Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА К ШКОЛЕ — ОДНА ИЗ ОСНОВНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ЕГО ПЕРЕХОДА К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 10
1.1. Характеристика психологической готовности 10
1.2. Учебная деятельность как объект психологической готовности дошкольника 20
1.3. Психологические особенности общего развития детей старшего дошкольного возраста 28
1.4. Психологическая готовность дошкольника к учебной деятельности 40
ГЛАВА 2. РЕШЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ ЗАДАЧ ДОШКОЛЬНИКОМ КАК УСЛОВИЕ ЕГО КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ 52
2.1. Общая характеристика речевого развития ребенка 52
2.2. Коммуникативное развитие ребенка как умение решать коммуникативные задачи 67
2.3. Решение коммуникативной задачи описания дошкольником — существенный показатель его коммуникативной готовности к школе 79
ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА КАК УМЕНИЯ РЕШАТЬ КОММУНИКАТИВНЫЕ ЗАДАЧИ, РЕЛЕВАНТНЫЕ СОДЕРЖАНИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА (результаты эмпирического исследования, их обсуждение) 98
3.1 Методика проведения исследования 98
3.2 Решение целенаправленного обучения на решение коммуникативных задач 106
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 121
БИБЛИОГРАФИЯ 125
ПРИЛОЖЕНИЕ 135
- Характеристика психологической готовности
- Общая характеристика речевого развития ребенка
- Методика проведения исследования
Введение к работе
В условиях гуманизации и демократизации системы образования, широкой вариативности действующих программ воспитания и обучения детей в детских дошкольных учреждениях и начальных классах школы все более актуальной становится проблема обеспечения преемственности дошкольного и младшего школьного звеньев образовательной системы. Эта проблема наиболее остро выявляется на практике в недостаточной готовности дошкольников к систематическому целенаправленному обучению в школе, длительности адаптации многих первоклассников к новым для них условиям учебного труда. Такая ситуация ставит целый ряд теоретических и организационно-практических вопросов перед подготовкой детей к школе - задаче комплексной, многогранной, охватывающей все сферы жизни ребенка. Особое значение в этой подготовке имеет целенаправленная система дошкольного обучения, органично входящего в общую систему непрерывного образования и осуществляемого в дошкольных учреждениях.
Дошкольные учреждения исторически по своему назначению выполняют основную функцию подготовки детей к школе. Общеизвестно, что от того, насколько качественно и своевременно будет подготовлен ребенок к школе, во многом зависит его дальнейшее обучение (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, Н.И.Гуткина, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Н.В.Нижегородцева, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин HL другие). Важность задачи дошкольного учреждения состоит в том, чтобы на протяжении всего периода воспитания и обучения ребенка, начиная с младшей группы, постепенно закладывать основы его готовности к обучению в школе, формировать у него систематизированные знания об
окружающей действительности, умения осознанно использовать их для решения разнообразных практических задач.
Обеспечение психологической готовности ребенка к школе - только один из аспектов комплексной задачи его подготовки к школе, но исключительно важный и значимый, внутри которого могут быть выделены различные компоненты. Все компоненты психологической готовности ребенка (личностный, деятельностный, физический, морально-нравственный, коммуникативный и другие) взаимосвязаны между собой, где коммуникативная готовность дошкольников к вхождению в систему школьного обучения (Е.Е.Кравцова, М.И.Лисина, Н.Г.Салмина, Е.О.Смирнова и другие) занимает особое место.
Коммуникативная готовность, рассматриваемая в данном исследовании в общем контексте психологической готовности, в то же время анализируется в сопоставлении с процессом коммуникативного развития ребенка, которая связывается с умением ребенка решать постепенно усложняющиеся коммуникативные задачи.
Коммуникативное развитие ребенка рассматривается в общем контексте его социализации в плане учета особенностей формирования обобщений, научных понятий, усложнения характера общения со взрослыми, сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития (Л.С.Выготский, О.М.Дьяченко, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, М.И.Лисина, Т.А.Репина, Е.О.Смирнова, Д.Б.Эльконин и другие). В настоящее время появляются новые программы детских дошкольных учреждений ("Детство", "Развитие", "Радуга", "Истоки"), где большое внимание уделено культуре общения, социальному и речевому развитию, решению коммуникативных, речевых задач, соответствующих старшему дошкольному возрасту. Однако специально проблема формирования коммуникативной готовности как результата целенаправленной подготовки к решению коммуникативных задач в школе в процессе учебной деятельности не акцентируется, а значимость ее теоретического и практического изучения очевидна. Этим в целом и определяется актуальность данного исследования.
ЦЕЛЬЮ исследования является определение характера изменения коммуникативной готовности под влиянием целенаправленного обучения решению коммуникативных задач адекватных в учебной деятельности младшего школьника.
ОБЪЕКТ исследования - готовность дошкольника к учебной деятельности.
ПРЕДМЕТ исследования - коммуникативная готовность дошкольника к школе.
ГИПОТЕЗА: специально организованное целенаправленное обучение дошкольников умению ставить и решать коммуникативные задачи, релевантные содержанию учебной деятельности младшего школьника, обеспечивает коммуникативную готовность дошкольника в мотивационном, предметном, собственно коммуникативном плане и по характеру коммуникативной свободы общения.
В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа основной литературы по проблеме исследования психологических особенностей готовности к учебной деятельности выделить и охарактеризовать содержание коммуникативной готовности дошкольника к школе.
2. Проанализировать современные программы детских дошкольных учреждений с целью определения основных направлений развития умения дошкольников решать коммуникативные задачи в подготовительных к школе группах и проанализировать совокупность учебно-коммуникативных задач младшего школьника.
3. Разработать программу целенаправленного обучения дошкольников умению ставить и решать релевантные возрасту коммуникативные задачи, которые могут существенно способствовать развитию его коммуникативной готовности к обучению в школе.
4. Провести эмпирическое исследование с целью определения влияния разработанной схемы обучения на коммуникативную готовность дошкольника, обработать и интерпретировать результаты экспериментальной работы.
Методологической основой исследования является принцип развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина и другие), общенаучный системный подход, основные положения развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), психологическая теория дошкольной игры А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, теоретические основы общения детей со взрослыми М.И.Лисиной.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования; анализ существующих учебных материалов (учебников, пособий, программ) по речевому развитию детей; характеристика деятельности говорения; контроль, наблюдение за обучающимися во время учебного процесса, опытное обучение. Для обработки экспериментальных данных использованы методы первичного количественного и качественного анализа.
Экспериментальной базой исследования явились дошкольные учреждения г.Нижнего Тагила №16, 127. В исследовании участвовали 60 дошкольников.
Исследование проводилось в течение четырех лет, в несколько этапов. Первый этап (1994 - 1995 годы) был посвящен изучению литературы исторического, философско-методологического и научного характера по изучаемой теме. Определен круг основных источников исследования как его информационная база. В ходе исследования на данном этапе сформулирована гипотеза исследования, в соответствии с которой была проведена постановка цели и определена последовательность ее реализации в задачах изучения поставленной проблемы. Второй этап исследования (1995 - 1996 годы) позволил сформулировать основные теоретические положения исследования по вопросам коммуникативной готовности дошкольника к учебной деятельности. Был проведен анализ современных программ детских дошкольных учреждений с целью определения основных направлений развития умения дошкольников решать коммуникативные задачи в подготовительных к школе группах, а также учебно-коммуникативных задач младших школьников. Данная работа позволила уточнить тему исследования, его методологию, теоретическую основу, разработать методику проведения экспериментального исследования.
Третий этап исследования (1996 - 1998 годы) был посвящен проведению эмпирического исследования, обработке полученных результатов в ходе экспериментального исследования и их интерпретации. На основе теоретических положений об особенностях коммуникативной готовности и полученных результатов эмпирического исследования, разработана программа целенаправленного обучения дошкольников умению ставить и решать релевантные возрасту и учебно-коммуникативным задачам школы коммуникативные задачи. Формальными результатами данного этапа явились публикации статей по исследуемой теме. Анализ использования практических материалов в ходе апробации, позволил сформулировать основные положения диссертации, ее практическую значимость.
Научная новизна и теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что в нем доказано и теоретически обосновано, что коммуникативная готовность как компонент психологической готовности ребенка к школе успешно формируется на материале речевых задач, релевантных учебно-коммуникативным задачам в учебной деятельности младшего школьника.
Практическая ценность исследования заключается в том, что на основе данного исследования разработаны методические рекомендации по организации обучения решению коммуникативных задач и целенаправленного общения дошкольника и педагога.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения диссертационного исследования нашли отражение в четырех публикациях, обсуждались на заседаниях кафедры психологии НТГПИ, на научно - теоретических семинарах кафедры психологии и педагогики НТГПИ (1995 - 1998 годы). Результаты исследования внедрены в практику учебно-воспитательной работы средней школы № 36, детских дошкольных учреждений № 16,127 города Нижнего Тагила; использованы для подготовки и чтения учебных курсов "Возрастная и педагогическая психология", "Психологические особенности старших дошкольников. Коммуникативная готовность к обучению в школе", "Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста" для студентов факультета методики и педагогики начального обучения НТГПИ, слушателей курсов повышения квалификации учителей начальных классов, школьных психологов и воспитателей дошкольных учреждений № 16, 127, детского дома, школ - интернатов при Нижнетагильском институте регионального развития образования (ИРРО). По теме диссертационного исследования выполнены курсовые и дипломные работы студентами факультета иностранных языков и факультета методики, педагогики начального обучения НТГПИ.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены опорой на данные современных психолого-педагогических теорий и концепций; применением комплекса методов теоретического и практического исследования, экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. Коммуникативная готовность, являясь одним из ведущих компонентов психологической готовности ребенка к школе, в свою очередь, представляет собой многоплановое образование, характеризующееся соответствующим уровнем психического (коммуникативного) развития ребенка, степенью его коммуникативной (языковой, речевой) компетенции, умением ставить-решать в процессе общения речевые задачи.
2. Специально организованное целенаправленное обучение умению решать коммуникативные задачи, релевантные содержанию учебной деятельности младшего школьника, обеспечивает коммуникативную готовность дошкольника в мотивационном, предметном, собственно коммуникативном плане и по характеру коммуникативной свободы общения.
Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Характеристика психологической готовности
Как показывает анализ литературы, проблемой психологической готовности к различным видам деятельности отечественные психологи целенаправленно начали заниматься сравнительно недавно (с середины нашего века ). Это исследования: предстартового состояния перед различного вида спортивными выступлениями [42, 178 и др.]; готовности к выполнению боевой задачи [72, 73 и др.]; мобилизационной готовности в спорте [51 и др.]; состояния бдительности оператора [177]; готовности к школьному обучению [55, 57, 59 и др.]; установки (грузинская школа Д.Н.Узнадзе). Анализ литературы показывает, что в психологии труда, спорта, социальной, инженерной, военной и педагогической психологии накоплен большой материал, с разных позиций характеризующий готовность человека к выполнению определенной деятельности. Многообразие толкований категории готовности позволило авторам в то же время выявить основные подходы к ее интерпретации: функциональный, личностный и более общий подход, в русле которого готовность понимается как некоторое психическое состояние, отражающее и функциональные и личностные особенности.
Согласно функциональному подходу, готовность рассматривается в связи с психическими функциями, формирование которых считается необходимым для достижения высоких результатов деятельности. Изучению готовности к деятельности в этом плане большое внимание уделялось в работах А.А.Ухтомского, В.И.Демидова, Б.Ф.Ломова и других [62, 132, 208 и др.]. Отмечается, что физической основой состояния психологической готовности (ее сложных форм) является достаточно высокий функциональный уровень возбуждения коры и подкорки головного мозга, его лобных долей, соответствующих условиям и задачам предстоящей деятельности.
Выделяя несколько условий готовности (физиологический, психологический объективный и субъективный уровни состояния готовности), Б.Ф.Ломов отмечал, что физиологический уровень состояния готовности связан с активностью активационных и регуляторных систем, при этом системы сами организуются в интегральные комплексы и функциональные подсистемы, необходимые для обеспечения деятельности в данной ситуации. Психологический объективный уровень состояния готовности обеспечивает сигнальную основу деятельности, принципы и правила интеграции сигналов и условия формирования целеустремленной исполнительной системы. Динамика и конкретное проявление психических состояний обусловливается и типом высшей нервной деятельности [74].
Согласно трактовке готовности с позиции личностного подхода, она существует и проявляется как устойчивая характеристика личности или как системная реакция личности на соответствующую реальную или прогнозируемую ситуацию. С точки зрения этого подхода, готовность действует постоянно, ее не надо каждый раз формировать в связи с поставленной задачей. Такая готовность рассматривается в качестве предпосылки успешной деятельности. Личностный подход предполагает совершенствование психических процессов, состояний и свойств личности, необходимых для эффективной деятельности [100, 115, 152, 178]. В этом подходе выделяют временной критерий определения готовности, а именно: длительную и временную готовность [73]. К длительной готовности относятся: положительное отношение к тому или иному виду деятельности; адекватные требования к чертам характера, способности, темперамент, мотивации; необходимые знания, навыки, умения; устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов. Длительная готовность связана с устойчивой системой профессионально важных качеств личности (организованность, внимательность, самообладание и т.д.), с ее опытом, знаниями, навыками, умениями, необходимыми для успешной деятельности во многих ситуациях. Положительными чертами длительной готовности будет являться соответствие ее структуры содержанию и условиям профессиональной деятельности, легкость актуализации включения в выполнение задачи, пластичность, сочетание устойчивости и динамизма.
Общая характеристика речевого развития ребенка
Совершенствование всех видов познавательных действий ребенка, как известно, опирается на развитие речи. Слово фиксирует усваиваемые детьми сенсорные эталоны, включается в процессы мышления, являясь носителем понятий, оно обеспечивает возможность логических рассуждений. Язык направляет работу воображения, внимания, памяти, внося в них элемент произвольности, придавая им осмысленность. Посредством языка ребенок усваивает социокультурный опыт, добытый человечеством, в частности, опыт самой деятельности. В период речевого развития обогащается словарь и происходит дальнейшее совершенствование грамматического строя: осуществляется переход от ситуативной к контекстной форме речи, понятной вне ситуации; резко возрастает регулирующая функция речи в поведении и осуществлении всех видов психических действий: формируется внутренняя речь, которая становится основой речевого мышления. Для данного исследования важно отметить, что при соответствующем обучении дети дошкольного возраста начинают осознавать словарный запас и звуковой состав слова, начинают относиться к речевым явлениям как к особому виду явлений действительности. Слово в речи ребенка определенным образом направляет его мыслительную деятельность, формирует его обобщения, постепенно приводя к усвоению высших собственно понятийных форм. В продуктивных видах деятельности возникает речевое планирование действий, закладываются основы целенаправленных рассуждений, перед ребенком начинают возникать не только практические, но и особые познавательные задачи, направленные на получение знаний. Наиболее полно речевое развитие отражено в понятии речевого возраста [143] и "коммуникативного возраста" [175], а также в характеристиках возрастной периодизации вообще и речевой, в частности.
Так, в речевой классификации В.Штерна [86,87] выявлено четыре периода в грамматическом развитии речи ребенка. Первый период (1 год — 1,6 месяцев) отличается тем, что слово является звуковым комплексом, связанным с определенным лексическим содержанием, но еще лишенным какой бы то ни было "грамматической" формы. Однословное предложение редко выражает "мысль", а больше выражает желания, замыслы, чувства. Второй период (1,6 месяцев — 2 года) характеризуется переходом к новой синтаксической форме речи и установлением "значения" слов. Ребенок пользуется словами, обозначающими предметы. Начинается период вопросов. Запас слов значительно расширяется. Третий период (2 года) — период собственно грамматического развития речи: слова, бывшие до того времени неизменными, начинают изменяться, приобретают флексию. Морфологический прогресс следует за синтаксическим, осуществляется переход к организации предложения. Предложения простые, связаны "паратактически". В четвертом периоде (с 2,6 месяцев и дальше) идет синтаксическое развитие, растущий интеллект требует более ясного и расчлененного выражения мысли. Ребенок подражает взрослым, переделывает то, что слышит. Проявляется подлинное творчество ребенка, что достаточно полно рассмотрено в работе К.И.Чуковского "От двух до пяти" [219]. В дошкольном детстве ребенок обладает повышенной чувствительностью к языку, к смысловой и звуковой стороне речи. Эта чувствительность проявляется в легкости, с которой ребенок запоминает слова, их звучание и значение, осваивает нормы и правила грамматики, в тонкости анализа смысла и формы слова, а также в особом, лингвистическом (познавательном) отношении к языку, интересе к словам, звукам, рифмам. У ребенка в возрасте от двух до пяти возникает как бы поисковая доминанта, ориентировочная поисковая деятельность в сфере языка и речи. Малыш начинает так же играть со словом, как он это делает с предметами и игрушками. Ребенок, который в дошкольном возрасте не создавал ползуков, кружинок, тормозил, улиционеров, никогда не станет подлинным хозяином своего языка. К.И.Чуковский очень точно подметил возраст (от двух до пяти), когда творчество ребенка особенно искрометно. Хотя и более старшие дети не чужды играм в сфере языка и речи, однако они никогда больше не бывают такими смелыми, непосредственными, а может быть, и уникальными. Именно нечеткие, неясные, противоречивые знания, описанные К.И.Чуковским, побуждают ребенка к поиску, размышлению, дают развивающий эффект в этом возрасте.
Методика проведения исследования
Экспериментальное исследование было направлено на изучение процесса формирования коммуникативной готовности дошкольников к школе на материале целенаправленного обучения решению коммуникативной задачи "описание". Исходя из этого, была поставлена цель исследования — определить характер изменения коммуникативной готовности под влиянием целенаправленного обучения решению коммуникативных задач, адекватных тем, которые представлены в учебной деятельности младшего школьника.
В качестве гипотезы выступило предположение о том, что специально организованное целенаправленное обучение детей умению ставить и решать коммуникативные задачи, релевантные содержанию учебной деятельности младшего школьника, в частности задача "описание", обеспечивает коммуникативную готовность дошкольника в предметно-речевом, в мотивационном планах и по характеру свободы общения.
Проверка выдвинутой гипотезы потребовала решения ряда исследовательских задач, они состояли в том, чтобы: исследовать зависимость характера решения коммуникативных задач дошкольниками от степени сложности коммуникативной задачи;
определить сформированность высказывания дошкольника при пересказе прослушанной сказки, описании сюжетной картинки, рассказе на свободную тему до и после целенаправленного обучения;
определить зависимость коммуникативных умений от сформированности высказывания дошкольника;
выявить коммуникативные умения детей в их свободном общении и во время обучения.
Такая формулировка задач потребовала выбора методики исследования сформированности высказывания дошкольника, что включило ведение протоколов наблюдений за деятельностью дошкольников (наблюдение), анализ текстовых записей решения задач дошкольниками, а также тестовых процедур [см. приложение; 35].
Проверка выдвинутой гипотезы была осуществлена в ходе двух этапов диагностирования результатов исследования экспериментального обучения: в начале обучения (серия А) и через три месяца обучения (14 недель) (серия Б). В процессе исследования использовался диктофон для записи текстов дошкольников, велись протоколы бесед, наблюдений за поведением детей в свободном общении и в процессе решения коммуникативных задач.
Материалом исследования для работы в экспериментальном обучении послужили тексты из учебных пособий, наглядные пособия (сюжетные картинки), ситуативно-тематические блоки сюжетного и сценарного типа [см. приложение]. Большое внимание было уделено подбору сюжетных картинок, особенно таким его критериям как динамизм изображения и эмоциональность, так как они помогают концентрации внимания дошкольников (Ф.А.Сохин).
Процедура экспериментального исследования.
Испытуемым (общее количество — 60 детей, по 15 человек в группе), предварительно уравненным по уровню интеллектуального развития (методика Е.С.Романовой "Определение умственной готовности к обучению в школе"), предлагалось пересказать прочитанную педагогом сказку, составить рассказ по сюжетным картинкам, составить рассказ без опорных слов, т.е. решить различные по характеру коммуникативные задачи.
Было записано 360 протоколов текстов высказывания по трем уровням трудности коммуникативной задачи "описание"(по 180 в каждой серии).
Содержательный анализ проводился по количественным и качественным характеристикам текста как продукта речевой деятельности, определенным И.А.Зимней. Все показатели занесены в таблицы 2,3,4.
Цель первой серии исследования заключалась в выявлении характера сформированности высказывания у старших дошкольников до введения специально организованного целенаправленного обучения умению решать коммуникативные задачи, адекватные данной возрастной категории.
В серии А эксперимента детям читалась сказка "Лиса и козел" [см. приложение]. Перед началом опыта ребенку давалась инструкция внимательно прослушать и запомнить сказку, так как он будет ее пересказывать. Сказка была прочтена каждому ребенку в отдельности. После прослушивания сказки дошкольнику было предложено пересказать ее. Тексты пересказанной сказки были записаны на диктофон.
Для того чтобы диктофон не вызывал особых ориентировочных реакций, не отвлекал детей от слушания текстов, предварительно, до начала эксперимента, приносили его в группу, давали детям возможность рассмотреть его, объясняли, для чего он нужен, записывали речь некоторых детей, прослушивали эти записи.
