Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОБРАЩЕНОСТЬ ПЕДАГОГА К УЧАЩИМСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК УСЛОВИЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ ИХ ЛИЧНОСТИ 17
1.1 Философские представления о психологической обращенности педагога в условиях сотрудничества с учащимися 17
1.2 Социальная ситуация развития младших школьников в условиях психологической обращенности педагогов 27
1.3 Психологическая обращенность педагога к учащимся как условие овладения родовой человеческой культурой 45
1.4 Психологическая обращеность педагога к учащимся как условие развития их личности 52
ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ ВЛИЯНИЯ ОБРАЩЕНИЙ ПЕДАГОГА НА САМОРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 63
2.1 Методология исследования обращенности педагога к учащимся 63
2.2 Определение исходного состояния взаимоотношений учителя с испытуемыми учащимися 66
2.3 Формирование ценностного обращения учителя к обучаемым путем вовлечения их в построение учебного процесса 76
2.4 Изменение взаимоотношений учителя с обучаемыми в результате экспериментального обучения 78
ГЛАВА 3 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ УСЛОВИЙ РАЗВИВАЮЩЕГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ОБРАЩЕННОСТИ УЧИТЕЛЯ НА ОБУЧАЕМОГО 86
3.1 Методология построения программы ценностного обращения учителя к обучаемому 86
3.2 Программа ценностного обращения учителя к обучаемым 90
3.3 Апробирование программы 92
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 95
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 100
ПРИЛОЖЕНИЕ 106
- Философские представления о психологической обращенности педагога в условиях сотрудничества с учащимися
- Методология исследования обращенности педагога к учащимся
- Методология построения программы ценностного обращения учителя к обучаемому
Введение к работе
Актуальность. Последние годы проблеме взаимодействия педагогов и учащихся, становлению их единства, обусловливающего образование единого психологического пространства их взаимодействия, посвящено значительное число исследований (Л.И. Айдарова (1964), А.Г. Асмолов (1996), Н.Е. Веракса (1994), Л.С. Выготский (1931), В.В. Давыдов (1996), В.Т. Кудрявцев (2005), С. Линдгрем (1988), А. Маслоу (1997), Т. Ньюком (1996), В.А. Петровский (1992), К. Роджерс (2002), В.В. Рубцов (1997), Г.А. Цукерман (1995), Д.Б. Эльконин (1960) и др.). В большинстве исследований взаимодействие участников учебной деятельности рассматривается как направленное на ребенка воздействие взрослого-педагога в системе "педагог-учащийся".
Анализ этих исследований обнаруживает, что взаимодействие в системе "педагог-учащийся" рассматривается как 1) интеракция непосредственного воздействия одного субъекта учебной деятельности на другого - объекта этой деятельности (А. Бандура (1956), В.Л. Ляудис (1986), Э. Берн (1970) и др.); 2) как влияние одного, обладающего для другого определенной ценностью и способного изменять поведение действия этого другого (А. Бандура (1956), Э. Берн (1970), Л.С. Выготский (1931), А.В. Петровский (1982), В.А. Петровский (1992) и др.); 3) как психологическая связь, устанавливаемая участниками совместной деятельности между свойствами предмета потребности этих деятелей и теми свойствами окружающей социальной среды, которым предмет потребности отвечает (А.Н. Леонтьев (1983), Д.А. Леонтьев (1998), Т.А. Матисс (1982), Д.Б. Эльконин (1960) и др.).
В настоящее время в теоретических и экспериментальных психолого-педагогических исследованиях взаимодействие рассматривается как взаимодействие субъектов учебной деятельности с позиций психологической теории раз вивающей учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.А. Петровский). С позиций данного подхода взаимодействие педагога с учащимся изучается как плоскость и вектор их взаимодействия (В.А.Петровский, 1992); как моделирование свойств, способов взаимодействия педагога и учащихся (А.Л. Венгер (2001), Е.И. Исаев (1995), В.А. Петровский (1992), В.В. Рубцов (1998) и др.), как психологическая общность "педагог-учащийся" (В.Т. Кудрявцев (2005), П.В. Попов (2003), В.И. Слободчиков (1995), Г.А. Цукерман (1994) и др.).
Взаимодействие как смысловая связь применительно к учебной деятельности позволяет подойти к ее анализу как к процессу, в котором ребенок как субъект открывает смысл собственных действий не только в ходе преобразования действительности, но и как результат преобразования собственной личности в психологическом пространстве всех взаимодействующих субъектов и самого пространства совместной деятельности (П.В. Попов, 2003).
Изучение смысловых преобразований личности ребенка в процессе его взаимодействия с педагогом позволяет нам выявить проблему, связанную с тем, что в учебной деятельности происходит развитие личности не только учащихся, но и педагога как представителя общества, как носителя общественных норм родовой человеческой культуры (В.В. Давыдов (1988), В.Т. Кудрявцев (2005), А.Б. Орлов (2002), В.И. Слободчиков (1998), Г.К. Уразалиева (2005) и др.). В исследованиях изучаются изменения свойств личности педагога, ее структурных образований, которые происходят в процессе вовлечения ребенка в учебную деятельность. При этом факт влияния личных действий учителя выявляется в социальной ситуации развития взаимодействующих участников процесса учения. В какой форме это влияние на ребенка происходит, в какой момент и какие изменения личности самого педагога реализуются в момент осуществления влияния, остаются вне поля зрения исследователей. Их изучение и составляет актуальность нашей работы.
В психологических исследованиях взаимодействия субъектов совместной учебной деятельности в форме сотрудничества выявляются условия преобразования учебного материала, постановки и решения учебных задач, в ходе которых дети находят всеобщие основания решения этих задач. В этих исследованиях обнаруживается момент, в котором и происходит установление психологической связи между участвующими в учебной деятельности учащимися и педагогами, создающими необходимыми достаточные условия, в которых дети могут открыть смысл своих собственных действий в поиске нового основания для совместного общественно ценного способа решения учебной задачи.
Этот момент - момент ценностного обращения общества к становящемуся человеку как личности в форме личностного общения педагога и ребенка. В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева (2005) и В.И. Слободчиков (1996) пишут, что дети ищут смысл социальных отношений в ситуации взаимодействия и этим вынуждают само общество осмыслять историю своего развития в форме специфической рефлексии образования: в образовании не только ребенок приобщается к обществу, но и общество взаимодействует с ребенком. При этом носителем общественного опыта этого взаимодействия выступает педагог. Образовательные нормы, стандарты персонифицируются в действиях, поведении преподавателя, если он обладает личностной значимостью для данных учащихся. Личностная ценность педагога для учащихся проявляет в актах его профессиональной деятельности как акты "адресного смыслопорождающего обращения к субъективности других и себя самого" (Ф.Т. Михайлов, 2005). Такое " адресное смыс-лопорождающее обращение" педагога к учащимся, "эмоциональный посыл" к их сознанию, составляют содержание педагогической деятельности, содержание знания, подлежащего усвоению учащимся, взаимодействуя с педагогом.
В условиях, где педагог проявляет свои акты обращенности к учащимся как к личностям, учебная деятельность приобретает для учащихся смысл сред ства, при помощи которого они самоопределяются в новой для них позиции отношения к себе как личностно значимых для себя. Ребенок и педагог, вступая во взаимодействие в условиях учебной деятельности, открывают самих себя и свои возможности обучения самим себе.
Стало традиционным рассматривать взаимодействие педагога и учащихся формой сотрудничества. Обычно сотрудничество рассматривается как 1) условие, в котором развертывается учебная деятельность (Л.И. Айдарова (1964), В.А. Петровский ()1992, Г.А. Цукерман (1993) и др.); 2) как установление и осуществление коммуникативных связей, вкладов (A.M. Виноградова (1996), И.А. Карпенко (1996), В.А. Петровский (1995), В.П. Попов (2003). Л.П. Стрелкова (1996) и др.). В исследованиях выделяются типы сотрудничества, отношения, возникающие в процессе сотрудничества педагога с учащимися.
Нам представляется необходимым реализовать исследования такого сотрудничества педагога и учащихся, в ходе которого специальными смысловыми действиями осуществляется совместное самоизменение учащегося и педагога. Результатом такого совместного самоизменения у учащихся и у педагога создаются преобразовательные отношения к учебной деятельности. Они осуществляются, с одной стороны, действиями ценностно-смысловой обращенности педагога к учащимся и направлены на выстраивание ими нового образа учащегося. С другой стороны, учащиеся, проявляя интерес к себе, используют инверсионные действия, выявляют свои возможности по сравнению с другими учащимися и педагогом. Возникновение устойчивости этого интереса, использование учащимися разнообразных инверсионных действий способствует выстраиванию ребенком новой, авторской позиции по отношению к обществу, педагогу, другим учащимся, к самим себе, стремление участвовать в жизни своего класса, школы.
Нам представляется, что инвертирование ребенком содержания общест венного опыта способствует осуществлению их ориентации как участников учебного сотрудничества, их переходу на позицию "обобщенного другого" (Дж. Мид). В.Т. Кудрявцев (2005) определяет инверсионное действие как способ построения диалога ребенка с взрослым, психологическим орудием их общения. В ситуации общения взрослый выступает носителем нормативного знания, а инверсия для ребенка способствует раскрытию в диалоге с взрослым коммуникативного личностного смысла действий с этим знанием (В.Т.Кудрявцев, 1997, 2001). Ребенок экспериментирует с миром взрослых, проявляя свою субъект-ность, выявляя понимание взрослым себя как учащегося.
Ребенок ориентируется в образе педагога 1) посредством поискового изменения социальной ситуации взаимодействия с взрослым с целью снятия или, наоборот, обострения конфликта с ним; 2) выявляя особенности личности педагога, 3) выявляя свои собственные возможности в решении жизненно важных задач, 4) посредством поискового прогнозирования разных социальных ситуаций.
Ребенок стремится к познанию другого человека, учителя, самого себя, реализуя различные приемы экспериментирования своих отношений. Это экспериментирование выступает для учащихся самоценным способом инициации общения, обращенности взрослых и учащихся друг с другом (Н.Н. Поддьяков, 1998). Это инициирование детьми включения взрослого, педагога, в процесс собственного учения, в учебное сотрудничество, осуществляется, в форме запросов учебной помощи, проявляя ростки учебой самостоятельности (Г.А. Цу-керман, 2003). Нам представляется, что это проявление инициирования есть становление самостоятельного учения детей: запрос помощи у взрослого служит проявлением направленности ребенка на интеграцию его в общность с взрослым.
Участие взрослого в совместном учении способствует инициации детьми установления "связи поколений", развитию у них способностей к учению. Но становление у учащихся способностей к учению, способности стать субъектом учебной деятельности, предполагает, что и сам педагог порождает в самом себе субъекта этой деятельности, где авторство двусторонней учебно-педагогической деятельности распределяется на обе стороны (В.В. Давыдов, 1996; Д.Б. Эльконин, 2004).
Итак, мы рассматриваем учителя как субъекта учебной деятельности, содержанием которой выступает развитие личности учащихся, направленное на совместное с ними самоизменение личности учителя. Психологическим условием такого совместного самоизменения личности учащихся и педагога выступает единое психологическое пространство совместной учебной деятельности, где специальными действиями у них создается преобразованное отношение к учебной деятельности.
Следуя известному положению Л.С. Выготского (2000), совокупным субъектом учебной деятельности выступает:
1. учитель, как субъект учебной деятельности, в ее проектировании, построении, развитии, где критерием его саморазвития выступает степень его смыслоценностной обращенности к субъективности и субъектности учащихся в условиях развивающего социального пространства учебной деятельности.
2. учащиеся, как субъекты совокупной, целостной учебной деятельности; учащиеся участвуют в порождении единой психологической общности специфическими действиями социального экспериментирования, где критерием их самопознания, самосознания выступает авторская позиция в диалоге с учителем и другими сверстниками.
3. социальная действительность, заключенная между учителем и учащимися в психологическом пространстве их смыслового взаимодействия в совмест ной учебной деятельности, освоение которой задается учителем как социально значимой нормы родовой человеческой культуры и осмысление которой учащимися приводит к ее содержательному обобщению специфическими инверсионными действиями посредством инвертирования содержания общественного опыта. Эти три составляющие совокупного субъекта целостной учебной деятельности рассматриваются нами в их взаимодействии как смысловой связи Э.А. Колидзей (2006), В.Т. Кудрявцев (2005), АЛ. Леонтьев (1983), Д.А. Леонтьев (1998), Т.А. Матис (1970), П.В. Попов (2003), Д.Б. Эльконин (2004) и др. Актуальность нашего исследования заключается в каждой из этих трех составляющих совокупного субъекта совместной учебной деятельности, в которых проявляются действия ценностно-смысловой обращенности учителя к личности учащегося, обеспечивающих преобразование их самосознания и саморазвитие.
Цель нашей работы состоит в том, чтобы определить психологические условия, в которых учитель проявляет свою способность осуществлять акты адресного смыслопорождающего обращения к субъективности и субъектности учащихся, направленную на развитие их личности.
Объектом нашего исследования выступают действия ценностно смысловой обращенности учителя к личности учащегося в пространстве их целостной совместной учебной деятельности.
Предмет нашего исследования состоит в изучении условий возникновения и развития актов адресного смыслопорождающего обращения учителя к субъективности и субъектности учащихся и самого себя в пространстве психологической общности совместной учебной деятельности.
Гипотеза работы состоит в предположении, что ценностно-смысловые действия обращенности учителя к личности учащихся в процессе их совместного самоизменения обусловлены открытием ими нового способа в ходе рефлек сивно-смыслового взаимодействия и становлением у них преобразовательного авторского отношения к совместно осуществляемой учебной деятельности. Задачи нашего исследования состоят в том, чтобы:
1) установить действия ценностно-смыслового обращения учителя к личности учащихся;
2) выделить критерии воздействия обращения учителя к личности учащихся, обусловливая ее развитие;
3) определить подходы, раскрывающие содержание понятия "развитие/рост" личности;
4) раскрыть содержание, виды действий обращения учителя, учащихся, приводящих к изменению позиции учителя и учащихся в учебной деятельности, способов их участия в ней, в саморазвитии, самоизменении как результат преобразования их активности в учебную деятельность;
выполнить психолого-педагогическое проектирование развивающих заданий личностного общения педагога с учащимися и учителем, обусловливающих развитие способов их самопознания и самоизменения. Теоретический фундамент исследования составляют: теория личностно ориентированного обучения (В.В. Давыдов, В.А. Петровский); психологическая теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); психологическая теория развивающей учебной деятельности (В.В. Давыдов); теория содержательного обобщения и образования понятий (Л.И .Айдарова, П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.К. Маркова и др.); концепция развивающей образовательной среды (В.В. Рубцов, А.А. Марголис, В.А. Гуружапов); концепция сотрудничества, образования психологической общности (Г.А. Цукерман, В.Т. Кудрявцев, Г.Г. Кравцова, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.В. Агеев, Н.И. Поливанова, Д.И. Фельдштейн и др.); вхождение учащихся в учебную деятельность, распределение действий между ними, взаимный обмен действиями (В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков, В.А. Петрорвский, Э.А. Колидзей, П.В. Попов и др.); детерминация развития личности детей по цели (В.В.Давыдов, К.Роджерс, В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявцев и др.).
Методологическим основанием нашего исследования выступает психологическая теория культурно-исторического развития высших форм поведения ребенка, разработанная Л.С. Выготским (1926-1934).
Методы исследования, обусловленные содержанием, целью, гипотезой, задачами исследования включают: 1) выполнение генетико-моделирующего метода, позволяющего представить закономерности развития личности и деятельности младших школьников в их социальной ситуации развития; 2) метод психолого-педагогического проектирования для разработки обучающей программы развивающих заданий адресного смыслоценностного обращения учителя к личности учащихся и выявления произошедших изменений в Образе ребенка у учителя; авторской позиции учащихся в их отношении к учению; 3) психологическая диагностика для установления отношений учителя к учебной деятельности (тест смысло-жизненных ориентации Д.А. Леонтьева; тест "Определение стиля педагогической деятельности" А.К. Марковой); мотивация педагогической деятельности (тест юмористических фраз А.Г. Шмелева); изучение отношения педагогов к учащимся, учащегося к школе, учащегося к себе как к учащемуся ("Рисунок класса, "Что мне нравится в школе" А.Г. Лускановой).
Используются интервьюирование учителей и учащихся, наблюдение, не-стандартизированная свободная беседа. Результаты исследований подтверждаются в математической обработке для выявления значимых связей факторов, используемых в исследовании.
Научная новизна исследования. В работе раскрывается содержательная характеристика, определение понятия "смысло-ценностная обращенность"; действия ценностно-смысловой обращенности учителя к личности учащихся; дей ствия, посредством которых в ходе смыслового взаимодействия педагог и учащиеся осуществляют совместное самоизменение.
В ходе исследования мы нашли, что результатом самоизменения выступает выстраивание учителем нового Образа учащегося. Учащиеся включают учителя в решение своих жизненно важных проблем, оценку собственных достижений в сравнении с достижениями других. Возникновение интереса учащихся к себе, своим действиям, достижениям создает авторскую позицию учащихся по отношению к учебной деятельности. В ходе ценностно-смысловой обращенности учителя используют действия, в которых они выступают носителями нового Образа учащегося, обусловливающего создание условий для становления у учащихся авторской позиции к учебной деятельности, изменение отношений учащихся к самим себе.
Возникают такие условия сотрудничества, в которых учитель и учащиеся осуществляют совместные действия самоизменения. Результат действий самоизменения учителя к учащимся состоит в создании преобразовательных отношений учащихся к учебной деятельности.
В исследовании впервые рассматривается сотрудничество как смысловое взаимодействие трех сторон совокупного субъекта: 1) учителя как субъекта учебной деятельности, реализирующего действия ценностно-смысловой обращенности, для построения нового образа ребенка; 2) учащихся как субъектов, ориентирующихся в мире взрослых людей, осваивающих этот мир специальными действиями инвентирования, инверсии, смысловой рефлексии. Результат этих действий проявляется в авторизации позиции учащихся в их отношении к учебной деятельности; 3) образовательная среда включается педагогом и учащимися в психологическом преобразовании учебной деятельности, используется ими как психологическое орудие воздействия и преобразования личности взаимодействующих учащихся.
Теоретическое значение нашего исследования состоит в определении трехстороннего смыслового взаимодействия субъектов учебной деятельности. Каждая из этих трех сторон имеет свое содержание. Так, мы выявляем, что взаимодействие педагога с учащимися направлено на достижение своих целей и решает свои задачи на личностный смысл.
С точки зрения личностно-смысловой обращенности учителя как субъекта учебной деятельности, взаимодействующего с учащимися, содержанием действий личностно-смысловой обращенности учителя выступает проектирование нового Образа учащегося, создание условий для становления у него авторской позиции к учебной деятельности, изменения отношений учащихся к себе как к личности.
В процессе исследования действий эмоционально-ценностной обращенности учителя к личности учащихся, их смыслового взаимодействия разрабатывается типология действий эмоционально-ценностной обращенности учителя, в основании которых учитываются такие показатели как 1) безусловно положительное отношение к другому, порождающее доверие и акты совместного самоизменения; 2) способы инициативного включения учителем учащихся в процессы самоосознавания и самопреобразования в пространстве их учебного рефлексивно-смыслового взаимодействия.
Практическое значение исследования состоит в психолого-педагогическом проектировании условий содержательного смыслового взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого учитель получает возможность осуществить действия эмоционально-ценностной обращенности к личности учащихся. Мы установили этапы возрастного развития действий обращенности педагога к учащимся, действия эмоционально-ценностной обращенности учителя к учащимся, выделили условия, в которых такие действия преобразуются в поисковые личностно-смысловые рефлексивные действия обращенности педагога к учащимся.
Программа развивающих заданий, разработанная на основе выявленных в исследовании условий, обеспечивает учащимся возможность проникать в мир взрослых, осваивая действия социального экспериментирования, новые способы самопознания и познания другого, выявляя интерес и стремление преобразовать свое отношение к учебной деятельности, к самим себе.
Программа может применяться в условиях начальной школы, где проводилось исследование, для педагогов различных типов школ, для студентов-педагогов и психологов, которые готовятся к предстоящей педагогической деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается научным аргументированием теоретических положений, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; соотношением результатов качественного и количественного анализа экспериментальных данных, применением методов статистической обработки материалов.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в ходе выступлений автора на педагогических советах СШ №1417 на педагогических семинарах в докладах и сообщениях научно-практических конференций.
По теме диссертации опубликовано .5. работ. Материалы исследования используются в учебном курсе специального методического семинара.
Положения, выносимые на защиту:
1. Адресное смыслопорождающее обращение учителя к учащимся, "эмоциональный посыл" к их сознанию составляет содержание деятельности учителя, несет в себе знание, которое подлежит усвоению учащимися соответствующими способами.
2. Реализация учителем действий ценностно-смысловой обращенности к личности учащихся направлено на проектирование нового, человеческого
Образа учащегося, создание условий для становления у учащихся авторской позиции к учебной деятельности, изменение отношения учащихся к себе как к личности. 3. Осуществление учителем как субъектом учебной деятельности ценностно-смысловой обращенности позволяет ему реализовать позицию носителя норм родовой человеческой культуры; освоение этих норм учащимися посредством действий социального экспериментирования обусловливает их более глубокое проникновение в мир взрослых-учителей в ходе овладения самоценными способами инициации и организации личностных коммуникаций.
Философские представления о психологической обращенности педагога в условиях сотрудничества с учащимися
В толковом словаре русского языка понятие "взаимный" означает "друг другу равно отвечающий", "отплатный", "обоюдный", "круговой" - "воздавать обратно", "оказывать добро и зло, какой от кого приняли" (В.Даль,2000 [29]).
Исследования Сократа, Платона, Аристотеля, Конфуция, И. Канта Г. Гегеля, М. Шелера, В. Франкла, К. Ясперса, Э.Ю. Соловьева, В. фон Гумбольдт, Э.Г. Юдина, Э.В. Ильенкова, У. Джеймса, А. Маслоу, В.П. Зинченко, П.С. Гуревича, А.Ф. Лосева и др. раскрывают теснейшую связь представлений о взаимодействии педагогов с учащимися в философии, образовании.
В современной психологии идеи развивающего обучения опираются на философские теории познания, эмоциональные и когнитивные принципы построения знаний, эстетические переживания, новую методологию обучения.
П.С. Гуревич в своей работе, посвященной философии образования, пишет, что "любой серьезный мыслитель, обратившийся к вопросам образования, неизменно оказывается в русле общей социальной философии. Обучение знаниям не локальный процесс, связанный с определенной сферой общественной жизни. Это живой нерв культуры, это архитектура грядущего" (П.С. Гуревич, 2004 [24]). С древних времен люди живы для своих современников тем, что силой своего воображения они оказываются способными восстанавливать достижения прошлого, усваивать их, правильно воспринимать эти достижения. Для их правильного применения люди должны были научиться "жить сообща". Возникли научные школы, различные учебные учреждения, в которых молодых людей обучали накопленному знанию под руководством педагогов. Учителя с древних времен были озабочены тем, как следует обучать молодых людей добродетелям, передавать их другим поколениям.
Уже у Платона, в диалоге "Протагор" создается представление о государстве как о таком сообществе людей, которое может существовать как единое целое, объединенное на основе добродетели. Такой добродетелью выступает совместно принимаемое знание [83].
В исследованиях многочисленных греческих философов указывается на воспитывающую, развивающую, формирующую роль образования в период античности, когда создавался общественный человек, проявляющий "готовность к духовному постижению". В школах Пифагора, Сократа, Аристотеля, Зенона, Эпикура главной особенностью выделялось использование личного контакта педагога с учениками, которые обладали яркой индивидуальностью.
В средние века появились первые университеты, в которых решались сначала религиозные проблемы (подготовка учителей богословия), а впоследствии и научные, направленные на различные стороны научного знания, исходя из потребностей общества (богословие, философия, естествознание, медицина). При этом исследователи центром образовательного процесса ставили человека, который подвергается воздействиям воспитывающих людей, которые сами получили соответствующее воспитание (И. Кант, 1994). Между воспитателями и воспитуемыми возникает психологическая связь, реализуемая в психологической общности, выступающей условием для самоосуществления и совершенствования личности учащихся, воздействия на них посредством воспитания и образования [41].
Общность понимается не просто как объединение, а как единство взаимо 18 действующих людей. Общность рассматривается философами как система обобщенных представлений человека об общих закономерностях, управляющих миром, обществом, людьми. К таким обобщенным представлениям относятся принципы, взгляды, ценности, убеждения, идеалы, определяющие отношения людей к действительности, жизненные позиции людей, их жизнедеятельность (Г. Гегель, К. Маркс, Б.Г. Юдин). Понятие общности связано с определенными стратегиями развития образования (П.С. Гуревич, B.C. Соловьев, В. Франкл, В.Н. Назаров и др.).
Так, с точки зрения функционально-ориентированной стратегии организованная структура общности "педагог-учащийся" представляет собой педагога, учителя, сидящего за столом лицом к детям, и детей, сидящих за столами правильными рядами и смотрящих на своего учителя. Эта организационная структура считается неизменной на протяжении всего времени обучения уже тысячу лет. Учащиеся не приобретают опыта знакомства с другими формами организации и не предполагают освоение адаптивных форм вступления в новые жизненные отношения.
Личностно-ориентированная стратегия образования опирается на лично-стно-ориентированную модель общения и предполагает установление общности субъектов обучения, поиск путей и способов установления взаимодействия взрослых и учащихся в процессе решения ими предметных и коммуникативных задач (В.А. Петровский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Г. Асмолов и др.).
Мы видим, что возникновение общности педагога и учащихся предполагает их определенное участие в учебной деятельности, посредством которой образовательный процесс осуществляется. Общность участников этой деятельности создается взаимодействиями ее субъектов.
Исследованию взаимодействия субъектов учебной деятельности посвятили свои работы А.Г. Асмолов, А. Бандура, Э. Берн, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, К. Коффка, К. Левин, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, К. Роджерс, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Г.А. Цу-керман, В.Т. Кудрявцев, Д.Б. Эльконин и др. Психологический анализ понятия "взаимодействие" в этих исследованиях выявил неоднозначное понимание данного термина в работах указанных авторов.
Оно понимается как "взаимное воздействие и влияние", участников совместной деятельности, которые могут осуществлять как субъект-объектные, так и субъект-субъектные отношения. Это понимание воздействий и влияний участников учебной деятельности определяет характер возникающей между ними связи, способ их участия, позицию, направленность развития их личности (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Л.А. Петровская, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.). Взаимодействие рассматривается как установление субъектом смысловой связи сигнальных свойств среды со свойствами предмета его потребности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).
Методология исследования обращенности педагога к учащимся
В ходе теоретического исследования взаимоотношений учащихся и педагога в учебной деятельности, выполненных в работах В.И. Слободчикова, Д.Б. Эльконина, А.И. Айдаровой, ГА. Цукерман, В.В. Рубцова, B.C. Мухиной и др. мы установили, что обращенность педагога к учащимся в учебной деятельности представляет собой их индивидуальное новообразование, формируемое и развиваемое в совместной учебной деятельности. Это индивидуальное новообразование педагога создается в условиях процесса развивающего обучения, осуществляемого на основе действующей экспериментальной модели предметно-определенной учебной деятельности младших школьников и выступает одним из важнейших условий развития их личности. Исследования раскрывают путь развития обращенности педагога, начиная от первичных, внешних характеристик взаимодействия младших школьников и педагогов к тонким интимным человеческим отношениям, проявляемым в действиях принятия, уважения, эмпа-тии, конгруэнтности, побуждающих учащихся к личностно-смысловому поиску совместных общественно-ценных способов действий и поведения.
Обращенность педагога в отношениях учащихся и учителя на первом, начальном этапе развития учебной деятельности реализуется в форме отношений исполнительства, основанного на одностороннем подражании учащихся действиям педагогов, взрослых. В исследовании ГА. Цукерман указывается, что учащиеся выступают носителями культурных образцов имитации действий взрослого. Предметом этих имитаторских, подражательных действий выступают операции, приобретаемые учащимися по формуле их следования за учителем: "Я делаю все, как учитель". Этот уровень отношений обращенности определяется как исполнительские отношения [124]. Учащийся - исполнитель указаний педагога, выступает объектом его педагогических воздействий, усваивающий исполнительскую часть учебной деятельности.
В рамках исполнительских отношений ориентировочно-рефлексивные действия учащихся минимальны; оценка контроля, планирование, распределение, целеполагание закреплены за преподавателем. Усвоение исполнительских действий учащимися происходит за счет имитации, точного воспроизведения указаний педагога.
В ходе овладения исполнительскими отношениями у учащихся и педагогов возникают собственно учебные отношения: с помощью педагога учащиеся открывают, что они не знают, не умеют делать самостоятельно и активно включают педагога в процесс преодоления собственного незнания. Учащиеся начинают учиться у педагога. Предметом учебных отношений выступают не столько знания, которыми учащиеся стремятся овладеть до определенного уровня умения (операции), сколько граница между знанием/незнанием, которую учащиеся стремятся установить и преодолеть с помощью педагога.
Психологическим механизмом учебного взаимодействия выступает уже не имитация, а компоненты определяющей рефлексии, которые усваиваются в ходе обучения учащихся умению учиться. К этим компонентам определяющей рефлексии относятся действия ориентировочной основы действий учения, которые включают в себя:
— предметные условия решаемой учебной задачи и учебной ситуации,
— взрослого педагога с его требованиями, ожиданиями, критериями оценки, действий учащегося как носителя образцов учебной деятельности. Учет содержания ориентировочного интерпсихического действия позволяет разрешить проблему взаимопонимания в обращении учителя и учащихся в ходе решения учебных задач.
Содержание предмета учебных действий педагога и учащихся включает в себя предметность их совместной учебной деятельности и представления о форме их взаимодействия.
Взаимодействие педагога с учащимися предполагает ответ на вопрос, есть ли у них общая задача и общая система отношений, которые предполагают совместный характер совместной работы соучастников, их статусов, действия, ожидания. В ситуации сотрудничества построение общего способа действий, их координация, согласование речь идет о способе действий, общего для класса задач и общего для всех участников совместного действия. Если происходит такое двойное обобщение способов действия, то взаимодействие учеников и учителя оказывается однопредметным. Если такого обобщения способов действия не происходит, то на уроке создается разнопредметное учебное взаимодействие.
Термин "однопредметное взаимодействие предполагает, что в самом начале обучения учебное сотрудничество будет продуктивным частично. Взрослый педагог строит общий с ребенком предмет сотрудничества, если он непрерывно учитывает точку зрения учащегося как на предмет, так и на учителя как самый важный компонент учебной ситуации.
Предметом действий педагога выступает статус ученика, статус его частичного знания, ненормативность понимания доучебного опыта предметного сотрудничества с взрослым.
Удержание общего предмета учебных действий педагога и учащихся должен быть двусторонним; общее содержание совместной учебной деятельности должно стать со-держанием: совместным держанием общего предмета. Если в начале обучения работу по созданию удержания однопредметного взаимодействия делает педагог, используя специальные действия обращения, то к концу младшего школьного возраста она становится доступной ученикам при особой технике учебных ситуаций обращенных действий педагогов.
Методология построения программы ценностного обращения учителя к обучаемому
Для освоения предметно-понятийных действий учитель использует средство предельной осознанности школьников с учетом границ и свойств применения. Возрастающая умелость школьников в реализации предметно-понятийных действий выступает главным итогом учения в глазах самих детей и взрослого соответственно (В.Т. Кудрявцев, 2004) [55].
Методологическим основанием авторской Программы являются положения развивающего обучения (В.В. Давыдов, 1988; В.А. Петровский, 1988), обладающего личностно-ориентированным характером воздействия на обучаемых. В создании этого учения приняли участие Л. С. Выготский, Д.Б. Эль-конин, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.Т. Кудрявцев, Г.А. Цукерман и др.
Этим учением предполагается создать у обучаемых не только точное знание и умения, но и высокое отношение к действительности и окружающим людям, в том числе и к себе. Принимая средства обучения в данной методологии, ребенок овладевает учебными дисциплинами всесторонним способом. Это реализуется не только со стороны познавательной, но и со стороны разных уровней приобретения знаний, и со стороны умелого взаимодействия с взрослыми и со сверстниками. На каждом отдельном уроке это осуществляется в рамках логики предмета познания в данной отрасли знаний или практики. Логика познания в предмете учебной дисциплины обозначается однопредметностью взаимодействия учителя с учениками.
Установление однопредметного взаимодействия педагога с учащимися происходит повсеместно. В рамках конкретной учебной дисциплины учитель использует учебный материал своего предмета. Учитель, часто непред намеренно, обращается к учащимся только в рамках своего предмета: использует понятийный аппарат, производит преобразование его в требованиях Установление однопредметного взаимодействия предполагает реализацию учителем предметных отношений. Взаимодействие педагога с учащимися происходит на уровне взаимодействия взрослого с дошкольником. Все абстрагированные понятия педагогу приходиться объяснять на уровне Бурати-но, нежелающего в математическом примере делиться с кем-то своими яблоками. На каждом уроке эта предметность обладает своими особенностями. На уроках языка и литературы предметностью обладают действующие персонажи в рамках конструкций языка и литературного творчества. На уроках математики персонифицируются действующие лица в соотношении с пред-полагемыми величинами и характером их взаимодействия. На уроках природоведения предметным становится взращивание природных объектов во взаимодействии с другими объектами. Обществоведение требует воспроизведение социальной роли изучаемых персонажей и событий и т.д.
Развитие принятия учащимися однопредметного взаимодействия с педагогом традиционно происходит стихийно. Учащийся постепенно вникает в процедурный аппарат учебной дисциплины и приобретает понимание не 88 обходимости подчиняться требованиям учителя как средства, обеспечивающего успешность учебных действий. Вероятно, возможно осуществить направленную организацию воздействия на учащегося с целью приобретения им процедурного отношения к учебному материалу как уважительного отношения к правилам поведения в школе. В процессе такого учения ребенок становится школьником. Взаимодействие педагога с подобным, обученным школьником реализует «правила» школьной жизни. Ребенок становится управляемым, обучаемым, «послушным». Результативность учения оценивается и внешней и внутренней исполнительностью ребенка. Рефлексивно-смысловое отношение учащихся к взаимодействию с учителем возникает у них только в результате такого же обращения педагога к учащимся предполагает у учащихся личностное преобразование себя. Возможность такого преобразования приобретается школьником в результате перехода ребенка на рефлексивное взаимодействие, организуемое в логике предмета изучения. Ориентировка в логике предмета изучения позволяет школьнику самостоятельно выделить свойства построения объекта одно-предметного взаимодействия педагога с учеником. Все формы взаимодействия (диалог, спор, групповое обсуждение, деловая игра) на уроке позволяют школьнику преобразоваться в Учащегося, самостоятельно обеспечивающего собственное развитие, образование и воспитание. Выход учащегося за пределы наличной ситуации направляется педагогом в простейшем примере: найти другое решение проблемы, найти несколько вариантов подобного решения. Дальнейшее обеспечение креативного решения учебных задач описывается нами в авторской Программе «Ценностного обращения педагога к учащимся».
