Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы преодоления неуспеваемости младших школьников 14
1.1. Школьная неуспеваемость как психолого-педагогическая проблема 14
1.2. Характеристика психологических трудностей учащихся начальных классов в основных видах учебной деятельности 31
1.3. Сущность психолого-педагогического и неиропсихологического подхода к исследованию проблемы школьной неуспеваемости 41
Глава 2. Формирование когнитивных функций как условие успешности обучения детей младшего школьного возраста 49
2.1. Особенности когнитивных функций младших школьников и их роль в учебной деятельности 49
2.2. Психолого-педагогические и неиропсихологические подходы к формированию и развитию когнитивных функций 68
2.3. Организация и методы обследования когнитивного развития младших школьников 88
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности формирования когнитивных функций как средства преодоления неуспеваемости 97
3.1. Программа когнитивного развития младших школьников «Умка» 97
3.2. Структура экспериментального исследования когнитивных функций младших школьников 118
3.3. Описание результатов констатирующего этапа эксперимента 122
3.4. Описание результатов контрольного этапа эксперимента... 132
Заключение 144
Библиографический список 147
Приложение 162
- Школьная неуспеваемость как психолого-педагогическая проблема
- Особенности когнитивных функций младших школьников и их роль в учебной деятельности
- Программа когнитивного развития младших школьников «Умка»
Введение к работе
Актуальность исследования продиктована достигнутым уровнем общественного развития и его перспективами, выдвигающими новые требования к характеру и уровню образования современного человека. В связи с этим основные направления модернизации образования в России на период до 2010 года характеризуются обновлением и качественным изменением со-держания, методов, средств и форм организации процесса обучения, новыми подходами к его проектированию и практической реализации. Необходимость модернизации системы школьного образования обусловлена тенденцией снижения успеваемости учащихся начальных классов, не имеющих клинических диагнозов, но демонстрирующих выраженные трудности обучения в общеобразовательной школе.
По данным научного Центра здоровья детей РАМН, сегодня 85% детей рождаются с неблагополучным состоянием здоровья. Количество детей, которым требуется коррекционно-педагогическая помощь, достигает в школьном возрасте 25%, а по некоторым данным - 30-45% . Такие дети испытывают трудности в овладении письмом, чтением, счетом, в усвоении и понимании текстов, логическом мышлении. Эти затруднения являются производными от различных причин. Нередко протекание усвоения знаний в школе сталкивается с затруднениями, которые нельзя отнести к недостаточному умственному развитию учащихся или к неверной методике обучения. В данном случае учитель сталкивается с индивидуальными особенностями ученика. Эта проблемная ситуация в идеале требует разработки новой специальной методики обучения, учитывающей индивидуальные особенности ученика, или индивидуализации действующих технологий и техник обучения младших школьников. Важнейшей проблемой становится своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости детей в школе на начальных этапах обучения, что позволит уменьшить вероятность перерастания временных неудач в обучении в хроническую неуспеваемость. Это, в свою очередь, снизит возможность возникновения у детей нервно-психических и психосо-
матических расстройств как последствий стресса, связанного с отрицательными эмоциями и различных форм девиантного поведения, выступающих в качестве индивидуальной, но неадекватной (отрицательной) компенсации неуспеха в школьной деятельности.
Проблемам школьной неуспеваемости посвящены работы известных педагогов и психологов: Ю.К. Бабанского, 1982; Ю.З. Гильбуха, 1985; Н.А. Менчинской, 1989, 2004; Н.И. Мурачковского, Л.С. Славиной, 2002; B.C. Цетлин, 1977 и др., подчеркивающих необходимость сформированности когнитивных процессов: памяти, мышления, восприятия, внимания. Зависимость школьной успеваемости от когнитивного развития выявлена во многих работах отечественных и зарубежных психологов. Согласно выводам Л.С. Выготского, 1960, 1982; В.В. Давыдова, 1973; А.Р. Лурия, 1969, 1997; Л.С. Цветковой, 1985, 2001 и др., деятельность учителя должна быть ориентирована не только на трансляцию информации, но и на развитие высших психических функций школьников, а процесс обучения должен являться способом формирования высших психических функций. Ученые доказывают необходимость соответствия между педагогическими требованиями к ребенку и его возможностями. Вместе с тем, постоянно растущие требования, которые предъявляют учебная деятельность, учитель к личности школьника, к его вниманию, памяти, мышлению, не всегда соответствуют уровню развития познавательных процессов учащегося. Несоответствие приводит к трудностям в усвоении учебного материала, что, в свою очередь, требует разработки и практического применения психолого-педагогического сопровождения младших школьников, включающего диагностику уровня психического развития детей с анализом причин, вызывающих трудности в учебной деятельности, а также систему методов когнитивного развития. В реальной практике общеобразовательных школ выбор адекватных методов обучения детей осложняется тем, что учитель не может точно объяснить, на каком этапе протекания психического процесса встречаются наибольшие трудности, и, как следствие, не может найти их внутреннюю причину. А такой причиной может служить как неадекватная индивидуальности ученика методика обуче-
ния, так и несформированность или отставание в темпе формирования той или иной высшей психической функции.
Достижения последних лет в изучении нейрофизиологических механизмов развития психических процессов и обеспечивающих их мозговых функциональных систем, плодотворное использование нейропсихологиче-ского подхода в определении причин неуспеваемости младших школьников с последующей коррекционной работой дают возможность решить проблему обучения в начальном звене общеобразовательной школы.
Поскольку психическая деятельность ребенка осуществляется во взаимосвязи и взаимовлиянии всех когнитивных функций, нам представляется недостаточным рассмотрение какой-либо конкретной функции в контексте её влияния на уровень учебной деятельности младших школьников. На наш взгляд, именно комплексный анализ уровня когнитивных функций младших школьников даст более полную картину психического развития учащегося и поможет отобрать адекватные методы работы с ним. Нам представляется решение проблемы преодоления трудности в обучении младших школьников через комплексное формирование таких основополагающих когнитивных процессов, как произвольное внимание, вербально-логическое мышление, слухоречевая память и пространственные представления. Очевидна необходимость разработки коррекционно-развивающей программы, которая опиралась бы на системное формирование психических функций и была бы адекватна механизмам (факторам), лежащим в основе их нарушений или отставаний. Создание такой программы будет прямым вкладом в практику обучения детей в школе и, по нашему мнению, поможет учителям начальной школы и практическим психологам в преодолении трудностей в учебной деятельности младших школьников.
Анализ теории и практики проблемы исследования позволяет установить объективно сложившиеся противоречия между слабым развитием когнитивных функций младших школьников и отсутствием должного дифференцированного психолого-педагогического подхода к ним со стороны учителя; между необходимостью организации процесса когнитивного развития
школьников как основополагающего фактора успешности обучения и недостаточной разработанностью педагогических средств, условий и технологий, обеспечивающих целенаправленное формирование психических функций.
Рефлексия противоречия между актуальностью и значимостью концепции когнитивного развития младших школьников и недостаточной проработанностью проблемы в практике начального звена общеобразовательных школ обусловили выбор темы исследования «Формирование когнитивных функций младших школьников как средства преодоления неуспеваемости». Практический выход нашего исследования не однонаправлен - мы надеемся получить материал, полезный не только для практических психологов, но и для учителей начальных классов и других специалистов, работающих с детьми младшего школьного возраста. В нашей работе будет предпринята попытка на основе полученных экспериментальных данных разработать программу, направленную на формирование и коррекцию когнитивных функций младших школьников, с учетом закономерностей их психического развития. Действительно, зная структуру когнитивных функций, процессы их развития и формирования, используя нейропсихологический метод исследования, можно оценить, достаточно ли сформирована та или иная психическая функция, в каком звене произошли изменения, какой уровень нарушен. Основываясь на этом, как нам представляется, можно разработать коррекционно-развивающую программу когнитивного развития для каждого отдельного ребенка или группы детей со схожими проблемами.
Объект исследования: особенности формирования когнитивных функций младших школьников как средства преодоления неуспеваемости.
Предмет исследования: психолого-педагогические средства и методы формирования когнитивных функций младших школьников в целях преодоления неуспеваемости.
Цель исследования: разработка и оценка эффективности программы психолого-педагогического сопровождения, включающей скрининговую оценку произвольного внимания, слухоречевой памяти, вербально-логического мышления и пространственных представлений младших школь-
ников, а также систему методов когнитивного развития как средства повышения эффективности учебной деятельности, профилактики и преодоления неуспеваемости в начальном звене школы.
Основная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что эффективным средством преодоления неуспеваемости младших школьников является психолого-педагогическое сопровождение процесса обучения, включающее контроль за развитием и формированием когнитивных функций непосредственно в учебном процессе и в ходе реализации дополнительных программ когнитивного развития.
Данное предположение конкретизируется в ряде частных гипотез:
большая часть детей, не справляющаяся со школьной программой, будут иметь трудности в протекании процессов произвольного внимания, пространственных представлений, слухоречевой памяти, вербально-логического мышления или отставание в их своевременном формировании;
использование учителем доступной в применении скрининговой диагностики, направленной на выявление уровней развития произвольного внимания, слухоречевой памяти, вербально-логического мышления и пространственных представлений, позволит выявить основные причины трудностей процесса обучения младших школьников и определить пути их преодоления;
эффективное развитие когнитивных функций младших школьников может быть осуществлено педагогом-психологом, а также учителем начальных классов общеобразовательной школы при условии реализации коррек-ционно-развивающей программы, включающей педагогические, психологические и нейропсихологические методы.
В соответствии с поставленными целью и гипотезой, определены следующие задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа литературы по проблеме исследования обосновать взаимосвязь целенаправленного развития таких когнитивных функций, как произвольное внимание, слухоречевая память, вербально-
логическое мышление, пространственные представления с успешностью обучения младших школьников.
2. Выявить основные психологические механизмы, причинно-
обусловливающие трудности процесса обучения в младшем школьном воз
расте.
3. Разработать и экспериментально проверить программу психолого-
педагогического сопровождения когнитивного развития младших школьни
ков.
4. Выявить эффективность интеграции методов формирования и разви
тия когнитивных функций младших школьников, характерных для педаго
гических, психолого-педагогических, нейропсихологических подходов.
Методологическая основа исследования. Методологической основой нашего исследования послужила теория формирования высших психических функций (Л.С. Выготский, 1982), концепция деятельностного подхода к развитию и формированию высших психических функций (А.Н. Леонтьев, 1977, 1981), концепция системной и динамической локализации высших психических функций (А.Р. Лурия, 1997; Л.С. Цветкова, 1985, 2001 и др.), теория функциональных систем (П.К. Анохин, 1975), современные представления о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации высших психических функций (А.Р. Лурия, 1997; А.В. Семенович, 2002; Е.Д. Хомская, 1998; Л.С. Цветкова, 2000 и др.). В методологическую базу исследования вошел новый концептуальный аппарат нейропсихологии детского возраста, разработанный Л.С. Цветковой (2000), а также основные положения теории индивидуализации и дифференциации обучения (Л.С. Выготский, 1982; П.Я Гальперин, 1963, 1985; В.В. Давыдов, 1986; В.А. Сухомлинский, 1979 и др.).
Решение задач исследования предполагало внедрение комплексного методического подхода, объединяющего психолого-педагогические и ней-ропсихологические методы. Нейропсихологический подход способствует изучению психики ребенка на разных уровнях её организации, выявлению факторов (механизмов), лежащих в основе трудностей учебной деятельности
Школьная неуспеваемость как психолого-педагогическая проблема
Проблему неуспеваемости младших школьников следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, так как негативным последствием этого явления могут быть не только трудности в усвоении учебной программы средних классов, но и формирование школьной дезадаптации, достигающей порою уровня клинической и криминальной выраженности.
С поступлением в школу начинается перестройка всех познавательных процессов учащихся, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что первоклассники включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов учащихся должны стать их производительность, продуктивность и устойчивость. Для того чтобы в процессе обучения использовались все имеющиеся резервы, необходимо решить две важнейшие задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать учащихся к обучению в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий. Для этого, прежде всего, учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у школьников [166]. Вторая задача возникает в связи с тем, что многие учащиеся приходят в школу неподготовленными к новой для них социально- психологической роли и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, для других чрезвычайно трудным и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям.
К изучению различных аспектов этой проблемы обращались многие отечественные ученые, причем само определение неуспеваемости у разных авторов звучит по-разному. Вместе с тем, попытки осмысления данной категории учеными дают достаточно полную картину этого явления.
Не ставя задачу дать полный обзор исследований, посвященных проблеме неуспеваемости, постараемся выявить основные тенденции в ее изучении и кратко охарактеризовать современное состояние ее разработки.
В решение проблемы преодоления и предупреждения неуспеваемости школьников в предвоенные годы наиболее значительный вклад внес П.П. Блонский [26]. Результаты его исследований показали, что учитель требует, в первую очередь, от учеников следующих качеств:
1) работоспособности;
2) умственного развития;
3) организованности;
4) интереса к учению.
На наш взгляд, актуально и сегодня его утверждение о том, что работоспособность ученика в значительной мере зависит от состояния здоровья, поэтому основная масса неуспевающих - это дети со слабым здоровьем. П.П. Блонским было выделено четыре типа неуспевающих школьников:
физически слабые и умственно неразвитые;
физически слабые, но умственно развитые;
физически нормальные, но умственно не развитые;
физически и умственно развитые, но «оторвавшиеся от школы».
М.А. Данилов[63] связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения - его противоречиями. Согласно его позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость.
B.C. Цетлин [158] неуспеваемостью называет невыполнение требований, фиксируемое по истечении отрезков времени. Одновременно B.C. Цетлин вводит термин «отставание» как невыполнение требований (или одного их них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Автор считает, что неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Неуспеваемость - это итог процесса отставания, а многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость. Задача, по мнению B.C. Цетлин, состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставаний, устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости. Исходя из того, как учащиеся воспринимают моральные установки, как они относятся к учению, М.И. Волокитина [36] установила, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга, испытывающие некоторые трудности в учении, компенсируют их прилежанием. Те школьники, которые отличаются формальным и беспечным отношением к учению, могут легко стать неуспевающими. М.И. Волокитина детально анализирует особенности неуспевающих учащихся. Для них характерна привычка к механическому заучиванию. При решении задач им свойственны манеры невнимательно читать условия задачи и стремление найти «облегченный» способ их решения, приступать к действию до того, как условие задачи будет осмысленно. Отмечаются и такие особенности мыслительных процессов, как «инертность» или «неподвижность», проявляющиеся в том, что ученик обнаруживает приверженность к одному и тому лее способу решения, неправомерно перенося его на новые задачи, с трудом отказываясь от стереотипного способа действия.
Особый интерес представляет описание особенности мыслительной деятельности неуспевающих детей, метко названной Л.С. Славиной «интеллектуальной пассивностью»[136]. Так установка на избегание интеллектуального напряжения, характерная для ителлектуально-пассивных учащихся, выражается в ряде особенностей протекания у них мыслительных процессов — поверхностности, инертности, неустойчивости, неосознанности, подражательности. Особенность мыслительной деятельности проявляется также в нежелании думать, в стремлении избегать всяких умственных усилий. Исследования Л.С. Славиной вскрыли роль мотивации — оказалось, что, воздействуя на мотивацию, можно резко повысить эффективность учебной деятельности школьников. Анализируя особенности отстающих в учебе учащихся, Л.С. Славина классифицирует их, выделяя типы неуспевающих школьников по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы, другую — дети со слабыми способностями к учению, третью - с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и неумеющие трудиться. Тот же метод используют Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный и некоторые другие авторы.
Исследования Н.А. Менчинской [108, 109] также дают возможность установить сходство между неуспевающими школьниками. Это, прежде всего, слабая самоорганизация: неумение управлять собственными психическими процессами (вниманием, памятью), отсутствие сформированных рациональных способов учебной работы, нежелание думать при решении учебных задач, формальное усвоение знаний. Эти учащиеся, стремясь избежать умственной работы, ищут различные обходные пути, освобождающие их от необходимости активно мыслить. Следствием такой низкой самоорганизации является то, что можно назвать систематической интеллектуальной недогрузкой, которая неизбежно приводит к значительному снижению уровня умственного развития неуспевающих учащихся.
Л.Е. Еремина [71] считает, что одной из существенных особенностей деятельности детей с пониженной обучаемостью является недостаточная ее регуляция с помощью речи. Это выражается в том, что дети затрудняются в адекватном словесном обозначении совершаемых действий, в шаговом выполнении предложенных речевых инструкций. Нарушение регулирующей функции речи отрицательно сказывается на формировании умения осуществлять необходимый поэтапный контроль деятельности. В исследованиях Л.Е. Ереминой отмечается, что дети часто не замечают несоответствие своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, поэтому возникают задачи найти способы обучения детей анализу заданного образца, формирования умения самим описывать образец с указанием всех главных его признаков, что даёт возможность детям правильно осуществлять последовательную работу, снимает характерную для них импульсивность.
Особенности когнитивных функций младших школьников и их роль в учебной деятельности
С поступлением в школу начинается перестройка всех познавательных процессов учащихся, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Общими характеристиками всех познавательных процессов учащихся должны стать их производительность, продуктивность и устойчивость.
Согласно статистике, среди младших школьников Москвы различные отклонения в развитии и функционировании психической сферы отмечаются у 50% обследованных, Санкт-Петербурга - у 40%), Нижнего Новгорода — у 60% обследованных школьников[31].
Анализ результатов исследования психической готовности первоклассников средних школ № 8,11,55 и 67 г. Брянска к школьному обучению показал нормативный уровень готовности у 42%) учащихся, условную готовность показывают 35%, не готовы к обучению в школе 23% школьников. Уже к окончанию первого класса 44-46% учащихся испытывают неуспешность в обучении (трудности в овладении письмом, чтением, понятием числа и счетными операциями, в усвоении и понимании текстов, в логических мыслительных операциях).
Как уже отмечалось, причины, вызывающие неусвоение учебных знаний, и, соответственно, отставание в учебе, многообразны. Например, ребенок жалуется на плохую память, из-за которой он не может выполнять задания в нужном объеме и по заданным требованиям, но при более тщательном анализе обнаруживается, что эта «плохая память» является не следствием слабой памяти, а следствием неумения принять задачу в полном объеме, незнания и неумения использовать логические правила работы с материалом. В другом случае при выполнении заданий ребенок использует только репродуктивные способы, не умеет рассуждать, аргументировать свои решения — в основе этой трудности лежит, как правило, несформированность определенных умственных действий.
Таким образом, речь идет о тех трудностях, которые обусловлены низким уровнем сформированности когнитивной структуры учебной деятельности, что и проявляется либо в виде интеллектуальной пассивности, либо в трудностях овладения учеником эффективными способами организации мыслительных и мнемических действий.
Зачастую решение этих проблем учителя видят в проведении дополнительных занятий и репетиторстве. Однако следует понимать, что эти методы направлены лишь на ликвидацию пробелов в знаниях, т.е. на устранение следствий, а не причин, их вызывающих.
Оптимальные же педагогические условия для реализации потенциальных когнитивных возможностей младших школьников должны создаваться не путем форсированного сверхраннего обучения, направленного на сокращение объективно присутствующих в онтогенезе стадий психического развития, а через совершенствование способов обучения с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей.
Следует признать, что во многих исследованиях по проблеме обучения детей, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если учащиеся младших классов будут обладать необходимыми и достаточными для начального этапа обучения учебными умениями и навыками, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Фактически, в этом случае обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя учиться в школе, если нет определенного уровня психического развития.
Д.Б. Эльконин[165] и В.В.Давыдов[60,61] экспериментально показали, что учащиеся младших классов могут осваивать учебную деятельность на осознанном уровне в единстве всех ее компонентов — учебной задачи, планирования, учебных действий (способов работы). Следовательно, целесообразно продумывать систему работы по формированию осознанной и полноценной когнитивной структуры построения учебной деятельности и как можно быстрее проводить психодиагностику учебной деятельности с тем, чтобы увидеть и понять причины, которые мешают ребенку учиться успешно, а именно: недостаточный уровень сформированности всех или отдельных компонентов когнитивных процессов (внимание, память, восприятие, мышление).
Поскольку учебная деятельность - прежде всего интеллектуальная деятельность, то ее успешность определяется как качеством и уровнем организации когнитивных процессов, так и уровнем сформированности самих когнитивных процессов.
С другой стороны, учебная деятельность в начальных классах, как указывает В.А. Крутецкий[90], стимулирует когнитивные процессы и, прежде всего, восприятие.
Восприятие - психический процесс отражения предметов и явлений действительности и совокупности их различных свойств и частей, связанных с пониманием целесообразности отражаемого[142]. Тем не менее, восприятие у детей 7-10 лет еще весьма несовершенно. Характерная черта его в этом возрасте - малая дифференцированность. Младшие школьники совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Иногда не отличают и смешивают по начертанию или произношению буквы и слова, изображения сходных предметов и сами сходные предметы. Например, они путают буквы «ш» и «щ», слова «поставил» и «подставил» и т.п.
Программа когнитивного развития младших школьников «Умка»
Для осуществления развивающей работы с детьми необходимы создание и реализация определенной модели развития и коррекции когнитивных функций. Под коррекцией мы понимаем целенаправленную, планомерную систему воздействия на ребенка с целью изменения показателей сформиро-ванности высших психических функций в соответствии с возрастными нормами развития познавательных процессов.
С целью преодоления стереотипного подхода к этой работе, разработали свой вариант программы когнитивного развития младших школьников «Умка», базирующийся на итогах скрининговой оценки когнитивных функций. При этом учитывали особенности и закономерности развития и формирования высших психических функций младших школьников, а также соответствие между психофизиологическими возможностями ребенка и требованиями, предъявляемыми социальным окружением. Критерием отбора детей для развивающих занятий стали диагностические показатели сформированное у учащихся произвольного внимания, пространственных представлений, памяти, мышления ниже среднего уровня по одному и более параметрам (2.3.). Критерием эффективности занятий по программе «Умка» - выполнение детьми диагностических заданий не ниже среднего уровня по всем параметрам. А также повышение уровня успеваемости младших школьников по основным учебным дисциплинам.
Реализация программы осуществлялась на базе школ №8, 11, 55 и 67, центра реабилитации детей детской областной больницы, а также центра развития ребека «СФЕРА» г. Брянска, через психолого-педагогическое сопровождение, включающее развивающую работу с неуспешными учащимися начальных классов, а также профилактическую работу с остальными учениками.
Разрабатывая программу развития «Умка», сформулировали основную цель:
- формирование когнитивных функций младших школьников как средства повышения эффективности учебной деятельности.
Определили круг задач, конкретизирующих цель:
- развитие произвольного внимания, слухоречевой памяти, мышления, пространственного представления учащихся 2-х классов школы - (первоклассники еще только становятся школьниками, а некоторые ученики третьих и, в особенности, четвертых классов уже нередко обнаруживают черты подросткового периода);
- развитие произвольной регуляции;
- развитие межполушарного взаимодействия, стимулирующего психические функции;
- укрепление мелкой моторики, улучшение динамического праксиса рук.
При разработке содержательной стороны занятий, методики их проведения опирались, в основном, на следующие методологические положения:
личностно-ориентированный подход (Ш.А. Амонашвили [4], У. Глас-сер [166], С.Л. Рубинштейн [123], В.А. Сухомлинский [140], И.С. Якиманская [166] и др.). Реализация личностно-ориентированного подхода, с точки зрения американского педагога У. Глассера, лежит в неиссякаемой вере учителя в доброе начало каждого ученика, в оказании ему помощи осознать себя личностью. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности проходит красной нитью через всю нашу программу и реализуется через отношение к учащемуся как к личности, индивидуальности, нуждающейся в поддержке со стороны взрослых. Развитие познавательных функций на наших занятиях происходит с позиции интересов и возможностей самого ребенка. Важным условием реализации учебной деятельности является создание ситуации успеха. Ситуация успеха становится обязательным спутником в нашей коррекционно-развивающий работе, а также является фактором эффективной педагогической терапии, активизирующим у ребенка положительные эмоции, сглаживающим эмоциональную неуравновешенность, импульсивность, способствующим формированию настойчивости, целеустремленности. Мы определяем ситуацию успеха в учебной деятельности как комплекс оптимальных приемов, который способствует включению каждого ученика в активную учебную деятельность на уровне его потенциальных возможностей, и развиваем эти возможности, воздействуя на эмоционально-волевую и интеллектуальную сферу личности школьника. Считаем, что на начальном этапе обучения важны условия, органично сочетающие игровой и учебный типы деятельности, поэтому мы организовывали деятельность игровую по форме и тренинговую по характеру. Необходимость же совместного выполнения игровых задач объединяет учащихся, активизирует рефлексию, что способствует преодолению трудностей в выполнении заданий. В ходе реализации программы развития «Умка» нами соблюдались следующие правила:
- осуществлять программу когнитивного развития с учетом предупреждения утомляемости;
- не сравнивать ребенка с другими детьми, а только с самим собой;
- ко всем детям, и особенно к физически ослабленным, легко возбудимым, неуравновешенным относиться спокойно, ровно, доброжелательно;
- в развивающей работе с учащимися сочетать словесные, наглядные, практические приемы;
- терпеливо обучать учащегося делать перенос сложившегося способа действия, полученных знаний на другие ситуации;
- систематически включать учащегося в самооценивание своей работы, формируя у него адекватное отношение к самому себе;
- хвалить ребенка за каждый выполненный шаг.
