина И. Р., 2008).

Кроме того, доказано, что воздействие величины группы на успешность ее работы не является прямым, или непосредственным. В большинстве случаев оно опосредствовано многими факторами, в том числе персональным составом (композицией) группы, характером решаемой группой задачи, каналами коммуникаций, распределением ролей. Такое влияние является системным и, следовательно, должно рассматриваться (и практически использоваться) именно как системное.

Имеются факты, свидетельствующие о том, что воздействие величины группы на успешность ее деятельности может проявляться в следующих частных закономерностях:

1. Повышение общего объема выполненной группой работы при росте
ее численности.

2. Уменьшение среднего индивидуального вклада членов группы в
итоги групповой деятельности по мере увеличения размера группы.

3. Возникновение специфических проблем в общении (взаимодействии и взаимоотношениях) членов группы при увеличении или, соответственно, уменьшении ее величины до предельных значений численности малых групп: от двух-трех до двадцати-тридцати человек (Ломов Б. Ф., 1972).

Первая закономерность представляется, на первый взгляд, вполне очевидной и проявляется в том, что большее число людей способно выполнить за один и тот же интервал времени большую по объему работу. Однако, если в качестве показателя эффективности групповой деятельности берется не объем, а качество выполненной работы, то связь величины и эффективности деятельности группы уже не представляется столь простой и очевидной. Вряд ли, например, основываясь лишь на здравом смысле, можно с уверенностью предположить, что увеличение размера группы непременно повлечет за собой, соответственно, или улучшение, или ухудшение качества ее работы. Исследований такого типа в социальной психологии практически не проводились, и поэтому данный вопрос до сих пор остается открытым.

Что касается второй закономерности, то она представляется твердо установленной. Еще В. Мёде (1913 год), экспериментируя с поднятием тяжестей (спортивной штанги разного веса группами различной величины), не только отметил соответствующую закономерность, но и определил меру уменьшения среднего индивидуального вклада каждого члена группы в результаты групповой работы при увеличении размера группы. По полученным им данным при добавлении в группу каждого нового члена средний индивидуальный вклад каждого члена группы постепенно уменьшается и составляет только 0,7 той величины, которая характеризует работу группы меньшего размера. Например, если средний нетренированный мужчина способен поднять штангу весом 65 кг, то двое вместе уже смогут поднять штангу весом не 130 кг, а на 7% меньше этого суммарного веса.

Такое же, в принципе, явление можно наблюдать при решении группами других задач: чем больше людей в данной группе, тем меньшую ответственность за итоги ее работы берут на себя члены группы (вспомним

33 известный из области психологии масс феномен диффузии ответственности в большой группе типа толпы), тем менее активно работает каждый член группы, то есть его «коэффициент полезного действия» по мере увеличения группы закономерно и последовательно уменьшается. Позднее эта же зависимость, повторно воспроизведенная в исследованиях многих социальных психологов, получила и специальное название «Эффект Рингельмана». Это название соответствующему феномену было дано американскими учеными, которые почему-то сочли себя его первооткрывателями.

Правда, и в данном случае - в отношении так называемого «Эффекта Рингельмана» или отрицательного влияния величины группы на средний индивидуальный вклад каждого ее члена в результаты групповой деятельности - до сих пор остались без удовлетворительных ответов следующие вопросы:

1. Обязательно ли при увеличении группы должно происходить
закономерное и значительное уменьшение среднего индивидуального вклада
в итоги групповой деятельности?

2. Можно ли организовать деятельность группы таким образом, чтобы свести к минимуму проявление «Эффекта Рингельмана»?

3. Является ли уменьшение индивидуального вклада в итоги групповой работы постоянной величиной, или же ее значение варьирует в зависимости от ряда условий?

На первый из вопросов можно ответить отрицательно, а на второй -утвердительно, так как за счет умелой организации групповой работы этот нежелательный эффект не только можно свести к минимуму, но добиться того, чтобы по мере роста численности группы средний индивидуальных вклад каждого в итоги групповой работы не уменьшался, а, напротив, увеличивался. Это с успехом делается в хорошо работающих организациях и высокоразвитых трудовых коллективах (командах) (Аникеева Н. П., 1989;

Битянова Н. Р., 2001; Джуэлл Л., 2001; Московичи С, 2007; Пономарев Я. А., 1981;ЯнчукВ. А.,2005)

Наличие как положительных, так и отрицательных следствий изменения величины группы с точки зрения эффективности ее деятельности навело ученых на мысль о возможном существовании оптимальной величины малой группы, при которой обеспечивается максимум положительных и минимум отрицательных следствий вариации количества членов группы. Если иметь в виду указанный выше факт, согласно которому при увеличении группы эффективность ее деятельности постепенно повышается, а дальше - по достижению группой определенной величины -имеет тенденцию уменьшаться, то оптимальной по величине должна быть такая группа, в которой происходит указанный выше перелом. Действительно, в работах многих авторов такая величина группы называлась, и ее значение варьировало в пределах от трех до семи человек.

Чаще всего в качестве оптимальной по величине называлась группа, включающая в себя пять человек. В пользу вывода об оптимальности по величине группы, состоящей из пяти человек, приводились следующие, достаточно убедительные, подтвержденные экспериментальными данными и жизненными наблюдениями, аргументы:

1. В группе из пяти человек почти всегда можно удачно распределить функции между ее членами, и сделать это таким образом, чтобы каждый их них был оптимально загружен.

2. В подобной по величине группе сравнительно редко наблюдается эффект групповой поляризации (С. Московичи, 2007), согласно которому при обсуждении и решении в группе какого-либо сложного вопроса она, в конечном счете, может разделиться на две половины, каждая из которых по обсуждаемому вопросу будет придерживаться крайнего и прямо противоположного мнения, и точки зрения соответствующих членов группы окажутся, в конечном счете, несовместимыми.

3. При отсутствии одного из ее членов группа, состоящая из пяти человек, может сохранить свою работоспособность. Это может произойти за счет того, что оставшиеся члены группы возьмут на себя обязанности отсутствующего человека, и при этом не окажутся перегруженными работой.

4. В группе из пяти человек обычно сохраняется благоприятная, ненапряженная психологическая атмосфера и, соответственно, вполне нормальные личные и деловые взаимоотношения, которые обычно осложняются и нарушаются в группах большей или меньшей величины.

5. Группа такого размера является вполне управляемой со стороны лидера (руководителя), а дальнейшее увеличение размера группы делает ее все труднее управляемой.

В пользу последнего вывода высказывались соображения, основанные на следующих математических расчетах. Если, например, исходить из предположения, что между любыми двумя членами группы существует всего лишь две пары взаимоотношений (один человек как-то относится к другому, и с его стороны имеет к себе определенное отношение), то можно при помощи следующей простой формулы определить максимальное число взаимоотношений (К), которые складываются в группах определенной величины, и которые должен держать в сфере своего внимания (постоянно контролировать) лидер или руководитель группы величиной N:

K = N(N-1),

где:

К - количество межличностных отношений в группе,

N - число членов в группе.

Так, например, если группа увеличивается по своему размеру от трех до пяти человек, то количество регулируемых в ней отношений, соответственно, возрастает в следующей последовательности: 6, 12, 20. Если же группу продолжать увеличивать дальше, например, до шести, семи или восьми человек, то рост числа возникающих в ней и требующих регуляции взаимоотношений представляется следующим: 30, 42, 56.

36 Эти расчеты показывают, что увеличение группы за пределы пяти человек приводит к очень быстрому (почти в геометрической прогрессии) росту числа взаимоотношений в ней, что, соответственно, быстро делает группу неуправляемой со стороны одного лидера в том случае, если в группе окажется больше пяти человек. Исходя из этих соображений, в экспериментальной части нашего исследования мы будет разделять студенческую учебную группу на рабочие микрогруппы, не превышающие по своей величине 5 человек.

Влияние каналов коммуникаций на эффективность групповой работы представляется следующим. Существуют четыре основные структуры каналов коммуникаций в группе: централизованная, конвейерная, иерархическая и полная, или свободная. Каждая из них имеет свои достоинства и недостатки с точки зрения эффективности групповой деятельности. Централизованная система каналов коммуникации в группе обеспечивает минимум времени, отводимого на решение задачи, поскольку вся информация при такой системе коммуникаций поступает или передается через единый центр, и, следовательно, при ней не существует лишних или непродуктивных каналов обмена информацией между членами группы. Централизованная система каналов коммуникаций существует и действует, например, в том случае, когда группой в процессе ее деятельности управляет один человек - лидер или руководитель.

Однако такая система каналов коммуникаций ограничивает возможности непосредственно общения и взаимодействия членов группы друг с другом и, соответственно, ограничивает количество информации, доступное каждому члену группы. Следовательно, подобная система каналов коммуникаций не позволяет использовать всю информацию, имеющуюся в распоряжении членов группы, в процессе решения стоящей перед группой проблемы. Поэтому данная структура каналов коммуникаций выгодна в основном лишь тогда, когда группе необходимо быстро решить

37 поставленную перед ней, сравнительно простую или привычную задачу, не особенно заботясь о поиске оптимального или нового варианта ее решения.

Конвейерная структура каналов коммуникаций предполагает объединение людей в круг или цепочку, то есть в такую структуру, где информация передается через непосредственное и последовательное взаимодействие каждого члена группы с двумя своими соседями, причем от одного из них данный член группы получает информацию, а другому ее передает. Такая система каналов коммуникаций принята, например, на предприятиях, где существует массовое, конвейерное производство, а также в учреждениях, которые имеют постоянный состав и в течение длительного времени выполняют одну и ту же привычную работу, расписанную по четким операциям, доведенную до автоматизма. Однако там, где состав группы, а также задачи, стоящие перед ней, меняются, такая система каналов коммуникаций может оказаться неэффективной. Поэтому ее нельзя, например, использовать в учебных группах с меняющимся составом, ролями, и в группах, предполагающих совместную творческую работу над решением сложных задач.

Иерархическая структура каналов коммуникаций также является ограниченной и допускает возможность передачи информации только по вертикали, снизу вверх или сверху вниз, и обязательно - через промежуточные уровни или инстанции, то есть по иерархии. Она предпочтительна в больших группах, где четко разделяются функции лидеров (руководителей) и обязанности остальных членов группы, причем сами лидеры (руководители) выполняют большую по объему и сложности работу, чем их подчиненные, и поэтому должны быть максимально освобождены от непосредственного общения, взаимодействия и обмена информацией с рядовыми членами группы (на такое общение обычно тратится много времени).

Вместе с тем, эта система каналов коммуникаций оказывается неудачной в том случае, когда у членов группы постоянно возникают

38 вопросы к своему лидеру (руководителю), затруднения, которые они сами без участия лидера или руководителя преодолеть не могут. Соответственно, и в студенческих учебных группах неразумно будет использовать такую, ограниченную и строго иерархизированную структуру каналов коммуникаций.

Полная система каналов коммуникаций предполагает прямое и свободное общение и взаимодействие между всеми членами группы как по горизонтали, так и по вертикали. Хотя при такой структуре каналов коммуникации на общение и взаимодействие между членами группы тратится больше всего времени, однако данная система позволяет группе справляться с новыми и наиболее сложными задачами.

Исходя из сказанного выше и из проведенного выше сравнения между собой достоинств и недостатков каждой из рассмотренных структур внутригрупповых коммуникаций, в планируемом нами экспериментальном исследовании мы будем пользоваться полной или свободной системой каналов внутригрупповых коммуникаций. В сравнении с другими структурами коммуникаций она является предпочтительной для групповой учебной деятельности с учетом тех целей и задач, которые ставятся перед учебной группой.

Обратимся теперь к анализу влияния на эффективность групповой деятельности такой характеристики группы, как композиции. По своей персональному составу (композиции) группы, как известно, могут быть однородными и неоднородными. И те, и другие обладают своими достоинствами и недостатками с точки зрения обеспечения эффективной групповой деятельности. Однородные группы обычно отличаются хорошими личными взаимоотношениями членов группы, неплохим взаимопониманием, и их участники могут длительное время трудиться в напряженных условиях.

Однако психологическое сходство членов однородной по персональному составу группы не всегда способствует успешной групповой деятельности. Оно порождает одинаковые установки и нередко приводит к

39 одинаковым подходам к решению стоящих перед группой задач. Если в такой группе неожиданно возникает новая, сложная задача, требующая необычного подхода к ее решению, то однородная по составу группа с такой задачей, как правило, быстро не справляется или не справляется совсем. Отсюда следует, что учебная группа, часто .решающая подобного рода задачи, не должна быть по своему составу однородной.

Правда, если такая группа будет крайне неоднородной по композиции, то это грозит возникновением в ней проблем другого характера. Известно, что неоднородная по композиции группа, состоящая из очень разных по своим психологическим особенностям людей, потенциально конфликта, и в ней в процессе совместной работы членов группы чаще, чем в однородной группе, возникают противоречия между участниками. В результате вместо полного сосредоточения внимания на совместной работе члены такой группы могут начать выяснять отношения между собой.

Особенно опасной такая ситуации представляется для детских, подростковых или юношеских групп, которые состоят из «конфликтогенных» по возрасту молодых людей. К ним в какой-то степени можно отнести и студенческие группы. К примеру, практика использования групповых форм учебной деятельности в группах младших школьников и подростков показала, что их трудно бывает организовать и настроить на успешную совместную работу (Рубцов В. В., 1987, 1996). Эта проблема, по-видимому, будет возникать и в работе со студенческими группами, члены которых по возрасту еще не вышли за пределы юности. Поэтому в неоднородной по композиции учебной студенческой группе придется вводить определенные правила взаимодействия, предупреждающие возникновение и способствующие быстрому разрешению возникших конфликтных ситуаций.

Рассмотрим теперь достоинства и недостатки неоднородной по композиции группы с точки зрения эффективности групповой деятельности. Неоднородность состава группы, как известно, благоприятно сказывается на

успешности ее работы, если она имеет творческий характер (Пономарев Я. А., 1981). Такая группа позволяет ее членами находить и активно обсуждать различные решения одной и той же сложной проблемы. Поэтому для организации успешной групповой учебной деятельности неоднородность состава группы является желательной характеристикой (с учетом высказанного выше замечания относительно конфликтогенности такой группы и возможных путей предупреждения и разрешения конфликтов).

В экспериментальной части планируемого нами исследования мы не будем целенаправленно варьировать композицию группы (заранее формировать экспериментальные группы студентов как однородные или неоднородные по композиции, так как эта задача представляется весьма сложной с учетом постоянства состава академической студенческой группы. Кроме того, если строго отбирать студентов в группы лишь по их индивидуальным особенностям, составляя, соответственно, только однородные и неоднородные по композиции группы, то часть студентов может вообще оказаться вне учебного процесса). Это также нецелесообразно делать по причине, что студентов сначала необходимо научить работать в составе любой группы, то есть развить у них нужные коммуникативные умения и навыки, которые позволят им психологически адаптироваться в любой группе. Хорошего результата в развитии соответствующих умений и навыков можно добиться в том случае, если случайным образом варьировать состав учебных групп, и тем самым обеспечивать для каждого студента как однородность, так и неоднородность композиции его учебной группы.

Однако имея в виду очевидные преимущества неоднородной группы в обеспечении продуктивной учебной деятельности, которая по преимуществу является интеллектуально сложной и в какой-то степени творческой, а также возможность возникновения в неоднородной группе противоречий и конфликтов, которые студентам надо научиться умело разрешать, мы будем использ^вгсС в экспериментальной части своего исследования технику

41 брейнсторминга, сводящую к минимуму межличностные конфликты, и повышающую эффективность совместной деятельности людей .

Влияние распределения ролей между членами группы на успешность ее работы, согласно имеющимся социально-психологическим данным, представляется следующим. Роли в группе в процессе совместной деятельности людей могут быть по-разному определены и различными способами распределены между ними. Даже если не принимать во внимание, кто конкретно и какую роль исполняет в группе, то само определение и распределение ролей можно будет напрямую соотнести с эффективностью групповой деятельности, в частности - установить, является ли оно оптимальным с точки зрения стоящей перед группой задачи. Однако такой подход к определению и распределению ролей будет не психологическим, а, скорее, социологическим или организационным. Психологический подход к решению данной проблемы предполагает учет, как минимум, двух групп факторов: соответствия ролей индивидуальным особенностям членов группы, которые их исполняют, и успешности исполнения отведенных им ролей отдельными членами группы.

Определение и персональное распределение ролей в группе можно
считать удачным с точки зрения обеспечения эффективности групповой
деятельности, если выделенные роли, во-первых, соответствуют

индивидуальным особенностям членов данной группы, включая их собственные желания исполнять ту или иную конкретную роль, во-вторых, если исполнение этих ролей членами группы является успешным с точки зрения конечных результатов групповой деятельности. Однако то и другое в их оптимальном сочетании в практике встречается редко, в основном только тогда, когда группа существует давно, и когда роли в ней четко определены и избраны самими членами группы по их желанию, а также тогда, когда соответствующие роли хорошо освоены членами группы.

² Однородность или неоднородность состава учебных групп в ходе проводимого эксперимента специальным образом определяться не будет. Вместо этого нами будет использован принцип формирования учебных групп на случайной основе, а подобные группы, как показывает практика, редко являются однородными по своему составу и чаще всего представляются неоднородными.

42 В планируемом нами эксперименте подобной ситуации не предвидится, поскольку те роли, которые испытуемым предстоит в нем исполнять, заранее им не известны (это роли генератора идей, критика, арбитра и систематизатора в технике брейнсторминга). Нет также полной уверенности в том, что данные роли будут в точности соответствовать индивидуальным особенностям членов учебных группу и окажутся психологически полностью приемлемыми для них. Предполагается, вместе с тем, что включение испытуемых в отводимые для них роли будет иметь существенное значение для повышения эффективности групповой учебной деятельности, а также для собственного психологического развития испытуемых, например, повышения уровня мотивации, улучшения памяти, совершенствования мышления, развития коммуникативной компетентности. Поэтому для организации и проведения психолого-педагогического эксперимента мы избрали последний из указанных выше вариантов структурирования и распределения ролей в студенческой учебной группе.

Обратимся теперь к краткому анализу влияния типа групповой задачи на эффективность групповой деятельности. Существуют, как известно, разные типы групповых задач, которые выделяются и описываются в социальной психологии: делимые, неделимые, дизъюнктивные, конъюнктивные и дискретные. Делимые задачи рассчитаны на работу коактивной группы, не предполагают непосредственного общения и взаимодействия членов группы. Неделимые задачи, напротив, основаны на непосредственном деловом общении и взаимодействии членов группы, и без такого общения не могут быть успешно решены. Дизъюнктивные - это задачи, которые считаются решенными, если с ними справился хотя бы один из членов группы, а конъюнктивные - задачи, которые рассматриваются как успешно решенные группой, если с ними справились все без исключения члены данной группы. Наконец, дискретными принято называть задачи,

признаки и критерии решения которых в каждом конкретном случае

/о устанавливается раздельно.

43 Групповые учебные задачи в большинстве своем относится к категории неделимых и конъюнктивных, в отличие от тех задач, которые решаются в индивидуально и фронтально^: ориентированных методах обучения. Неделимая и конъюнктивная задача предполагает ее обсуждение и обязательное решение всеми без исключения членами учебной группы. Кроме того, неделимые и конъюнктивные задачи - это наиболее сложные задачи, которые, как правило, не в состоянии самостоятельно, без участия остальных членов группы, решать отдельные учащиеся. Наконец, именно такие задачи в наибольшей степени могут способствовать интеллектуальному и коммуникативному развитию членов учебной группы. Поэтому в экспериментальной части планируемого нами исследования будут использованы именно такие учебные задачи.

Деятельность группы может зависеть от существующих в ней норм, поскольку групповые нормы представляют собой правила, на основе которых строятся взаимодействия и взаимоотношения членов группы в их совместной деятельности. В эффективно работающей группе групповые нормы должны быть такими, чтобы, с одной стороны, обеспечивать успешную работу группы в целом, с другой стороны, способствовать индивидуальному развитию каждого члена группы.

Однако специфика групповых норм заключается в том, что они возникают в группе не сразу, а складываются постепенно, по мере становления и функционирования соответствующей группы. Если группа только что создана, например, если это экспериментальная (лабораторная) группа, то поначалу в ней норм, разделяемых всеми или большинством членов группы, как правило, не существует. Однако если иметь в виду случай, когда давно существующая студенческая академическая группа разделяется на микрогруппы для организации совместной групповой учебной деятельности (этот случай характерен для проводимого нами исследования), то в образующиеся таким образом микрогруппы переносятся и продолжают там некоторое время действовать нормы, характерные для большой

44 студенческой группы, из которой созданы 'соответствующие микрогруппы. Это будет происходить до тех пор, пока в каждой такой учебной микрогруппе не сложится свой социально-психологический микроклимат, и, соответственно, свои нормы, отличающие данную микрогруппу от той академической группы, из которой она в свое время была выделена.

Подобная ситуация вполне может возникнуть в студенческой учебной группе, которая временно, в экспериментальных целях разделяется на учебные микрогруппы. Каждая такая микрогруппа не сможет успешно работать, если в ней не сложатся собственные, хотя бы временные, нормы. Этому процессу могут способствовать искусственно вводимые в деятельность такой группу нормы, которые, кроме того, будут иметь и развивающий психологический эффект. В планируемом нами эксперименте в качестве таких норм будут выступать нормы делового и личного взаимодействия членов группы друг с другом, определяемые упомянутой выше техникой брейнсторминга.

Проблема зависимости эффективности групповой деятельности от стиля лидерства и взаимоотношений в группе частично уже обсуждалась в предыдущем параграфе данной главы. Поэтому, опуская здесь ее обсуждение, мы сразу же попытаемся сделать выводы, вытекающие из имеющихся на этот счет научных данных для организации и проведения планируемого эксперимента. Имея в виду тот факт, что разные стили лидерства - авторитарный, демократический и либеральный - имеют свои достоинства и недостатки, не позволяющие всегда рекомендовать для использования в практике только один из них, мы в планируемом эксперименте не намерены предписывать лидерам учебных студенческих микрогрупп какой-либо определенный стиль лидерства.

Кроме того, в оптимальной теории лидерства, разделяемой большинством современных социальных психологов, ученых и практиков, утверждается, что стиль лидерства должен быть гибким и выбираться с учетом многих обстоятельств: личности лидера, типа групповой задачи,

45 сложившейся ситуации, отношений между членами группы и ряда других факторов. Заранее все это предусмотреть, оценить и учесть в планируемом эксперименте не представляется возможным. Поэтому учебным группам будет предоставлена возможность самим определять, кто в них станет лидером, и самим выбирать стиль лидерства, наиболее подходящий для них, решаемой задачи, ситуации и состава группы. Что касается межличностных отношений, то, учитывая неоднозначность их влияния на успешность групповой деятельности, мы в экспериментальном порядке предоставим членам группы возможность самим устанавливать друг с другом устраивающие их личные и деловые взаимоотношения.

В заключение этого раздела работы хотелось бы обратить внимание на следующее важное обстоятельство, связанное с практическим применением описанных выше научных результатов, относящихся к эффективности групповой деятельности. В экспериментах, где эти результаты были получены, каждый из них и, соответственно, каждая из описанных выше закономерностей были установлены, исходя из предположения о том, что факторы, оказывающие влияние на эффективность групповой деятельности, воздействует на нее независимо от остальных факторов, или же влияние любого из этих факторов не изменяется при любых обстоятельствах. В отдельных исследованиях изучалась, например, зависимость эффективности групповой деятельности от частных параметров группы. Предполагалось, что эффективность групповой деятельности может в отдельности зависеть от ее величины, композиции, распределения ролей, каналов коммуникаций, стиля лидерства, межличностных взаимоотношений и т. д.

Такое предположение является дискуссионным. В действительности на успешность групповой деятельности всегда воздействует система взаимосвязанных и динамически меняющих факторов. Частные закономерности, установленные в соответствующих исследованиях - это не что иное, как частные случаи, а в реальной действительности такие закономерности могут иметь иной, комплексный и системный характер.

46 Например, влияние величины группы на успешность ее деятельности может зависеть от композиции, каналов коммуникаций, типа групповой задачи, групповых норм, стиля лидерства и так далее. То же самое можно сказать и о других, рассматриваемых выше факторах и закономерностям.

Это необходимо будет принять во внимание, планируя и проводя психолого-педагогический эксперимент/ организуя и регулируя в нем совместную групповую учебную работу студентов. Другими словами, в эксперименте необходимо будет контролировать сразу несколько независимых переменных, способных оказывать влияние на эффективность учебной деятельности студентов, варьировать эти переменные не в отдельности друг от друга, а вместе, обеспечивая их системное влияние на результаты групповой учебной работы.

Кроме того, следует иметь в виду и то обстоятельство, что сами результаты групповой учебной деятельности носят системный характер, то есть определенная совокупность взаимозависимых факторов будет оказывать влияние на определенную, также взаимосвязанную систему показателей эффективности групповой деятельности. Поэтому в качестве зависимых переменных необходимо будет выбрать не одну, а сразу несколько переменных, и исследовать их взаимосвязь как с факторами эффективности групповой деятельности, так и друг с другом.

Ученые психологи и практики давно размышляют над вопросом о том, как наилучшим образом организовать групповую работу людей в том случае, когда членам соответствующей группы за сравнительно короткий срок необходимо принимать оптимальное решение по какой-либо сложной проблеме. Для этого было предложено использовать разные способы организации и проведения групповой работы, многие из которых научно обоснованы и проверены в практике. Со временем в научный оборот даже вошло понятие «методы групповой дискуссии», обозначающее различные процедуры организации и проведения группового обсуждения каких-либо проблем, принятия по ним совместных решений (С. Московичи, 2007).

47 Так широко понимаемые «методы групповой дискуссии» особенно полезны при обсуждении вопросов, относительно которых не существует единого мнения, не может быть единственно правильного решения. Смысл коллективного обсуждения подобных вопросов состоит не в том, чтобы непременно прийти к их однозначному и, безусловно, правильному решению, а в том, чтобы, уяснив для себя суть вопроса, с разных сторон его обсудить, найти его всевозможные решения, оценить и взвесить каждое из них, выбрать оптимальное из них, имея в виду, конечно, и другие решения соответствующего вопроса. Главное в групповых дискуссиях - это то, что члены дискуссионной группы учатся логически мыслить, четко излагать и аргументировано подтверждать свое мнение, убеждать других и, вместе с тем, внимательно слушать и понимать, т.е. обучаются эффективному деловому взаимодействию с другими людьми. В дискуссиях члены группы, кроме того, начинают лучше понимать друг друга и точнее формулировать свои собственные мысли.

В тридцатые-сороковые годы многие ученые и практики активно работали над проблемой оптимизации групповой дискуссии. В конечном счете, были выработаны и предложены несколько способов организации и успешного проведения такой дискуссии. А. Осборном (1938), например, была предложена получившая широкое распространение и применение в практике форма организации процесса принятия групповых решений, обозначенная как техника брейнсторминга. О&снованаД на следующих положениях (правилах):

1. Подборе в дискуссионную группу ограниченного числа участников, которые хорошо разбираются в обсуждаемом вопросе.

2. Четком распределении между ними ролей в процессе групповой дискуссии. Это, как правило, роли «генератора идей» - того, кто предлагает конструктивные решения обсуждаемой проблемы или развивает их; «критика» - того, кто ищет и указывает недостатки предлагаемых другими решений; «арбитра» - того, кто находит компромиссные решения,

48 учитывающие достоинства и недостатки решений, предлагаемых отдельными членами группы; «систематизатора» - того, кто собирает и классифицирует все высказываемые предложения, всю полезную информацию, представленную и обсуждаемую в группе.

3. Введении четких правил взаимодействия членов группы в процессе
их совместной деятельности (групповой дискуссии). Среди этих правил
имеются, например, следующие:

не выходить за пределы отведенной групповой роли;

не критиковать других членов группы, как личностей;

- внимательно и с уважением относиться к любому предложению,
каким бы странным на первый взгляд оно ни казалось.

4. Строгой последовательности (этапности) групповой работы. Она, в
частности, предполагает последовательную постановку и решение
обсуждаемых вопросов, и, соответственно, постепенное продвижение к
выработке и принятию оптимального решения. На каждом этапе групповой
дискуссии имеются- обычно имеется вполне определенная, четко
обозначенная задача, и до тех пор, пока она не будет решена, группа не
переходит к следующему этапу работы.

Другой известный метод организации групповой дискуссии получил название синектика. Он был предложен У. Гордоном в 1965 г. (в переводе на русский язык это слово означает «соединение разнородного»). В группе, работающей по данному методу, выделяются люди - так называемые «синекторы», которые являются зачинщиками групповой дискуссии или ее ведущими. Они активно включаются в дискуссию и стараются высказать как молено больше оригинальных, разнообразных, желательно -противоположных и, на первый взгляд, несовместимых, мнений по обсуждаемой проблеме. Другие участники группы, в свою очередь, включаются в дискуссию «синекторов», развивают их идеи и стараются сблизить их позиции (предлагаемые ими решения), отбросить крайности и найти компромисс.

49 Третий метод организации и проведения групповой дискуссии получил название «морфологический анализ». Его суть заключается в следующем. На первом этапе групповой работы исследуется поставленная перед ней задача и ищется ее точная формулировка. Затем выясняется совокупность вопросов, на которые в поиске решения этой задачи надо получить определенные ответы. На втором этапе групповой работы находятся всевозможные ответы на поставленные вопросы, и путем их комбинирования друг с другом определяются различные (возможные) варианты решения задачи. Каждая из комбинаций вариантов решения анализируется и оценивается в отдельности. На третьем этапе групповой работы выработанные решения сравниваются между собой, и из них выбирается наилучшее - то, которое имеет больше всего достоинств и меньше всего недостатков.

Обобщая полезное, имеющееся в техниках брейнсторминга, синектике, морфологическом анализе и других методах организации групповой дискуссии, можно представить его следующим образом:

3. Групповая дискуссия позволяет собирать и обсуждать большое количество информации, которой обладают отдельные люди.

4. Она дает возможность излагать и проверять правильность разных точек зрения через их разностороннюю критику со стороны участников группы.

5. Она обеспечивает детальное обсуждения каждого из предлагаемых решений с точки зрения его достоинств и недостатков.

6. Она позволяет, в конечном счете, найти и принять оптимальное решения по обсуждаемой проблеме - такое, которое имеет максимум достоинств и минимум недостатков.

Однако при организации и проведении группой дискуссии надо учитывать ряд обстоятельств, от которых зависит ее успешность. Прежде всего, членам дискуссионной группы должны быть четко сформулированы и разъяснены цели и задачи их совместной деятельности, определена процедура дискуссии, указано время и место ее проведения.

Для того чтобы дискуссия была конкретной, конструктивной и

плодотворной, необходимо заранее четко определить и ограничить предмет

дискуссии, следить за тем, чтобы в процессе дискуссии ее участники не

отклонялись от обсуждаемого предмета.

Работа в дискуссионной группе должна строиться на началах взаимного доверия и открытости, проводиться в атмосфере доброжелательности, в которой даже самые экстравагантные и странные мнения не отбрасывались бы с порога, не вызывали отрицательных реакций или реплик, унижающих личное достоинство авторов соответствующих предложений.

Психологически правильная организация групповой дискуссии включает, кроме того, следующие, последовательно реализуемые этапы групповой работы:

1. Формулировка и уточнение сути обсузісдаемого вопроса (это надо
делать до того, как начнется групповая дискуссия). Соответствующий вопрос
должен быть сформулирован таким образом, чтобы он однозначно
понимался каждым участником дискуссии.

На данном этапе в деятельности группы участвуют, как правило, несколько, наиболее подготовленных ее членов, которые лучше других знают суть обсуждаемого вопроса, способны оценить возможность его решения в группе и точно сформулировать задачу дискуссии. Количество участников данного этапа групповой работы должно быть сравнительно небольшим, например, от трех до пяти человек, чтобы им можно было быстро придти к нужному решению.

2. Высказывание альтернативных идей о путях и способах решения
обсуждаемого вопроса.

На данном этапе групповой работы в ней участвуют все без исключения члены группы. Однако в группе обязательно должен быть ведущий дискуссию, так как без него она будет проходить неорганизованно и может ничем конструктивным не завершиться. Ведущий дискуссию должен

51 стараться вести дело таким образом, чтобы каждый участник группы имел возможность высказаться по обсуждаемому вопросу, внести как можно больше разных предложений.

Оценка и критика вносимых предложений на этом этапе групповой дискуссии не допускаются. Все поступающие предложения фиксируются, систематизируются, и далее - в виде краткого резюме - представляются

группе в целом для коллективного обсуждения и принятия окончательного решения.

3. Обсуждение достоинств и недостатков каждого из предложений,
поступивших на предыдущем этапе.

Участники группы на данном этапе ее работы последовательно оценивают каждое их поступивших предложений, высказывают свои критические замечания по нему и отмечают его достоинства и недостатки. Все критические замечания, если они высказываются, должны касаться сути обсуждаемых предложений, но не личностей их авторов. Персональная критика, затрагивающая честь авторов предложений, совершенно не допускается.

4. Взвешивание всех «за» и «против» предложенных вариантов
решения обсуждаемой проблемы.

На данном этапе организуется небольшая группа, состоящая из наиболее компетентных участников дискуссии. Они рассматривают все поступившие предложения вместе с аргументами за и против каждого из них, выбирают наиболее удачное и далее совместно с другими членами группы дорабатывают его.

5. Выбор (принятие) наилучшего (оптимального) решения.

Этот этап групповой работы заключается в том, что каждый из членов группы высказывается в пользу того решения, которое считает наилучшим, и группа в рабочем порядке или с помощью голосования принимает окончательное решение по обсуждаемому вопросу.

Для того чтобы групповая дискуссия прошла успешно, следует также обратить внимание на подбор и подготовку ведущего дискуссию. Эта роль требует наличия у человека особых умений и навыков, в частности лидерских, но не допускает активного вмешательства ведущего в происходящий в группе процесс. Его задача в основном организаторская. Ведущий внимательно следит за ходом дискуссии, анализирует и оценивает вместе с другими членами группы предлагаемые решения, взвешивает правильность приводимых участниками аргументов и фактов, адекватность их поведения, степень достижения той цели, которая поставлена перед группой, но, вместе с тем, постоянно держит в сфере своего внимания главную задачу - организации, стимулирования и контроля хода групповой дискуссии. Время от времени ведущий группы может брать слово, делиться с остальными участниками дискуссии своими мыслями. Вступая в разговор, он, как и остальные члены группы, должен избегать персональной критики других членов группы, выражать свои мысли точно и кратко.

Для того чтобы дискуссия продолжалась и в том случае, когда мнения участников по обсуждаемым вопросам радикально расходятся (вспомним упомянутый выше эффект групповой поляризации), ведущий должен уметь вовремя идентифицировать такого рода опасность и своевременное направить разговор таким образом, чтобы избежать возникновения эффекта групповой поляризации, добиться согласия членов группы по обсуждаемым вопросам и продолжить дискуссию дальше. Завершая дискуссию, ведущий еще раз обращает внимание ее участников на результаты обсуждения, показывает, что группа поработала успешно.

Итогами групповой дискуссии могут стать принятие удачного и оптимального решения по обсуждаемой проблеме, констатация различий во мнениях, позициях, их изменение в ту или другую сторону, произошедшее в результате обсуждения, а также меры, к которым необходимо будет прибегнуть в будущем для нахождения лучшего решения проблемы и

53 сближения позиций участников. Все это - безусловно, положительные результаты групповой работы.

Все, о чем говорилось выше — это обобщенно представленные результаты научных исследований по методам организации и проведения групповых дискуссий и их практического применения. Они могут оказаться полезными для организации групповой учебной деятельности студентов, и, проводя такую работу в экспериментальной части планируемого исследования, мы постараемся в максимальной степени их учесть. Конечно, мы отдаем себе отчет в том, что в единственном, к тому же -экспериментальном исследовании все это принять во внимание и безупречно организовать групповую учебную работу студентов не представляется возможным. Поэтому в конце диссертации мы критически обсудим полученные результаты, оценим их и наметим перспективы совершенствования групповой учебной работы студентов.

В заключение данного параграфа приведем несколько общих доводов в пользу того, почему групповая работа людей, в том числе учебная, может оказаться более успешной, чем индивидуальная работа. Эти аргументы с учетом сведений, установленных в проведенных исследованиях, а также опыта, приобретенного в практике организации успешной групповой деятельности людей, представляются следующими:

7. Люди в группе находятся в состоянии поведенческого и психологического (когнитивного, эмоционального) взаимодействия друг с другом. Их взаимное влияние друг на друга может стимулировать соответствующие когнитивные процессы, вызывать снижение так называемого «сопротивления изменениям», и тем самым способствовать обучению.

8. В группе, как правило, возникает множественная оппозиция индивидуальным мнениям каждого члена группы, появляются возможности для разносторонней критики предлагаемых решений, нахождения их действительных недостатков. Если человек трудится один и принимает

единоличное решение, которое сам он, естественно, считает верным, то такое решение у него самого не вызывает сопротивления, как минимум, по трем причинам. Во-первых, человек принял его сам как наиболее правильное с его точки зрения и, следовательно, считает его наилучшим. Во-вторых, он, как правило, не видит в своем решении серьезных недостатков. В-третьих, для него самого этому решению нет весомой альтернативы.

Другое дело - групповая дискуссия. Здесь предлагается сразу несколько различных решений, и возникает необходимость выбора из них. Члены группы, предлагающие свои решения, естественно, будут считать их правильными, а решения других участников группы - неправильными, и, соответственно, будут настроены на их критику. В результате через взаимную критику обнаружатся ранее не замеченные недостатки предлагаемых решений. Наконец, при наличии нескольких разных решений одной и той же проблемы легче найти и отобрать среди них наилучшее, которым далеко не всегда может оказаться решение, единолично принимаемое кем-либо.

3. Улучшение групповой работы, согласно мненшо С. Московичи (2007), может происходить за счет возникновения в группе оппозиции большинству со стороны ее меньшинства. Когда в группе обсуждается какая-либо сложная проблема, то, в конечном счете, выясняется, что внимание членов группы сосредоточивается на обсуждении всего лишь двух вариантов ее решения: того, которое предлагает большинство, и того, которого придерживается меньшинство. Такая ситуация, по мненшо Московичи, активизирует групповую работу и способствует нахождению оптимального решения. Меньшинство не дает «жить спокойно» большинству, заставляет его не останавливаться на предлагаемом решении, продолжать обсуждать его дальше, совершенствовать, а то и вовсе отказаться от него под давлением убедительной критики со стороны меньшинства. В свою очередь, меньшинство - именно потому, что оно представляет в группе меньшую часть ее членов - оказывается не в состоянии навязать свою волю

55 большинству, вынуждено считаться с большинством и, соответственно, добиваться привлечения на свою сторону реального большинства членов группы. Все это, вместе взятое, служит хорошим стимулом для активной, творческой групповой работы людей.

4. Группа обладает большим потенциалом и гораздом большими психологическими ресурсами, чем индивид. Эти ресурсы увеличиваются за счет четкого распределения обязанностей и организации оптимального взаимодействия между членами группы. Имеются экспериментальные данные, указывающие на то, что группа представляет собой самоорганизующуюся систему, которая способна оптимально настраиваться на решение возникшей перед ней задачи. Если же в организованной, высокоразвитой группе (коллективе, команде) есть умелый и признанный лидер, то процессы самоорганизации группы в связи с возникающими перед ней задачами протекают быстрее и эффективнее.

Особый интерес в исследованиях эффективности групповой деятельности представляют случаи, когда целью групповой работы является коллективное обсуждение какого-либо вопроса и принятие по нему определенного решения. Именно этим чаще всего приходится заниматься разнообразным группах людей в современных условиях, и именно при решении такого рода задач групповая работа может иметь определенные преимущества перед индивидуальной. Так обстоит дело и в учебных группах. Кроме того, практическая деятельность учебной группы во многом схолса с работой групп, принимающих любые решения.

Однако практика принятия групповых решений и экспериментальные исследования соответствующего процесса показывают, что групповые решения далеко не всегда являются лучшими, чем индивидуальные. Первым этот факт экспериментальным путем обнаружили и описали еще В. М. Бехтерев и М. В. Ланге (1928), показав, что при решении сложной творческой задачи некоторые, «особо одаренные» индивиды могут предлагать решения, превосходящие коллективные. Групповое решение в большинстве случаев

56 выступает как некоторого рода компромисс между индивидуальными решениями членов группы, а конечный результат, как отмечают У. Дуаз и С. Московичи, может оказаться «мешаниной, не соответствующей ничьим убеждениям» (Московичи С, 2007, с. 227). Так называемое «групповое мышление», в результате которого принимаются коллективные решения, нередко оказывается источником «заблуждений, неосторожностей и предрассудков» (там же, с. 230).

Вместе с тем, умело организованная и правильно проведенная групповая работа все же может привести к принятию таких решений, которые, безусловно, лучше индивидуальных. Этим и обусловлен повышенный интерес практических, в том числе педагогических, психологов к данной теме, а главный, связанный с данной проблемой вопрос, формулируется примерно так: «При каких условиях принимаемое группой решение действительно может оказаться оптимальным и превзойти по своим достоинствам индивидуальные решения отдельно взятых людей?»

Условия, обеспечивающие преимущество группового решения перед индивидуальными решениями, были более или менее четко определены и описаны в научной и практической литературе. Они представляются следующими:

1. Члены группы предлагают больше разнообразных решений, чем
способен предложить отдельно взятый человек.

2. Члены группы в состоянии обстоятельнее и разностороннее
обсудить достоинства и недостатки предлагаемых решений, чем это может
сделать один человек.

3. У членов группы имеется общая заинтересованность в нахождении
наилучшего решения обсуждаемой проблемы, чем у отдельно взятых
индивидов.

4. В группе, как правило, возникает конструктивный и полезный
конфликт мнений по обсуждаемой проблеме, а также необходимость его
разрешить. Такой конфликт обычно заканчивается принятием нового,

неожиданного решения, которое ни кому раньше не приходило в голову, и которое почти всегда оказывается лучше многих индивидуальных решений, предлагаемых в ходе групповой дискуссии.

5. В процессе группового обсуждения человек находит новые
аргументы в пользу и своего собственного решения, о которых он раньше не
думал. Эти аргументы ему подсказывают или на них намекают мнения,
высказываемые другими членами группы в ходе дискуссии.

6. Происходит активизация мышления каждого члена группы за счет
его стимуляции со стороны интеллектуальной активности, проявляемой
другими участниками группы.

3. Применение групповых методов обучения в работе со школьниками, студентами и взрослыми людьми2їШдїґ

Групповые методы обучения не являются чем-то абсолютно новым ни в педагогике, ни в педагогической психологии. Что касается педагогики, то там они известны и успешно применяются в практике обучения и детей и взрослых людей с давних времен, начиная с Древней Греции и по настоящее время. Особое внимание на соответствующую практику было обращено в XIV веке н. э., и, начиная с этого времени, о групповых (коллективных, совместных) методах обучения более или менее постоянно говорят и пишут педагоги в своих трудах. Данные методы используются сейчас в практике обучения различным предметам как в начальной и средней школе, так и в высших учебных заведениях, но, тем не менее, частота обращения к ним ученых и практиков на сегодняшний день сравнительно невелика. Если сопоставить между собой, к примеру, число исследований и опубликованных работ, посвященных индивидуальным, фронтальным и групповым методам обучения, то окажется, что первых двух на порядок больше, чем третьих. Это, на наш взгляд, может быть объяснено несколькими причинами.

58 Во-первых, организация и проведения групповых методов обучения намного сложнее, чем, например, фронтальных или индивидуальных. Они требуют специальной предметной, методической и социально-психологической подготовки. Во-вторых; для того чтобы успешно внедрять эти методы обучения в практику, требуются особые условия, которыми большинство современных учебных заведений не располагают. Это, например, динамичная (подвижная, варьируемая) окружающая обстановка, в которой учебное пространство может быть организовано по-разному, учащиеся могут свободно перемещаться в помещении, где проводятся учебные занятия, и где имеется достаточно места для размещения учебных групп на определенном расстоянии друг от друга, чтобы в процессе совместной учебной деятельности они друг другу не мешали. В-третьих, это также необходимость разработки новых критериев и способов оценивания знаний учащихся. Например, прежде чем использовать подобные методы обучения в практике, необходимо найти ответ на вопрос, каким образом оценивать знания каждого участника совместной учебной деятельности, если ее результат является продуктом именно совместной, коллективной деятельности. В-четвертых, для оптимальной организации и проведения групповой учебной деятельности необходимы глубокие и разносторонние социально-психологические исследования такой деятельности и условий ее успешности. - Подобные исследования до сих пор практически не проводились, а та область знаний, которая отражена в материалах, представленных в предыдущих параграфах главы, касается профессиональных (трудовых) групп и коллективов, причем сама она возникла и стала разрабатываться лишь с начала XX века. В ней самой до сих пор остается немало нерешенных проблем и вопросов, и это также препятствует широкому использованию соответствующих знаний в педагогической практике группового обучения.

В связи со сказанным выше можно констатировать следующее. Вплоть до середины XX века групповые формы организации совместной учебной

деятельности практически использовались без их соответствующего научного, социально-психологического обоснования. Это, свою очередь, объясняется тем, что лишь к началу второй половины XX века социальная психология малых групп достигла достаточно высокого уровня развития и накопила немало экспериментально проверенных и полезных для практики знаний о групповых процессах, которые, можно было использовать для совершенствования групповых методов обучения. Как показывает анализ представленных далее в этом параграфе диссертационных и других научных исследований, выполненных на данную тему в течение последнего десятилетия, социально-психологические знания из сферы эффективности групповой деятельности до сих пор мало используются в соответствующих научных и прикладных психолого-педагогических исследованиях, связанных с групповой учебной работой.

Авторами соответствующих исследований групповая учебная деятельности организуется и проводится на интуитивной основе или на базе так называемого «здравого смысла», который подсказывает автору, как наилучшим образом организовать групповую учебную работу учащихся. При этом научного обоснования выбора тех или иных форм организации групповой учебной работы в большинстве случаев не дается, а вместо этого предлагается простое описание того, как соответствующая работа была организована и проведена.

Процесс активного внедрения в практику групповых методов обучения в нашей стране начинается примерно с семидесятых годов XX века. Первоначально этот процесс касался использования групповых методов в практике обучения иностранным языкам взрослых людей (Г. А. Китайгородская и другие), а затем распространился на среднюю и высшую школу (см. Брыкин Ю. В., 2004; Габай Т. В., 2006; Иванова Е. Г., 2003; Кравцов Г. Г., 1976; Ляудис В. Я., 1973; Матис Т. А , 1977; Матюшкин А. М., Петросян А. Г., 1981; Миндюк М. Б., 1992; Панюшкин В. П., 1978; Полуянов Ю. А., 1983; Психолого-педагогические взаимодействия, 2007; Путляева Л.

60 В., Сверчкова Л. Т., 1982; Рубцов В. В., 1996; Рубцов В. В., Гузман Р. Я., 1983; Талызина Н. Ф., 2006; Трофимова И. М., 2002; Федоров С. В., 1994, Хон Р. Л., 2002). Многие известные педагоги (X. Й. Лийметс, Л. И. Новикова и другие) и психологи (В. В. Рубцов и другие) справедливо полагали, что в наши дни необходимо отдавать приоритет именно групповым методам обучения. На первый план, - пишет в этой связи В. В. Рубцов, сейчас «выступает ... проблема организации эффективных совместных форм учебной деятельности» (В. В. Рубцов, 1996, с. 16).

Одна из немногих фундаментальных работ, посвященных психологическим аспектам групповых форм организации и проведения учебной деятельности, была выполнена В. В. Рубцовым (1996). В ней на хорошем теоретическом и эмпирическом уровнях с разных сторон исследуется проблема организации и применения в практике групповых методов учебной деятельности, прежде всего, со школьниками, с целью повышения уровня их интеллектуального развития. Автор данного научного труда обращает внимание на организацию совместной учебной деятельности младших школьников по решению разнообразных интеллектуальных задач, а также на то, каким образом групповая учебная (в данном случае совместная интеллектуальная) деятельность влияет на умственное развитие учащихся.

Опытная часть этого и других подобных исследований включала в себя деление учащихся на небольшие группы с последующей организацией их взаимодействия в микрогруппах в процессе решения предложенных задач. Каждая из таких микрогрупп должна была найти свое решение соответствующей задачи, а затем организовывалось и проходило коллективное обсуждение найденных микрогруппами решений. Наконец, в заключение всеми вместе учащимися, представляющими школьный класс, определялось правильное решение обсуждаемой задачи.

Руководитель организованной таким образом совместной учебной деятельности детей - учитель или психолог - выполнял следующие функции: он делил класс на микрогруппы, предлагал детям задачи, распределял их

61 между участниками, обсуждал вместе с ними найденные решения и обеспечивал детей дополнительной информацией, которая им требовалась в процессе совместного решения соответствующих задач. Подводя итоги многочисленных исследований, на эту тему, проведенных им и его сотрудниками (учениками и последователями), В. В. Рубцов отмечает, что дидактическая эффективность организации совместной интеллектуальной работы детей достаточно высокая. Вместе тем, автор указывает на то, что многое в организации эффективной групповой учебной работы до сих пор еще остается неясным и требует дальнейшего внимательного и разностороннего изучения. Среди таких вопросов В. В. Рубцов называет следующие:

Как составлять группы учеников, чтобы в процессе их совместной интеллектуальной деятельности проявились различные позиции?

Как управлять взаимодействием детей в учебной группе?

- Как организовывать взаимодействие учебных микрогрупп детей
между собой? - и ряд других вопросов.

В. В. Рубцовым выделены и описаны два типа организации совместной интеллектуальной деятельности детей. Для первого характерно точное копирование учащимися тех способов выполнения деятельности, которые взрослый - учитель или психолог - предлагает детям в виде готовых моделей и схем. Второй тип организации характеризуется собственной интеллектуальной активностью детей, которые в ходе совместной деятельности сами находят нужный для них вариант взаимодействия друг с другом. Изначально дети, как показывает автор данного исследования, реализуют способ взаимодействия, предложенный взрослым человеком, однако затем постепенно отходят от него и вносят собственные, нужные с их точки зрения, изменения в процессе группового учебного взаимодействия. Этот вариант организации групповой деятельности, по мнению В. В. Рубцова, требует хорошей интеллектуальной и социально-психологической подготовки детей, в частности — проведения ими самими разностороннего

62 анализа применяемых средств и способов осуществления совместной учебной деятельности. Второй тип организации совместной деятельности предпочтительнее первого, так как он учит детей грамотному учебному общению, самоорганизации в коллективной и групповой учебной работе, ведет к развитию у детей способов взаимодействия и сотрудничества и, в конечном счете, больше способствует; собственному психологическому развитию учащихся, чем первый из представленных выше способов.

В. В. Рубцов в проведенных и руководимых им экспериментальных исследованиях в основном имел дело с детьми младшего школьного возраста. Их интеллектуальные и организационные возможности, по-видимому, были сравнительно невелики и, несомненно, уступали интеллектуальным способностям и возможностям старшеклассников, тем более - студентов высших учебных заведений и взрослых людей. Поэтому в нашем исследовании, организованном и проведенном на студентах, второй способ организации совместной учебной деятельности может дать более весомые результаты, чем у младших школьников. Мы, соответственно, в нашей работе со студентами будем ориентироваться в первую очередь на второй способ организации совместной учебной деятельности.

В работах других отечественных психологов, которые изучали групповую или совместную учебную деятельность детей, обсуждались закономерности формирования различных психических функций в такой учебной деятельности (Кравцов Г. Г., 1976; Ляудис В. Я., 1983; Матис Т. А., 1974; Панюшкин В. П., 1978; Полуянов Ю. А., 1983; Цукерман Г. А., 1983 и другие). В соответствующих работах были выделены и описаны два направления исследований влияния совместной учебной деятельности на психическое развитие детей. С одной стороны, совместная учебная деятельность изучалась как фактор, обусловливающий когнитивное, прежде всего, интеллектуальное, развитие детей, с другой стороны, она же выступала и как условие личностного роста ребенка.

Проведем краткий анализ сравнительно немногих диссертационных работ, выполненных за последние годы на данную тему, и касающихся использования в психолого-педагогической практике групповых методов обучения.

В 1992 году была выполнена кандидатская диссертация М. Б. Миндюка, посвященная групповой учебной работе, рассматриваемой как средство реализации уровневой дифференциации при обучении алгебре учащихся восьмых классов средней школы (Миндюк М. Б., 1992). По мнению автора этого исследования, групповая учебная работа способствует, во-первых, достижению всеми учащимися базового уровня подготовки по алгебре, во-вторых, учитывает индивидуальные различия учащихся, в-третьих, обеспечивают их уровневую дифференциацию в процессе обучения.

Достоинством упомянутой выше диссертационной работы М. Б. Миндюка является, на наш взгляд, то, что в нем обсуждается методика оптимальной организации совместной учебной деятельности учащихся с целью лучшего освоения ими учебного материала (в данном случае алгебры). Особое внимание в связи с этим обращается на два момента: необходимость предварительно разделять учащихся по уровням владения алгебраическими знаниями и учет этих и других индивидуальных различий в групповой учебной работе.

В ходе экспериментального исследования учащиеся в данной работе разделялись на три подгруппы в соответствие с уровнем их алгебраической подготовки: базовый, повышенный и коррекционный. Базовый уровень предполагал удовлетворительное владение алгебраическими знаниями, повышенный уровень указывал на хорошее владение ими, а коррекционный уровень предполагал недостаточное (неудовлетворительное) владение соответствующими знаниями. Далее учащиеся делились на группы в соответствии с исходным уровнем владения знаниями, и групповая учебная работа с ними проводилась по отдельным программам и специальной методике (в каждой из таким образом организованных групп).

64 Основным критерием разделения учащихся на учебные микрогруппы в данном случае выступил исходных уровень владения алгебраическими знаниями, а не какие-либо психологические или социально-психологические основания. Поэтому первоначальная заявка автора на проведение исследование самих по себе групповых форм учебной работы так и осталась в данной диссертации не полностью реализованной, поскольку реально учащиеся разделялись на учебные группы лишь на основе их исходных алгебраических знаний, а не по каким-либо социально-психологическим основаниям. Правда, сам автор исследования пишет о том, что при составлении учебных групп им учитывались пожелания самих учащихся. Однако, ни полного описания, ни глубокого научного, психологического обоснования данного приема, ни конкретной методики практического разделения учащихся на учебные группы в соответствии с данным признаком в диссертации не приводится. На этом основании мы можем сделать вывод о том, что в рассмотренном диссертационном исследовании главное внимание уделялось именно учебному предмету или содержанию учебных занятий, а не формам организации групповой учебной работы как таковой. Далее мы сможем убедиться в том, что подобный недостаток свойственен многим другим исследованиям, выполненным на интересующую нас тему.

С. В. Федоров посвятил свое диссертационное исследование групповым формам работы в процессе изучения литературы в старших классах школы. Он пишет о том, что «групповые формы работы доказали свою эффективность в процессе обучения. ... Коллективное решение задач стимулирует познавательную активность..., усвоение новых знаний осуществляется более интенсивно и достигает более высокого уровня» (Федоров С. В., 1994, с. 5). Благодаря учебно-познавательному взаимодействию и взаимовлиянию, утверждает автор, расширяется кругозор учащихся, обогащаются и систематизируются их представления, улучшается способность выражения своих мыслей в общении, повышается критичность и логичность мышления. Кроме того, групповое обучение улучшает

65 социально-психологическую адаптацию личности к группе, способствует ее самоутверждению. В условиях применения групповых форм обучения у учащихся развиваются умения и навыки кооперации и координации своих действий, возрастает их интерес к процессу и результатам обучения.

В конкретном исследовании, организованном и проведенном С. В. Федоровым, учащихся во время учебных занятий разделялись на группы, где они должны были обсуждать вопросы и задания, связанные с анализом литературных текстов. В освоении литературы, как учебного предмета учащимися автору данного исследования действительно удалось добиться существенных успехов, на практике доказать преимущества групповых форм организации учебной деятельности перед индивидуальными и фронтальными в решении данной задачи. К сожалению, однако, автор и этого исследования сосредоточил свое внимание в основном лишь на организации учебного материала для его группового обсуждения, а не на работе самих учебных групп или оптимизации групповой учебной деятельности. .Групповая работа учащихся в данном исследовании фактически свелась к тому, что они были разделены на группы, и каждая такая группа получила задание обсудить ряд проблем и вопросов, связанных с изучением литературы.

Позитивный результат, который был получен автором данного исследования в освоении литературы старшеклассниками, вполне может быть объяснен хорошей подготовкой учителем самого учебного материала, а не оптимальной организацией групповойучебной деятельности. Из текста (и контекста) данной работы следует, что групповое взаимодействие учащихся на самом деле продуманно и целенаправленно не организовывалось, систематически не регулировалось, и этот процесс в основном протекал спонтанно и бесконтрольно со стороны экспериментатора.

В кандидатской диссертации И. М. Трофимовой (2002) изучалась динамика творческих способностей молодых руководителей в условиях применения «активных методов обучения» (подобное, не вполне удачное с нашей точки зрения, название закрепилось за различными видами социально-

66 психологического тренинга с представления Л. А. Петровской и Ю. Н. Емельянова, начиная с семидесятых годов XX века, когда в нашей стране впервые стали использоваться групповые психотерапевтические методы и методы социально-психологического тренинга).

Цель упомянутого выше исследования И. М. Трофимовой заключалась в том, чтобы выяснить влияние «активных методов обучения» на развитие креативности и личностной «флексибильности» (гибкости - по-русски) молодых руководителей. В соответствующем исследовании было экспериментально доказано, что применение групповых методов обучения способствует интеллектуальному развитию обучаемых за счет активизации их творческого потенциала - так называемых психологических «резервов».

Несомненным достоинством этой работы явилось, на наш взгляд, то, что в ней для развития способностей обучаемых были использованы элементы таких известных техник организации совместной групповой деятельности, как брейнсторминг («мозговой штурм»), синектика, деловые и ролевые игры, эвристическая техника активизации творческого мышления и методика анализа проблемных ситуаций. Намерение автора применить их в практике является очевидным и сомнений не вызывает - об это'⁷автором явно было заявлено в начале диссертации и подчеркнуто в содержании автореферата. К сожалению, однако, эта заявка в значительной своей части так осталась не реализованной. Ее, по нашему мнению, невозможно было полностью реализовать в данной работе по следующим причинам:

9. Каждый из указанных выше методов организации учебной и иной творческой совместной деятельности людей сам по себе весьма сложен, трудоемок, и все эти методы вместе не могут полностью совмещены и одновременно использованы в одной методике: они являются разными и основанными на различных теоретических и методологических положениях.

10. В практической методике организации и проведения учебной работы с молодыми руководителями, примененной автором данной диссертации,

67 трудно было уловить прямую связь со всеми техниками организации и проведения групповой работы, которые упомянуты выше.

Тем не менее, мы считаем, что сознательное стремление автора использовать в групповой учебной деятельности методы практической работы с людьми, которые хорошо зарекомендовали себя в других сферах совместной деятельности, прежде всего, профессиональной, безусловно, заслуживает положительной оценки.

Диссертация Е. Г. Ивановой (2003) была посвящена разработке и апробации методики группового обучения иностранному языку на начальном этапе освоения языка в средней общеобразовательной школе. Предметом данного исследования стала методика организации и проведения групповой учебной работы по освоению английского языка. Автор исследования, как и инициаторы других подобных исследований, сосредоточил свое внимание на разработке комплекса упражнений (заданий) рассчитанных на групповую учебную работу детей. Если судить по результатам, представленным в выводах из соответствующей диссертации, групповая учебная работа по освоению английского языка дала положительный эффект. Она проводилась, пользуясь словами автора данного исследования, с использованием «малых групп сотрудничества» и позволила значительно активизировать учебную деятельность каждого учащегося на уроке.

Е. Г. Иванова в заключительной части своей диссертации отмечает, что для того чтобы групповая методика организации учебной деятельности успешно работала, учащихся к ней необходимо специально и целенаправленно готовить. Такая подготовка включает в себя, в частности, обучение детей разнообразным коммуникативным умениям и навыкам, создание благоприятного психологического климата в учебной группе, разработку комплекса упражнений и заданий, рассчитанных на успешное и активное взаимодействие учащихся в «малых группах сотрудничества». Кроме того, работу таких малых групп необходимо органично вписывать в традиционно сложившийся учебный процесс.

К сожалению, однако, и в этом исследовании автор основной акцент делает акдент" на подготовке самого учебного материала, а не на оптимальной организации групповой деятельности по его освоению. Психологические и социально-психологические условия такой деятельности не обсуждаются и целенаправленно не учитываются в проведении совместной учебной деятельности детей. Эта тенденция проявилась, в частности, в том, что исследование, о котором идет речь, оказалось сосредоточенным на упражнениях и заданиях для совместной работы учащихся на разных этапах овладения языковым (речевым) материалом, включая упражнения-задания, связанные с формированием грамматических, лексических, и орфографических навыков, умения читать, говорить, воспринимать речь на слух и писать. К области педагогической психологии в данном исследовании можно отнести только упражнения-задания, связанные с формированием «общих интеллектуальных умений» и контролем знаний. В итоге успешность проведенного эксперимента самим автором была оценена лишь по освоению языка и речи, а не по критериям или признакам, свидетельствующим о психологическом или социально-психологическом развитии учащихся. Складывает впечатление, что темой данного исследования на самом деле была методика обучения языку и речи, а не исследование и совершенствование форм организации групповой учебной деятельности.

Среди научных исследований, посвященных групповым формам организации и проведения учебных занятий, особо выделяются те, которые были выполнены Г. А. Китайгородской и ее научным руководством. Здесь речь шла о применении групповых методов обучения иностранным языкам. Автор и ее последователи целенаправленно ориентировались на психологию, в частности социальную психологию малых групп и коллективов, в разработке своей собственной методики групповой учебной работы. Она давно и с успехом применяется в практике обучения разным иностранным языкам как взрослых людей, так и детей. Однако внимательное знакомство с самой методикой и связанными с ней исследованиями показывает, что и

69 здесь основной учебный эффект достигался или за счет педагогического мастерства преподавателя иностранного языка, или за счет умелой и продуманной организации учебных занятий по освоению учебного материала, или за счет правильной подачи самого материала, но не за счет тщательно продуманной и научно обоснованной с социально-психологической точки зрения групповой учебной деятельности. Единственное, что действительно активно и умело было использовано Г. А. Китайгородской и ее последователями в проведенных ими научных исследованиях и практике обучения иностранным языкам - это распределение ролей между участниками учебной группы и ролевая практика их взаимодействия друг с другом во время совместной учебной деятельности, а также разнообразные приемы, обеспечивающие создание и сохранение в учебной группе благоприятной психологической атмосферы. Что же касается данных социальной психологии эффективности групповой деятельности, то и в этом случае они оказались за пределами непосредственного внимания автора метода и его последователей.

Подводя итог проведенному выше краткому анализу психолого-педагогических работ, связанных с изучением и использованием групповых методов обучения, воспользуемся их оценкой, данной В. В. Рубцовым. По его мнению, изучение трудов, посвященных психолого-педагогической проблематике совместной учебной деятельности, позволяет сделать следующие выводы о состоянии дел в психолого-педагогическом решении соответствующей проблемы:

11. Организация совместной учебной деятельности до сих пор еще как в педагогике, так и в педагогической психологии недооценивается.

12. Психологические особенности такой учебной деятельности изучены недостаточно.

3. Совместная учебная деятельность, как особая форма организации
деятельности, до сих пор исследована недостаточно.

Соглашаясь с этим выводами, нам бы хотелось добавить к ним следующие соображения (продолжим начатый выше В. В. Рубцовым анализ состояния дел):

4. Большинство исследований на эту тему выполнено на детях дошкольного или младшего школьного возраста. Гораздо меньше внимания в них уделялось организации и проведению совместной учебной деятельности подростков и старшеклассников.

5. Ряд исследований на данную тему был выполнен на студентах, однако их явно недостаточно, если иметь в виду особую значимость такой деятельности именно в вузах.

6. Почти никто из тех, кто занимался изучением данной проблемы, не пытался ее решать с позиций данных современной социальной психологии эффективности малых групп.

7. В соответствующих исследованиях изучалось влияние групповой учебной деятельности на весьма ограниченный набор психологических свойств ее участников. Между тем, такая учебная деятельность обладает гораздо^ большим развивающим потенциалом, и поэтому желательно включить в число развивающихся в ней свойств многие другие, прежде всего, личностные (мотивационные) и межличностные (коммуникативные) свойства.

4. Оптимальные формы организации групповой учебной деятельности

студентов.

В представляемом нами теоретическом и экспериментальном исследовании (его конструктивной части) ставится задача рассмотреть влияние групповых факторов, описанных в социально-психологической литературе, посвященной малым группам, на успешность совместной (групповой) учебной деятельности студентов, а также определить оптимальные условия организации и проведения такой деятельности. Данная проблема уже в этом параграфе будет рассмотрена в конструктивно-

71
теоретическом ключе, а далее на основе предложенных здесь гипотез будут
представлены и обсуждены результаты соответствующего

экспериментального исследования (см. вторую, главу диссертации).

Таким образом, в теоретической части исследования перед нами стоит следующая задача: воспользовавшись данными, имеющимися в социально-психологической литературе по эффективности групповой деятельности, сформулировать и экспериментально проверить ряд гипотез, касающихся оптимальной организации такой деятельности и повышения эффективности групповой деятельности студентов за счет активного использования в ней социально-психологических возможностей малой группы (в данном случае -малых студенческих групп, на которые академическая студенческая группа может быть разделена во время проведения групповых учебных занятий). В этом, заключительном параграфе теоретической главы мы наметим пути использования соответствующих социально-психологических знаний в педагогической практике группового обучения студентов. Они касаются, в частности, влияния величины, композиции, каналов коммуникаций, типа групповой задачи, лидерства и межличностных отношений на эффективность групповой деятельности.

Величина группы, определяемая количеством людей, входящих в нее, может оказать следующее влияние на успешность групповой деятельности. Из материалов, представленных в первом и втором параграфах данной главы, известно, что по мере увеличения группы уменьшается средний индивидуальный вклад каждого ее участника в итоги групповой работы. При уменьшении величины группы общего снижения индивидуального вклада каждого ее участника в итоги групповой работы, как правило, не происходит, но вместо этого возникают опасности иного рода: возрастает нагрузка на отдельных членов группы и растет напряженность в их взаимоотношениях друг с другом (Немов Р. С, 1984).

Имея в виду как позитивные, так и возможные негативные последствия увеличения или уменьшения размера группы с точки зрения эффективности

72 групповой деятельности, предлагается выделить, как оптимальную по размеру, учебную студенческую группу, включающую пять человек. В пользу такого конкретного экспериментального решения говорят следующие аргументы:

1. Группа из пяти человек позволяет распределить обязанности между членами учебной группы таким образом, чтобы они были оптимально загружены и, вместе с тем, не перегружены.

2. В группе из пяти человек не должно происходить существенного уменьшения индивидуального вклада каждого члена группы в итоги ее работы (это - одна из гипотез, которая требует специальной проверки, но в нашем исследовании мы соответствующее предположение принимаем на веру).

3. Группа, включающая в себя пять человек, является достаточно
сплоченной, так как в случае конфликта между двумя ее участниками она
может сохранить свою работоспособность. Трое оставшихся участников
группы, находящиеся в бесконфликтных взаимоотношениях друг с другом,
смогут в случае необходимости успешно справится с работой, рассчитанной
на пять человек.

4. В группе, состоящей из пяти человек, сравнительно редко
проявляется нежелательный для совместной работы эффект групповой
поляризации. Он, как было показано С. Московичи и другими
исследователями, чаще всего возникает в малых группах с четным числом
членов, то есть в таких группах, которые легко разделяются на две равные
подгруппы.

5. Группа из пяти человек является хорошо управляемой
(контролируемой) со стороны одного лидера. Если ее увеличивать дальше, до
размера, например, до шести или семи человек, то она становится уже не
полностью управляемой. На это указывают расчеты, приведенные во втором
параграфе данной главы. Уменьшение величины групп может породить рост
напряжения во взаимоотношениях и привести к перегрузке работой

73 отдельных членов группы. Кроме того, в случае возникновения конфликта даже между двумя участниками в такой группе, она утрачивает свою работоспособность (оставшиеся два или один человек чаще всего не в состоянии справиться с возложенной на всю группу задачей).

Композиция группы или ее персональный состав, определяемый по сочетанию индивидуальных особенностей членов группы, может оказывать следующее влияние на эффективность групповой деятельности. При однородной (гомогенной) композиции группа обычно успешно справляется со сравнительно простыми, привычными для нее задачами, которые, кроме того, членам группы приходится решать в течение длительного времени. Благодаря гомогенности состава группы, в ней обычно не возникают конфликты, поскольку психологически похожие друг на друга люди являются и психологически совместимыми, сравнительно редко конфликтуют друг с другом. Они способны устанавливать и сохранять в течение длительного времени нормальные личные взаимоотношения друг с другом, причем даже в условиях повышенной напряженности. Такую напряженность они частично снимают за счет активного общения друг с другом на интересующие их темы, не обязательно имеющие прямое отношение к содержанию совместно выполняемой деятельности.

Неоднородные (гетерогенные) по композиции группы, напротив, в состоянии успешно справляться с новыми и сложными задачами, требующими творческих решений. Это объясняется тем, что члены такой группы, будучи разными по своим индивидуальным особенностям, с различных сторон подходят к решению одних и тех же задач. Следовательно, вероятность нахождения ими правильного решения сложной, творческой задачи возрастает. Однако из-за индивидуальной разнородности такая группа редко оказывается психологически полностью совместимой, и между ее участниками уже вскоре после начала совместной групповой работы возникают межличностные конфликты. Такие конфликты в гетерогенной

74 группе встречаются достаточно часто, и они, естественно, препятствуют ее эффективной работе.

Выход из описанной выше непростой ситуации заключается в том, чтобы с самого начала ввести в практику работу разнородной группы определенные правила взаимодействия участников, предупреждающие и уменьшающие число возможных конфликтов между ним, и, вместе с тем, сохраняющие и развивающие творческий ^потенциал группы.

Успешность групповой работы, как известно, также может зависеть от типа решаемой группой задачи. Однако сам по себе тип групповой задачи напрямую не определяет эффективность групповой деятельности, а разные по типу групповые задачи могут потребовать для их успешного решения различных социально-психологических условий. Например, неделимые задачи лучше будут решаться гомогенными по составу группами, так как задачи подобного типа требуют согласования действий и хороших взаимоотношений между членами группы. Делимые задачи, напротив, не предполагают хорошего взаимодействия и благоприятных личных взаимоотношений членов группы, поэтому могут успешно решаться группами с неоднородной композицией.

Малая группа, которая состоит из психологически не похожих друг на друга людей (гетерогенная малая группа), позволяет так распределить обязанности между ее членами, чтобы каждый из них получил задание, наиболее соответствующее его индивидуальным особенностям. В экспериментальных целях можно, например, предложить студентам и такие задачи, которые они не привыкли решать, и которые не вполне соответствуют имеющимся у них умениям и навыками, Это может оказаться полезным для развития у них способности совместно решать различные, в том числе новые, необычные задачи.

Группа с гомогенной (неоднородной) композицией лучше справляется с дизъюнктивными задачами, чем, например, группа с однородной композицией, поскольку вероятность решения такой задачи в гетерогенной

75 группой выше, чем вероятность нахождения правильного решения подобной задачи в гомогенной по составу группе (с однородной композицией). При конъюнктивных задачах, напротив, необходимо, чтобы все без исключения члены группы справились с задачей. Такие задачи, скорее всего, будет успешнее решать группа с однородной композицией, поскольку члены такой группы будут более склонны оказывать помощь друг другу, чем члены неоднородной по композиции группы.

От каналов коммуникаций, как таковых, эффективность групповой деятельности также напрямую мало зависит, как и от типа групповой задачи. Однако выбор оптимальной системы каналов коммуникаций, обеспечивающей максимальную эффективность групповой деятельности, может определяться композицией группы совместно с решаемой группой задачей. Например, в однородной группе, перед которой стоят сравнительно простые и привычные задачи, более подходящей может оказаться ограниченная структура каналов коммуникаций, которая не позволяет членам группы тратить много времени на непродуктивное межличностное общение, отвлекающее их от работы. В неоднородной по композиции группе, напротив, более подходящей может оказаться неограниченная или свободная структура каналов коммуникаций, особенно в случае необходимости решения группой новой, сложной и творческой задачи.

Этому факту можно предложить следующее объяснение. Неограниченная или свободная структура каналов коммуникаций позволяет членам группы постоянно и без каких бы то ни было трудностей общаться друг с другом, обмениваясь разнообразной информацией, и, следовательно, подобная структура каналов коммуникаций увеличивает шансы членов группы найти оптимальное решение стоящей перед ними задачи. Кроме того, подобная структура каналов коммуникаций позволяет членами группы общаться лишь с теми участниками, с кем они сами желают общаться. Это, соответственно, уменьшает чисто потенциально конфликтных ситуаций, которые могут возникать в группе в процессе ее работы.

Связь стиля лидерства с эффективностью групповой деятельности в общем случае представляется следующей. Авторитарный лидер обычно наводит порядок в группе, повышает персональную ответственность членов группы за выполняемую ими работу. Следовательно, авторитарный стиль лидерства потенциально за счет этого способен увеличивать эффективность групповой деятельности. Однако известно, что данный стиль лидерства создает повышенную напряженность во взаимоотношениях между лидером и остальными членами группы, сдерживает их инициативу, и это обстоятельство, напротив, может отрицательно повлиять на успешность групповой деятельности.

Демократический стиль лидерства обладает достоинствами и недостатками, противоположными авторитарному стилю лидерства. Что касается либерального (попустительского) стиля лидерства, то, по мнению большинства социальных психологов, он нежелателен в любой социальной группе, поскольку с точки зрения эффективности групповой деятельности данный стиль лидерства почти во всем уступает как авторитарному, так и демократическому стилям лидерства.

Таким образом, вопрос о выборе оптимального стиля лидерства в учебной группе практически может касаться только выбора между двумя стилями лидерства: авторитарным или демократическим. Оба эти стиля лидерства время от времени можно использовать в учебной студенческой группе, чтобы студенты, во-первых, хорошо освоили их, во-вторых, смогли при необходимости воспользоваться преимуществами как того, так и другого стиля лидерства.

Существуют и другие стили лидерства, выделенные и описанные за последние годы в социально-психологической литературе, например, смешанный и гибкий. Эти стили лидерства в большинстве случаев оказываются даже предпочтительнее, чем, например, исключительно авторитарный или последовательно демократический стиль лидерства. Поэтому в экспериментальную работу со студентами желательно включать

77 применение и этих стилей лидерства, учить студентов в каждом конкретном случае выбирать подходящий для них и группы стиль лидерства с учетом как своих индивидуальных особенностей, так и особенностей других членов группы, а также сложившейся в группе обстановки.

Известно, что влияние межличностных отношений на эффективность групповой деятельности может проявиться неоднозначно. С одной стороны, показано, например, что хорошие личные взаимоотношения между членами группы не всегда являются благом для успешной ее работы. С другой стороны, нейтральные по своей эмоциональной окраске взаимоотношения -не плохие и не хорошие - нередко оказываться предпочтительнее слишком хороших и, тем более - очень плохих взаимоотношений. Поэтому в ходе группового обучения можно предоставить студентам возможность самостоятельно решать вопрос о том, какие личные и деловые взаимоотношения им следует устанавливать между собой.

Имея в виду описанные выше факты, касающиеся влияния различных социально-психологических особенностей группы на успешность ее деятельности, можно наметить следующие формы оптимальной организации групповой учебной деятельности студентов, рассчитанные на повышение эффективности их совместной учебной деятельности. Прежде всего, целесообразно ввести групповые формы организации учебных занятий со студентами на семинарах и в практикумах (на практических занятиях). Возможности использования активных групповых форм работы на лекционных занятиях, по-видимому, ограничены, но и здесь можно найти их практическое применение. Например, молено предложить студентам во время перерывов между лекциями или в специально отведенное для этого лектором время формулировать свои вопросы преподавателю - такие, которые во время лекции были недостаточно полно освещены, или такие, которые могли возникнуть во время лекции у самих студентов. В кратком обсуждении этих вопросов во время лекции могут принимать участие и сами студенты.

Большие возможности для применения групповых форм организации занятий открываются на семинарах и в практических занятиях. Здесь, во-первых, групповыми формами работы можно пользоваться на постоянной основе, во-вторых, вводить и варьировать различные формы организации такой работы, в-третьих, задавать определенные правила группового взаимодействия, в-третьих, ставить и решать конкретные и достаточно дифференцированные учебные задачи.

В ходе совместной учебной деятельности на семинарских и в практических занятиях студенты могут разделяться на рабочие микрогруппы составом в пять человек, и их дальнейшее учебное общение друг с другом может проводиться именно внутри таких микрогрупп. Выбор микрогрупп указанной выше величины обоснован в приведенных выше рассуждениях.

В ходе экспериментальной учебной работы можно варьировать композицию группы, обращая особое внимание на два ее возможных варианта (если, конечно, такие группы удастся образовать из студентов): гомогенный (однородный) и гетерогенный (разнородный). Работа групп с гомогенной композицией, как было показано выше, позволяет устанавливать и сохранять хорошие взаимоотношения между членами группы, однако такие группы имеют ограниченный творческий потенциал. Перед ведущим (лидером) подобной группы будет стоять дополнительная задача повышения творческих возможностей группы, и, решая такую задачу, можно будет также развивать и лидерские способности студентов. Перед ведущим (лидером) гетерогенной группы будет стоять задача другого рода: сохранить и максимально использовать творческий потенциал такой группы, и одновременно с этим свести к минимуму вероятность возникновения в ней межличностных конфликтов.

Можно будет также экспериментально варьировать каналы коммуникаций в группе, делая это таким образом, чтобы свести к минимуму необходимый обмен информацией между членами группы и добиться за счет

79 этого высокой результативности (продуктивности) совместной учебной деятельности.

Возможности для варьирования типов групповых задач совместная учебная деятельность студентов предоставляет сравнительно небольшие. Эти задачи, как известно, являются в большинстве случаев фиксированными, определяются известными целями и задачами обучения. Большинство задач учебного типа, если их определять в соответствие с принятой в социальной психологии классификацией, относятся к разряду делимых, а на подобных задачах сравнительно трудно решать вопросы повышения эффективности групповой деятельности.

В связи с этим в психолого-педагогический эксперимент можно ввести дополнения, касающиеся характера решаемых задаче', усложнить процесс их решение. С этой целью, во-первых, можно предложить для студенческой группы специальные учебные задачи неделимого типа - такие, которые группа сможет решить в условиях четкого распределения обязанностей между ее членами и координации действий. Во-вторых, групповую задачу можно будет сделать конъюнктивной, то есть такой, чтобы она считалась решенной группой лишь в том случае, если с ней справятся все без исключения члены группы. Это, несомненно, будет стимулировать участников группы, побуждать их к тому, чтобы брать на себя ответственность не только за собственные успехи, но и за успехи товарищей по группе, оказывать им активную помощь и поддержку.

Большие возможности групповая учебная работа студентов предоставляет для варьирования стилей лидерства, для выработки у членов группы необходимых им лидерских умений и навыков. Во время учебных занятий студентов молено поочередно ставить в позицию лидеров или ведомых, причем делать это в разных по составу (композиции) и другим характеристикам группах. Это позволит студентам не только научиться быть лидерами, но и варьировать свой стиль лидерства в зависимости от социально-психологических особенностей руководимой ими группы.

80 Межличностные отношения также можно будет регулировать в экспериментальном порядке. Особый интерес в связи с этим представляет коррекция поведения членов группы в конфликтных ситуациях, которые неизбежно время от времени возникают в любой социальной группе, и будут, очевидно, возникать в учебной группе студентов. Умение предупреждать и разрешать конфликты - это важное умение, от уровня развития которого, безусловно, зависит работоспособность группы, а также решение ею поставленных перед ней задач. Если, к примеру, какой-либо человек на деле доказал свое умение предупреждать возникновение конфликтов, избегать или преодолевать их - значит, он, безусловно, является полезным членом для любой социальной группы, сможет трудиться с разными, в том числе потенциально конфликтными людьми.

Для обучения членов группы умению предупреждать и разрешать межличностные конфликты можно воспользоваться разными методиками. Одной из наиболее эффективной из них является методика, позволяющая людям в ходе совместной деятельности приобретать полезный опыт разрешения межличностных конфликтов. В связи с этим можно вспомнить распространенную в зарубежной практической социальной психологии, например, в США, процедуру преднамеренного создания в группе конфликтных ситуаций с целью установить, смогут ли участники группы с ними справиться, и далее научить их это делать, пользуясь собственными ресурсами и проявляя соответствующую инициативу. Во многих частных компаниях, например, принимая нового сотрудника на работу в уже сложившийся и сложный по человеческим отношениям коллектив (команду), новому сотруднику, не предупреждая его об этом, создают острую конфликтную ситуацию, и если он с ней успешно справляется, то его принимают на работу в соответствующую команду. Эта практика исходит из предположения о том, что у каждого взрослого опытного человека имеются способности, связанные с предупреждением и разрешением конфликтов, и большинство людей этому не нужно специально обучать. Главное, чтобы у

81 человека возникло желание избежать и разрешить конфликт, а при его наличии он сам примет правильное решение о том, как это лучше сделать.

Нечто подобное можно попытаться в экспериментальном порядке создать в учебных студенческих группах, например, поручить лидеру или ведущему группы в ходе групповой дискуссии производить такие действия, которые обостряют межличностные отношения в группе, создают в ней потенциально конфликтную ситуацию. С помощью такой процедуры можно будет, во-первых, определить, кто из студентов и насколько хорошо справляется с конфликтными ситуациями, во-вторых, научить студентов, если в этом возникнет необходимость, правильно вести себя в конфликтных ситуациях.

Подводя итог сказанному, отметим, что групповые формы организации учебных занятий со студентами могут дать много полезного как для повышения эффективности учебных занятий, так и для психологического развития самих студентов. Такие занятия, в частности, могут способствовать следующему (это мы пока что рассматриваем в качестве рабочих гипотез, которые должны пройди проверку в планируемом экспериментальном исследовании):

1. Освоению студентами учебной информацией в большем объеме, чем
при индивидуальной работе. Это может происходить за счет активного
обмена информацией между студентами в процессе групповой работы.

2. Уточнению и проверке правильности имеющихся у студентов знаний. При обмене информацией друг с другом они, сравнивая свои знания и суждения со знаниями и суждениями других членов учебной группы, смогут установить, правильно ли они понимают тот или иной учебный материал (проблему, вопрос).

3. Формированию у студентов умения правильно ставить вопросы и умело отвечать на них. Это должно будет происходить за счет того, что при групповой работе студентам придется чаще, чем при индивидуальной работе,

82 ставить перед другими людьми вопросы и отвечать на вопросы, задаваемые другими людьми.

4. Развитию способности отстаивать свою точку зрения, убеждать
других в ее правильности. Подобного эффекта при групповой работе можно
будет добиться за счет того, что в учебных студенческих группах может быть
организована активная групповая дискуссия, в ходе которой каждый из них
должен будет высказывать свое мнение и публично отстаивать его.

5. Приобретению способности к умелой организаторской деятельности (способности быть лидером). Такого эффекта от групповой учебной деятельности можно ожидать потому, что студенты в учебной группе поочередно будут становиться лидерами, и, соответственно, будут вынуждены сами организовывать работу группы.

6. Более глубокому познанию самих себя. Этот результат от групповой работы может быть получен по той причине то, что, общаясь с другими людьми, воспринимая их оценки, сравнивая самооценку с оценками со стороны других людей, наблюдая за реакциями людей на собственное поведение, студенты смогут лучше понять, как на самом деле они выглядит со стороны, и, следовательно, лучше познать себя, как личностей.

7. Развитию у студентов полезной для жизни мотивации достижения успехов и снижению уровня мотивации избегания неудач.

8. Уменьшению уровня ситуативной (а, возможно, и личностной)
тревожности.

9. Усилению мотивации аффилиации или стремление к установлению
и поддержанию хороших личных взаимоотношений с людьми.

В заключение еще раз напомним, что факты, о которых выше шла речь, известны и подробно описаны в социально-психологической литературе, посвященной эффективности групповой деятельности. Эти факты были установлены на группах, занятых главным образом профессиональной, трудовой, а не учебной деятельностью. В связи с этим нам представляется, что прямой перенос или непосредственное

83 использование этих данных в учебных студенческих группах не вполне рационально. Во-первых, перед учебными студенческими группами стоят иные задачи, чем перед профессиональными, производственными группами и коллективами. Во-вторых, в те группы, на которых в социальной психологии были получены соответствующие данные, входили взрослые люди, имеющие другие психологические характеристики и больший жизненный опыт, чем студенты. В-третьих, сами возможности использования соответствующих результатов в студенческих группах ограничены условиями, в которые эти группы находятся в высшем учебном заведении. Это - учебный процесс, проводимый по определенной программе, дефицит времени на реализацию экспериментально-педагогических нововведений, отсутствие у большинства студентов того интереса и той мотивации деятельности, которая характерна для взрослых людей, занятых профессиональной деятельностью.

В связи с этим, в учебных студенческих группах в экспериментальном порядке можно будет воспользоваться лишь некоторыми из описанных выше результатов, применить их на практике с учетом реально существующих условий и ограничений учебной деятельности. Соответственно, и рекомендации по повышению эффективности групповой учебной работы студентов могут оказаться иными, чем рекомендации по повышению эффективности профессиональной деятельности взрослых людей.

Тем не менее, мы высказываем предположение том, что продуманная, научно обоснованная с социально-психологической точки зрения организация групповой учебной деятельности студентов, основанная на данных, заимствованных из социальной психологии эффективности групповой деятельности, сможет повысить успешность совместной учебной деятельности студентов, а также положительно повлиять на психологическое развитие самих студентов и их успеваемость. Это и есть основная гипотеза представленного выше и описываемого далее исследования.

84 Выводы из теоретической главы

1. Проблема поиска путей повышения эффективности групповой деятельности является одной из актуальных. в современной научной и прикладной социальной психологии малых групп. Ее решение имеет существенное значения для других областей психологической науки и практики.

2. В решение данной проблемы существенный вклад внесли как зарубежные, так и отечественные ученые. Что касается психологии коллектива и условий, обеспечивающих эффективность его деятельности, то эта проблема впервые была поставлена именно российскими учеными. Они (Реан А. А., Коломинский Я. Л., Рубцов В. В., Кондратьев Ю. М. и другие), предложили создать новое направление в педагогической психологии под название «социальная педагогическая психология», где одним из главных стал вопрос об условиях эффективности совместной учебной деятельности.

3. Хотя данная проблема в педагогической психологии поставлена давно, но до сих пор не решена на удовлетворительном уровне по той причине, что в исследованиях, связанных с ее изучением, пока что не полностью используются данные, накопленные в социальной психологии эффективности групповой деятельности. Они очень мало учитываются в организации групповой учебной деятельности, хотя таят в себе значительные резервы повышения ее эффективности.

4. Результаты, накопленные в проведенных социально-
психологических исследованиях, касающиеся влияния величины,
композиции, каналов коммуникаций, типа групповой задачи, лидерства и
распределения ролей в группе на эффективность ее деятельности, могут
оказаться полезными для организации успешной групповой учебной
деятельности студентов.

5. Работа студенческих учебных групп чем-то напоминает
деятельность профессиональных дискуссионных групп, поэтому в нее могут

85 быть перенесены результаты, касающиеся оптимальных условий организации и проведения групповых дискуссий.

6. В групповой учебной деятельности также можно будет использовать
хорошо зарекомендовавшие себя техники (методики) организации групповой
работы, например, технику брейнсторминга.

7. Поскольку учебные студенческие группы и стоящие перед ними
задачи отличаются по своему составу от задач, возникающим перед людьми
в других видах деятельности, то все, что к настоящему времени накоплено в
социально-психологических исследованиях эффективности групповой
деятельности требует модификации и приспособления к условиям работы
студенческих учебных групп.

8. Студенческие группы целесообразно создавать в составе пяти человек, так как группы такой величины обладают определенными социально-психологическими преимуществами перед малыми группами других размеров.

9. В учебных студенческих микрогруппах нет необходимости целенаправленно варьировать их состав, делая такие группы, соответственно, однородными или неоднородными. Это позволит студентам научиться работать в разных по своему персональному составу микрогруппах.

10. Задачи, решаемые в студенческих учебных группах, относится к
разряду неделимых и конъюнктивных. Следовательно, все, что касается
оптимальных условий решения таких задач малыми профессиональными
группами, может быть перенесено и на учебные группы студентов.

11. В учебных студенческих группах целесообразно обеспечить
полную или свободную структуру коммуникаций, так как именно она
позволяет быстро находить оптимальные решения разнообразных, особенно
новых и творческих, задач, выбирать наилучшие из них.

12. Стиль руководства (лидерства) в учебных студенческих группах не
должен задаваться со стороны и быть жестким. Его целесообразно делать

86 гибким, выбирать и определять самой группе и ее лидеру в соответствие со сложившейся в группе ситуацией.

13. В процессе совместной групповой учебной работы желательно
варьировать роли, которые исполняют отдельные участники учебной
деятельности. Это позволит им вырабатывать нужные для дискуссии
коммуникативные умения и навыки.

14. Все факторы, от которых может зависеть эффективность групповой учебной деятельности, надо учитывать и контролировать комплексно, и системно использовать в организации и проведении групповой учебной деятельности студентов.

15. Несмотря на достаточно большое количество работ, посвященных применению в практике групповых методов обучения, этой проблеме до сих пор уделяется недостаточное внимание.

16. В соответствующих исследованиях, за исключением некоторых (например, работ, выполненных В. В. Рубцовым и его последователями), формы организации групповой учебной работы с психологической точки зрения не анализируется.

17. В проведенных исследованиях основное внимание обращается на подготовку и организацию учебного материала для совместной (групповой) работы, а не на поиск оптимальных форм организации такой деятельности.

18. Групповые формы организации учебных занятий со студентами могут дать много полезного как для повышения эффективности учебных занятий, так и для психологического развития самих студентов. Такие занятия, в частности, могут способствовать следующему:

- освоению учебной информацией^ в большем объеме, чем при
индивидуальной работе;

- уточнению и проверке правильности имеющихся у студентов знаний;

- формированию у студентов умения правильно ставить вопросы и
умело отвечать на них;

- развитию у студентов способности отстаивать свою точку зрения,
убеждать других в ее правильности;

приобретению студентами способности к организаторской деятельности (способности быть лидером);

- более глубокому познанию студентами самих себя.

История исследования проблемы

Все в истории человечества определенно указывает на то, что групповые формы жизни и деятельности у людей всегда и во все времена доминировали над индивидуальными формами их жизни, причем от одной эпохи к другой, из века в век они постоянно совершенствовались, достигнув в наши дни высшей точки своего развития. Сейчас практически все виды деятельности человека основаны на активном общении и взаимодействии людей друг с другом, и без такого взаимодействия не могут быть успешно выполнены. Это касается как социальной, культурной и производственной сфер, так и образования, в том числе обучения и воспитания. Активный процесс интеграции людей на всех уровнях человеческого существования, начиная с глобального, и кончая индивидуальным, непрерывно продолжается, идя в наше время с ускорением.

Тот факт, что групповой образ жизни намного выгоднее индивидуального, был замечен и принят во внимание людьми с древнейших времен . На протяжении длительной истории всех без исключения народов, живших в ранние времена и до сих пор существующих на Земле, формы организации их совместной жизни постоянно совершенствовались. Одни из них касались общества в целом, и подобные формы организации людей с точки зрения их структуры и эффективности являются предметом исследования во многих социальных науках: философии, истории, социологии, права и других. Другие формы групповой жизни, общения и взаимодействия людей относятся к малым социальным группам, и на них обращается пристальное внимание в социальной психологии с начала XX века. Здесь они изучаются не столько с точки зрения их структуры или распределения функций между людьми, сколько с позиций их оптимальности для успешности совместной деятельности людей. Ее в современной социальной психологии принято называть эффективностью групповой деятельности (Немов Р. С, 1984; Обозов Н. Н., 1971, 2000).

Эффективность групповой деятельности д факторы, оказывающие на нее влияние, стали отдельной темой и предметом специальных исследований в первые десятилетия XX века (Бехтерев В. М., Ланге М. В., 1928). Это произошло уже после того, как К. Левином была создана теория малых групп и проведены первые экспериментальные исследования в данной области научных знаний. В свою очередь, в сравнительно короткой истории научных исследованиях эффективности групповой деятельности, проводимых в социальной психологии, можно выделить четыре этапа. Первый этап - это изучение влияния группы на работоспособность индивида (Н. Триплет, В. Мёде, Г. Оллпорт и другие) (см. Немов Р. С, 1984; Allport F., 1920). Данный этап относится к концу XIX - началу XX вв. и фактически совпадает по времени с инициацией экспериментальных исследований в социальной психологии. В это время ученые, изучавшие проблему эффективности групповой деятельности, искали ответ на вопрос о том, какое влияние группа оказывает на персональную деятельность входящих в ее состав индивидов.

Однозначного ответа на данный вопрос в соответствующих исследованиях получено не было, так как вскоре выяснилось, что на одних своих членов группа оказывает положительное влияние, на других -отрицательное, на третьих - вообще никакого' заметного воздействия не оказывает. Тем не менее, позитивным итогом данного этапа исследований явилось выделение, описание и обстоятельное обсуждение двух основных эффектов, связанных с таким влиянием: эффекта социальной фацилитации и социальной ингибиции (см. Андреева Г. М., 2006). Первый их этих эффектов выражал собой положительное, так называемое «облегчающее», воздействие группы на работу индивида, а второй -, отрицательное, «тормозное» воздействие на нее.

Второй этап исследований эффективности групповой деятельности приходится на конец первого - начало третьего десятилетий XX века. В нем приняли участие такие известные российские психологи и педагоги, как А. Б. Залкинд, А. С. Макаренко и другие. В это время коллективное начало новой, советской властью активно внедрялось в образ жизни людей впервые зарождающегося социалистического государства, а научные исследования были направлены на доказательство преимущества именно такого образа жизни перед индивидуалистическим, или капиталистическим. В трудах многих ученых в это время ставился и решался вопрос о сравнении эффективности деятельности группы (коллектива) и такого же количества не объединенных в группу индивидов (см. обзор соответствующих исследованиях в трудах: Голубева Н. В., Иванюк М. И., 1966; Донцов А. И., 1999; Журавлев А. Л., 2005 и другие).

Практически все, кто участвовал в исследованиях на данном этапе, пришли к выводу о том, что при решении большинства задач группа (коллектив) превосходит индивида. Исключение составил лишь один вывод, сделанный в свое время В. М. Бехтеревым, когда он группам и индивидам предлагал решать творческую задачу. В этом случае некоторые особо творческие, одаренные индивиды превосходили группу. Правда, этот результат с позиций современной науки и практики бесспорным не является.

Применение групповых методов обучения в работе со школьниками, студентами и взрослыми людьми

Групповые методы обучения не являются чем-то абсолютно новым ни в педагогике, ни в педагогической психологии. Что касается педагогики, то там они известны и успешно применяются в практике обучения и детей и взрослых людей с давних времен, начиная с Древней Греции и по настоящее время. Особое внимание на соответствующую практику было обращено в XIV веке н. э., и, начиная с этого времени, о групповых (коллективных, совместных) методах обучения более или менее постоянно говорят и пишут педагоги в своих трудах. Данные методы используются сейчас в практике обучения различным предметам как в начальной и средней школе, так и в высших учебных заведениях, но, тем не менее, частота обращения к ним ученых и практиков на сегодняшний день сравнительно невелика. Если сопоставить между собой, к примеру, число исследований и опубликованных работ, посвященных индивидуальным, фронтальным и групповым методам обучения, то окажется, что первых двух на порядок больше, чем третьих. Это, на наш взгляд, может быть объяснено несколькими причинами.

Во-первых, организация и проведения групповых методов обучения намного сложнее, чем, например, фронтальных или индивидуальных. Они требуют специальной предметной, методической и социально-психологической подготовки. Во-вторых; для того чтобы успешно внедрять эти методы обучения в практику, требуются особые условия, которыми большинство современных учебных заведений не располагают. Это, например, динамичная (подвижная, варьируемая) окружающая обстановка, в которой учебное пространство может быть организовано по-разному, учащиеся могут свободно перемещаться в помещении, где проводятся учебные занятия, и где имеется достаточно места для размещения учебных групп на определенном расстоянии друг от друга, чтобы в процессе совместной учебной деятельности они друг другу не мешали. В-третьих, это также необходимость разработки новых критериев и способов оценивания знаний учащихся. Например, прежде чем использовать подобные методы обучения в практике, необходимо найти ответ на вопрос, каким образом оценивать знания каждого участника совместной учебной деятельности, если ее результат является продуктом именно совместной, коллективной деятельности. В-четвертых, для оптимальной организации и проведения групповой учебной деятельности необходимы глубокие и разносторонние социально-психологические исследования такой деятельности и условий ее успешности. - Подобные исследования до сих пор практически не проводились, а та область знаний, которая отражена в материалах, представленных в предыдущих параграфах главы, касается профессиональных (трудовых) групп и коллективов, причем сама она возникла и стала разрабатываться лишь с начала XX века. В ней самой до сих пор остается немало нерешенных проблем и вопросов, и это также препятствует широкому использованию соответствующих знаний в педагогической практике группового обучения.

В связи со сказанным выше можно констатировать следующее. Вплоть до середины XX века групповые формы организации совместной учебной деятельности практически использовались без их соответствующего научного, социально-психологического обоснования. Это, свою очередь, объясняется тем, что лишь к началу второй половины XX века социальная психология малых групп достигла достаточно высокого уровня развития и накопила немало экспериментально проверенных и полезных для практики знаний о групповых процессах, которые, можно было использовать для совершенствования групповых методов обучения. Как показывает анализ представленных далее в этом параграфе диссертационных и других научных исследований, выполненных на данную тему в течение последнего десятилетия, социально-психологические знания из сферы эффективности групповой деятельности до сих пор мало используются в соответствующих научных и прикладных психолого-педагогических исследованиях, связанных с групповой учебной работой.

Авторами соответствующих исследований групповая учебная деятельности организуется и проводится на интуитивной основе или на базе так называемого «здравого смысла», который подсказывает автору, как наилучшим образом организовать групповую учебную работу учащихся. При этом научного обоснования выбора тех или иных форм организации групповой учебной работы в большинстве случаев не дается, а вместо этого предлагается простое описание того, как соответствующая работа была организована и проведена.

Содержание и процедура экспериментального исследования

Цель экспериментального исследования: разработка и апробация форм организации групповой учебной деятельности на основе социально-психологических данных, касающихся эффективности групповой деятельности. Изучение процесса психологического развитие студентов в условиях практического применения подобных форм группового обучения.

Объект исследования: групповые формы организации учебной деятельности студентов.

Исследование проводилось на студентах III-IV курсов факультетов психологии Московского психолого-социального института и Сахалинского государственного университета в течение двух лет, с 2006 по 2008 гг. В нем приняли участие 182 студента различных форм обучения: очной, вечерней и заочной. Они были разделены на две группы: экспериментальную - 98 студентов, и контрольную - 84 студента.

Предмет исследования: групповые формы обучения, их научные, социально-психологические основы; психологическое развитие студентов в условиях применения таких форм обучения.

Гипотезы исследования:

1. Групповые формы обучения студентов требуют научного, социально-психологического обоснования, которое может быть сделано на основе теории и практики изучения эффективности групповой деятельности.

2. Формы организации учебных занятий со студентами, построенные на данной основе, могут способствовать повышению успеваемости студентов и развитию у них таких психологических свойств, как стремление (мотив) достижения успехов, коллективизм (мотивация аффилиации), коммуникативные умения и навыки (коммуникативная компетентность) и уверенность в себе. Кроме того, за счет использования таких методов обучения может быть существенно снижен уровень тревожности студентов.

Исследование проводилось в форме психолого-педагогического эксперимента с двумя группами: экспериментальной и контрольной.

Экспериментальная часть исследования включала в себя решение следующих частных задач:

1. Формулировку и уточнение гипотез.

2. Определение содержания, логики и процедуры проведения

исследования.

3. Разработку способов организации и проведения групповой учебной работы.

4. Составление плана и программы экспериментального исследования.

5. Подбор и разработка психодиагностических методик, необходимых для проверки предложенных гипотез.

6. Разделение выборки испытуемых на экспериментальную и контрольную группы.

7. Проведение опытного (экспериментального) исследования по применению в практике предложенных форм организации групповой учебной работы.

8. Обработка и анализ результатов исследования.

9. Формулировка выводов и практических рекомендаций, вытекающих из него.

В экспериментальной группе учебные занятия были организованы и проведены способом по излагаемой далее специальной программе с применением групповых методов обучения. В контрольной группе обучение осуществлялось традиционными методами, с использованием или фронтального взаимодействия преподавателя со студентами (взаимодействия преподавателя со всей учебной группой) или персонального взаимодействия преподавателя с каждым студентом в отдельности.

Как в экспериментальной, так и в контрольной группах - там, где это было необходимо - осуществлялись входная и выходная психодиагностика успеваемости и изучаемых в ходе исследования психологических свойств (тех, которые, согласно второй гипотезе, .должны были развиваться в проводимом психолого-педагогическом эксперименте).

До начала эксперимента и после его завершения экспериментальная и контрольная группы студентов сравнивались между собой, причем их сравнение проводилось в следующем порядке:

1. Состояние экспериментальной и контрольной групп испытуемых до

начала эксперимента.

2. Состояние экспериментальной и контрольной групп испытуемых после окончания эксперимента.

3. Сравнение данных, полученных в экспериментальной группе, до и после проведения эксперимента.

4. Оценка результатов, полученные в контрольной группе, до и после эксперимента.

Все эти сравнения и оценки производились, с одной стороны, для того, чтобы убедительно доказать гипотезы, с другой стороны - для того, чтобы отклонить альтернативные гипотезы, по-другому объясняющие полученные результаты. К примеру, в первом из указанных выше сравнений проверялась альтернативная гипотеза о наличии значимых различий между экспериментальной и контрольной группами студентов до начала эксперимента. Во втором сравнении проверялась основная гипотеза о том, что в результате проведения эксперимента между экспериментальной и контрольной группами студентов появились существенные различия, которых не было до начала эксперимента. В третьем сравнении производилась проверка основной гипотезы о том, что в экспериментальной группе в результате проведенного эксперимента произошли существенные изменения в изучаемых психологических свойствах студентов. Наконец, четвертое сравнение было предназначено для проверки правильности альтернативного предположения (гипотезы) о том, что в контрольной группе за время проведения эксперимента произошли существенные изменения, аналогичные тем, которые имели место в экспериментальной группе испытуемых.

Похожие диссертации на Влияние групповых методов обучения на психологическое развитие студентов

Особенности экологического сознания российских и немецких студентов и его развитие в процессе обученияДорошенко, Наталия Сергеевна

Психологические условия развития творческого иноязычного мышления студентов в обучении иностранным языкамБурлова Людмила Николаевна

Психолого-педагогические условия развития субъектности студентов-психологов в процессе обучения в вузеБардынина Виктория Алексеевна

Особенности развития "образа мира" у студентов в процессе обучения в вузеСитникова Мария Александровна

Особенности коммуникативной сферы студентов-психологов и ее развитие в процессе обучения Гаврилова Ирина Константиновна

Развитие рефлексии студентов технического вуза в процессе обучения психологии Безотосова-Курбатова Ирина Гербертовна

Развитие коммуникативных способностей студентов технического вуза при обучении иностранному языку (На примере английского языка) Горюнова Елена Михайловна

Развитие эмоционального интеллекта студентов-психологов в процессе обучения в вузеМещерякова, Ирина Николаевна

Развитие профессионального самопонимания студентов-психологов в процессе обученияБуянов, Александр Александрович

Развитие лидерских качеств у студентов в процессе вузовского обученияМорозов Илья Евгеньевич