Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МОТИВАЦИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 10
1.1. Проблема мотивов и мотивации в отечественной психологии 10
1.2. Теории и модели мотивации в зарубежной психологии 18
1.3. Проблема мотивации в учебной деятельности 32
ГЛАВА 2. МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ УЧАЩИХСЯ УДО И ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА 42
2.1. Мотивация достижения. 42
2.2. Образовательная среда УДО как пространство актуализации мотивации достижения.
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УЧАЩИХСЯ УДО
3.1. Методы экспериментального исследования мотивации учащихся УДО 81
3.1.1. Опросник Ю.М.Орлова-Б.А.Сосновского 81
3.1.2. Методика векторного моделирования образовательной среды В.А.Ясвина 81
3.1.3. «Решетка мотивации достижения» Х.Д.Шмальта 85
3.1.4. Оценка реальных достижений учащихся УДО 87
3.2. Организация исследования. 88
3.3. Полученные результаты 89
3.3.1. Результаты обследования по опроснику Орлова-Сосновского 89
3.3.2. Исследование типа образовательной среды 94
3.3.3. Сравнение показателей мотивации достижения экспериментальной и контрольной групп 96
3.3.4. Выделение различий показателей мотивации достижения в различных типах образовательной среды 100
3.3.5. Выделение подгрупп различного уровня реальной успешности 102
3.3.6. Выявление различий показателей мотивации достижения по областям достижений 103
3.3.7. Сравнение мотивации достижения в разных возрастных группах 109
3.3.8. Сравнение тендерных различий мотивации достижения 112
3.4. Выводы из экспериментальных исследований 113
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 115
- Проблема мотивов и мотивации в отечественной психологии
- Мотивация достижения.
- «Решетка мотивации достижения» Х.Д.Шмальта
Введение к работе
Актуальность. На современном этапе развития российской системы образования наряду с задачами собственно обучения и развития познавательных способностей детей школьного возраста ставится задача их социализации и индивидуализации. Применительно к образовательной среде это предполагает готовность и способность к выполнению различных социально значимых видов деятельности (игровой, учебной, коммуникативной, профессиональной и др.), которые обеспечивают ребенку его социальную адаптацию в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями (Н.Смелзер, 1994; Д.И.Фельдштейн,1997). Поэтому мотивация к освоению этих видов деятельности и проживание успеха/неуспеха в ходе их освоения выступают не только в качестве важнейших условий социализации, но и в качестве показателя индивидуализации детей в тех или иных образовательных условиях (среде).
Социализация понимается здесь как процесс усвоения индивидом социального опыта, его социальное образование, а индивидуализация - как совместный процесс индивидуального развития и адаптации.
Социальная сторона человеческих способностей состоит в том, что их актуализация зависит не только от активности самого человека, но и от встречной активности его окружения. Поэтому каждый человек вынужден прилагать усилия, чтобы найти условия и формы становления самодеятельности как деятельности социально и профессионально значимой, и в первую очередь максимально благоприятную для этого среду. Говоря о «социальной ситуации развития» Л.С.Выготский подчеркивал, что среда представляет собой условие осуществления деятельности человека и источник развития личности.
В отечественной психологии стало общепринятым представление, что структура личности определяется системой мотивов, имеющей иерархической строение. Мотивы и
такие мотивационные образования как интересы и склонности рассматриваются как внутренние условия психического развития.
Мотизация имеет две стороны - мотивацию отношения, которая фиксируется в системе ценностей, и мотивацию достижения. Мотивация достижения (понятие, введенное Д.МакКлелландом) - это переживание стремления достичь успеха (или по возможности сохранить достигнутое) и избегнуть неуспеха в каком-либо виде деятельности; она направлена на возможно лучшее выполнение любого вида деятельности, к результату которой может быть применен критерий успешности. Это означает, что мотивация достижения может быть реализована в самых разнообразных видах деятельности: учебной, трудовой, досуговой и др.
Учитывая, что школьная образовательная среда ориентирована главным образом на достижение образовательных стандартов, она создает преимущественно условия на овладение учебной деятельностью и, соответственно, ориентирована в основном на формирование мотивации к учению. Образовательная среда учреждения дополнительного образования изначально имеет полифункциональный характер и ориентирована на создание условий для включения детей в разнообразные виды деятельности, необходимые для социализации в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями, а также возрастными особенностями.
Однако конкретных экспериментальных исследований, посвященных изучению мотивации детей в условиях дополнительного образования, в том числе мотивации достижения, практически нет. Также не проводились исследования типа образовательной среды учреждения дополнительного образования (УДО) и его влияния на развитие мотивации учащихся.
Цель исследования заключается в экспериментальном изучении мотивации достижения учащихся и образовательной среды УДО как условия их социализации и индивидуализации.
Объект исследования - мотивация достижения детей школьного возраста, обучающихся в УДО.
Предмет исследования - мотивация достижения учащихся дополнительного образования как условие и показатель их социализации в образовательной среде УДО. . Задачи исследования:
Теоретически проанализировать возможность использования такого вида мотивации детей, как «мотивация достижения» в качестве психологического условия и показателя социализации и индивидуализации учащихся УДО.
Провести психологическую экспертизу типов образовательной среды УДО и их сопоставление с особенностями мотивации достижения детей, обучающихся в УДО.
Установить наличие и характер связи между уровнем мотивации достижения учащихся УДО и их реальными достижениями.
Гипотеза исследования:
Для образовательной среды УДО характерен более высокий уровень «мотивации достижения» учащихся, чем для школьной образовательной среды
Поскольку мотивация учащихся в процессе социализации и индивидуализации зависят от типа образовательной среды, то она может рассматриваться не только в качестве условия, но и как показатель социализирующего и индивидуализирующего влияния образовательной среды УДО.
Методы и организация исследования
Экспериментальное исследование было организовано в виде трех серий. В первой, пилотажной серии участвовали 80 учащихся УДО в возрасте 14-15 лет, которым бьш предъявлен опросник Ю.М.Орлова-Б.А.Сосновского, направленный на исследование социальных мотивационно-смысловых конструктов подростков.
Во второй серии с помощью методики векторного моделирования образовательной среды по В.А.Ясвину были обследованы более 100 учащихся, получавших дополнительное образование в УДО.
В третьей серии участвовали 195 детей, обучающиеся в учреждении дополнительного образования «Радужный» и 210 учащихся московских школ, не занимающихся в системе дополнительного образования. В соответствии с принятой периодизацией психического развития школьников (Фельдштейн Д.И., 1997) все испытуемые были разбиты на 3 возрастные группы: 8-9, 10-14 и 15 лет. Процедура эксперимента во всех группах была идентичной и состояла в заполнении испытуемыми бланков теста «МД-решетка» Х.Шмальта и последующей их обработке.
Кроме того, была проведена оценка уровня реальных достижений учащихся учреждения дополнительного образования путем анализа документов (грамот, свидетельств и т.п.).
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются согласованностью основных теоретических положений и эмпирических результатов проведенного исследования, а также применением математико-статистических методов обработки экспериментальных данных.
Теоретической основой работы выступают положения о социальной ситуации развития (Л.С.Выготский), теория деятельности (А.Н.Леонтьев), теория психологического взросления (Д.И.Фельдштейн), основные положения развивающего образования и психологии образовательной среды (В.В.Давыдов, В.П.Лебедева, В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.А.Ясвин), отечественные наработки в области развития мотивации детей и подростков (Л.И.Божович, И.В.Дубровина, Е.П.Ильин, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, Ю.М.Орлов). При разработке экспериментально-методической части исследований были использованы модели «мотивации достижения» (Д.МакКлелланд, Х.Хекхаузен, Х.Шмальт),
биоэкологическая модель (У.Бронфенбреннер), экопсихологический подход к психическому развитию (В.И.Панов).
Научная новизна работы заключается в том, что:
впервые проблема мотивации учащихся рассмотрена в контексте системы «учащийся — образовательная среда УДО»;
впервые проведено эмпирическое сопоставление типов образовательной среды УДО с особенностями мотивации достижения детей;
впервые получены экспериментальные данные об особенностях мотивации достижения учащихся УДО по сравнению с учащимися общеобразовательной школы, не получающих дополнительного образования, а также различия показателей мотивации достижения разных возрастных групп учащихся,*
впервые рассмотрена и обоснована возможность использования мотивации учащихся в качестве показателя, характеризующего социализирующий эффект образовательной среды УДО.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы:
для оптимизации практической работы учреждений дополнительного образования, включая проектирование и экспертизу образовательной среды;
для учебных курсов и научно-методических семинаров по подготовке и повышению квалификации педагогов и психологов в сфере дополнительного образования:
полученные материалы по особенностям развития мотивационной сферы учащихся дополнительного образования могут быть использованы для чтения курсов «Педагогическая психология», «Социальная психология» в высших учебных заведениях.
Положения, выносимые на защиту.
Полипредметный и полифункциональный характер образовательной среды УДО, удовлетворяя индивидуальные потребности детей в овладении не только учебной, но и другими значимыми для них видами деятельности (игровой, коммуникативной, допрофессиональной), создает условия для их социализации и индивидуализации в виде приобретения личного опыта проживания успеха в выбранном виде деятельности.
Для исследования мотивации учащихся УДО целесообразно использовать метод оценки мотивации достижения, так как он позволяет оценивать мотивацию детей в разновозрастных учебных коллективах с различной предметной направленностью (художественной, спортивной, музыкальной и др.) по таким общим для различных видов деятельностей показателям, как «надежда на успех», «боязнь неудачи» и «боязнь социальных последствий неудачи».
3. Для УДО характерно сосуществование типов образовательной среды,
различающихся показателями по шкалам «активность-пассивность» и «свобода-
зависимость», причем наибольший развивающий эффект обеспечивают типы
образовательной среды с максимальными значениями по шкале «активность».
Образовательная среда УДО, в отличие от школьной, характеризуется более широкими возможностями для приобретения личного опыта достижений вне учебной деятельности, что подтверждается статистически достоверным превышением показателей мотивации достижения учащихся УДО по сравнению с учащимися общеобразовательной школы.
Имеется корреляция между уровнем мотивации достижения учащихся УДО и их реальными достижениями по итогам участия в конкурсах, фестивалях, соревнованиях и выставках.
6. Наиболее высокие показатели мотивации достижения характерны для учащихся УДО младшего школьного возраста, что может свидетельствовать о том, что данный возраст является сенситивным для развития не только учебной мотивации, но и других видов мотивации.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику.
Основные идеи и научные результаты отражены в 6 публикациях по теме исследования. Результаты исследования были доложены и обсуждены на научно-методических семинарах Департамента образования г. Москвы и Южного учебного округа г. Москвы (1999-2005 гг.), на заседаниях секции «Экологическая психология» Российского психологического общества (2004 г., 2005 г.), на 2-й, 3-й и 4-й Российских конференциях по экологической психологии 2000 г., 2003 г., 2005 г.), на конференции по экологической психологии (Украина, г. Киев, 2003 г.), на конференции «Психодидактические аспекты современного образования» (г. Черноголовка Московской обл., 2004 г.).
Результаты диссертации внедрены в практику работы Центра творчества детей и юношества «Радужный» Южного управления образования г. Москвы и средних школ 293 и 470 г. Москвы.
Структура работы. Диссертация подготовлена в Психологическом институте РАО на базе лаборатории экопсихологии развития. Экспериментальные результаты получены автором в период 1998-2004 годов в Центре развития творчества детей и юношества «Радужный» Южного управления образования г. Москвы, ряде других образовательных учреждений Москвы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных литературных источников и приложения. Список литературы насчитывает 136 наименований, из них 23 на иностранных языках.
Проблема мотивов и мотивации в отечественной психологии
Термин «мотивация» впервые встречается в докторской диссертации А.Шопенгауэра «О четверояком корне закона достаточного основания» (1813): «Мотивация - это причинность, рассматриваемая изнутри» [101, с.ПЗ]. С течением времени этот термин прочно вошел в психологический лексикон для объяснения причин поведения.
В России одной из первых специальных работ, посвященных мотивации, можно считать книгу профессора Петербургского университета Л.И. Петражицкого «О мотивах человеческих поступков» (1904). По его мнению, правильно оценить поведение личности невозможно без учета мотивации [74].
В настоящее время проблема мотивации находится в центре внимания различных психологических дисциплин: педагогической психологии, психологии развития, психологии труда и т.д. Проблемам мотивации отдельных индивидов и групп посвящены труды многих исследователей в России и за рубежом (А.Н.Леонтьев, 1971, 1975; А.К.Маркова, 1983,1991; А.Б.Орлов, 1990; Ю.М.Орлов, 1984; Б.А.Сосновский, 1991,1993; Д.Макклелланд, 1953,1971; Х.Хекхаузен, 1986, 2001 и др.), и эта область психологии по праву считается одной из сложных и до конца не разработанных проблем.
Как справедливо указывает Б.А.Сосновский (1993), описания мотивационной феноменологии отличаются большим разнообразием, многоаспектностью, понятийной пестротой, отчего в мировой и отечественной психологии не удаётся прийти к достаточно непротиворечивым и целостным представлениям о структуре и функциях мотивационной сферы человеческой психики [89, с.4].
В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности. Е.П.Ильин [27] показывает, что в настоящее время существует два главных направления определения мотивации:
первое рассматривает мотивацию со структурных позиций как совокупность мотивов или факторов. Например, согласно схеме В.Д.Шадрикова [99], мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними - знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убежденностью и направленностью личности и т.д.;
второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм. В обоих случаях мотивация выступает как вторичное по отношению к мотиву образование. Более того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация. Например, по схеме В.А. Иванникова [26] мотивация начинается с актуализации мотива.
Однако, в понимании природы мотива среди психологов до сих пор нет единого взгляда.
Одни психологи считают, что мотивы - это сознательные побуждения, выраженные чувствами, стремлениями, представлениями, мыслями. Такую позицию занимает, в частности, К.Обуховский [64].
Другие, в частности А.Н.Леонтьев, понимают мотив как объект, который отвечает той или иной потребности, и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведёт его к деятельности [43, с.5]. «Предмет деятельности есть её действительный мотив» [44, с. 102]. Собственно, подход А.Н.Леонтьева основан на понимании мотивов как объектов (воспринимаемых, представляемых, мыслимых), в которых конкретизируются потребности. Эти объекты и составляют предметное содержание тех потребностей, которые в них воплощены. Таким образом происходит опредмечивание человеческих потребностей. Развитие потребностей в соответствии с этим А.Н.Леонтьев понимает как результат изменения и расширения объектов, с помощью которых они удовлетворяются Для удовлетворения своих потребностей люди не только используют натуральные предметы, но и обрабатывают их и производят новые; а это изменяет содержание естественных потребностей людей и порождает новые.
Мотивы, с его точки зрения, выполняют двоякую функцию. Первая состоит в том, что они побуждают и направляют деятельность, вторая - в том, что они придают деятельности субъективный, личностный смысл.
Различение понятий «значение» и «смысл» является, с точки зрения А.НЛеонтьева, решающим для понимания соотношения мотивов и сознания. Значение представляет собой основную единицу сознания, а носителем значений является язык, кристаллизующий в себе общественно-исторический опыт человека,. Каждый отдельный человек не создает значений, а усваивает их. Поэтому система значений выступает как знание, как «сознание» Однако смысл и значение, по словам Леонтьева, не существуют раздельно, их соотношение характеризует внутреннюю структуру сознания. Смысл, порождаемый бытием человека, его жизнью, не прибавляется к значениям, а воплощается в них.
Механизм расширения мотивационной сферы, по Леонтьеву, заключается в следующем. Если ребенку для достижения желаемой цели необходимо осуществить какую-либо деятельность, то в процессе этой деятельности мотив, первоначально заключенный в цели деятельности, как бы «сдвигается» на ее средства; тем самым у ребенка возникают новые по содержанию мотивы [43,44,45].
Мотивация достижения
Интересующий нас тип взаимодействий личности ребенка школьного возраста со средой основан на идее достижения. В эту область входит все, что можно представить как «соревнование с установленными критериями наивысшего качества» [125]. При этом критерии успешности могут быть ориентированы на задачу (например, уровень мастерства как результат учебной деятельности), на человека (например, по сравнению с собственными прошлыми достижениями), либо ориентированы на других (собственно ситуация соревнования).
Первые попытки теоретического объяснения поведения, ориентированного на достижение, были связаны с концепциями «детермининирующей тенденции» Н.Аха (1910) и «квазипотребности» и «уровня притязаний» К.Левина (1923). Современные представления о мотивации достижения основаны на работах Дж.Аткинсона и Д.МакКлелланда (1953), Х.Хекхаузена (1986, 2001), В.Ф.Моргуна (1976), Х.Шмальта (1976), Ю.М.Орлова (1984), Б.А.Сосновского (1991), И.А.Васильева и И.Ш.Магомед-Эминова (1991), Н.В.Афанасьевой (1997), М.В.Кондратьевой (2005) и др. В этих работах изучены особенности влияния мотивации достижения на особенности результативности и регуляции деятельности, созданы динамические модели мотивации достижения и исследованы ее составляющие компоненты, исследованы отдельные аспекты развития мотивации достижения.
Д.МакКлелланд предложил использовать для исследования мотивационных тенденций так называемую проективную методику, основанную на том, что испытуемый словами описывает показываемый ему рисунок. Основная предпосылка заключается в том, что чем более двусмысленным, неясным является рисунок, тем с большей степенью вероятности в рассказе испытуемого проявятся (спроецируются) его мотивы. Д. МакКлеланд утверждает, что мысли, выраженные в таких рассказах, можно сгруппировать так, что они выразят три категории человеческих мотивов [125]. Это потребности:
1. в аффилиации (стремление к принадлежности);
2. во власти;
3. в успехе или достижении целей.
Потребность в достижении целей может быть связана с несколькими потребностями в иерархии А.Маслоу; мотивацию достижения причисляют к интринсивной (в отечественной психологии - внутренней) мотивации [55].
Примем в качестве рабочего следующее определение мотивации достижения: Мотивация достижения - это переживание стремления достичь успеха (или по возможности сохранить достигнутое) и избегнуть неуспеха в каком-либо виде деятельности. Поведение, направленное на достижение, начинается с актуализации мотива достижения и сопровождается ожиданием успеха или неудачи. Стремление повысить свои качества или реакция на неудачу ведут к различной инструментальной активности и, соответственно, к различным результатам.
Теоретически мотивация достижения присутствует во всех видах деятельности, к которым могут быть применены критерии успешности, где выполнение подобной деятельности может привести к успеху или неудаче. С другой стороны, психологи-экспериментаторы, разрабатывавшие «тесты достижений», полагались на мотивацию достижения в гораздо большей степени, чем на любой другой вид мотивации в процессе эксперимента. Вместе с тем, стимулируя мотивацию достижения, просто давая соответствующую инструкцию, не учитывали возрастные и индивидуальные различия в мотивации достижения, хотя очевидно, что эти различия должны существовать [97].
Мотив достижения диагностируется по некоторым характеристикам познавательной активности субъекта (фантазии). Сам человек может не подозревать, что в продуктах его мыслительной деятельности «проявился» мотив достижения. Другими словами, описывая некоторый внешний объект или его изображение на картинке, человек одновременно, не подозревая об этом, рассказывает не только об этом объекте, но и о самом себе. Задача экспериментатора и заключается в том, чтобы вычленить из рассказа об объекте то, что испытуемый «рассказал» о себе, т.е. проявления мотива. В результате развития теории мотивации достижения мотив стал интерпретироваться как продукт взаимодействия, интеграции или даже конкуренции двух тенденций - боязни неудач и желания удовольствия от успеха [96,97].
В качестве специальной рассматривается потребность в коррекции несоответствия, несбалансированности, или диссонанса, между различными мотивационными тенденциями, установками. Конкретная реализация данного подхода представлена в теории когнитивного диссонанса. Автором этой теории является Л.Фестингер, который сконцентрировал свое внимание на одном, но достаточно типичном случае возникновения диссонанса. Человек часто попадает в ситуацию, когда нужно выбрать одну из несовместимых друг с альтернатив. Для психолога интересен не только процесс, предшествующий выбору, но и процесс, который наступает после того, как необратимый выбор уже сделан. После осуществления выбора человек может узнать, что его выбор неправилен. В этих ситуациях предпринимаются попытки обесценить для себя те постоянные сообщения, которые противоречат, вступают в несоответствие, диссонанс с уже сделанным выбором. Приведение своего поведения в соответствие с системой известных представлений о том, как нужно себя вести, есть проявление феномена когнитивного диссонанса [212].
«Решетка мотивации достижения» Х.Д.Шмальта
Перечень утверждений, входящих в стимульный материал теста, составлен на основании контент-анализа детских рассказов [131]. Отобраны 18 высказываний, которые наиболее точно характеризуют эмоции, ожидания, представления и образы поведения детей, мотивированных на успех или на неудачу. Они сформулированы в третьем лице и сопровождают каждый из 18 рисунков теста (инструкция испытуемому и стимульный материал приведены в Приложении 2).
Испытуемый при заполнении теста отмечает те высказывания, которые соответствуют его пониманию ситуации на картинке. Утверждения выбраны и сформулированы таким образом, что касаются разных форм предвосхищения успеха и неудачи, типичных для мотивированных на удачу или неудачу, особенностей принятия ответственности за успех или неудачу, уровня притязаний, постоянства, настойчивости при выполнении различных трудных заданий и, наконец, оценки собственной способности.
Первый параметр теста образуют 3 основных мотивационных тенденции: «надежда на успех» (НУ) - концепт хорошей собственной способности и уверенности в успехе преодоления «трудных» заданий (представлена высказываниями 4,9,14,15,17); «боязнь неудачи» (БН1) - концепт недостаточной собственной способности и активное избегание неудачи (представлена высказываниями 2,6,8,12,16,18); «боязнь социальных последствий неудачи» БН2 - концепт опасения негативного отношения со стороны значимых других (представлена высказываниями 5,7,11,13).
Второй параметр теста образуют ситуации, соответствующие тематике достижения. 18 ситуаций, выбранные для «Решетки мотивации достижения», содержат шесть разных сфер достижения. При этом каждая сфера, или область достижений, представлена в тесте тремя ситуациями. Тест Шмальта выделяет следующие области достижения школьников (в скобках помечены номера ситуаций, соответствующие данной области достижений):
A) предметно-манипулятивная, физическая деятельность (1,7,18); Б) музыкальная деятельность (2,5,13);
B) учебная деятельность (3,11,16); Г) самоутверждение (6,8,10);
Д) деятельность по оказанию помощи (4,9,15);
Е) спортивная деятельности 12,14,17).
Стимульный материал представлен в виде тетради, каждый из 18 листов которой включает изображение ситуации со списком утверждений (см. Приложение 2). Инструкция к тесту находится в начале тестовой тетради. Испытуемые вносят свои ответы прямо в тестовую тетрадь, которая используется однократно. Порядок предъявления изображений фиксирован. При заполнении теста испытуемым нужно пометить утверждения в соответствии с их пониманием ситуации на картинке.
Продолжительность выполнения теста составляет примерно 45 (±10) минут. По сравнению с традиционными методами «Решетка мотивации достижения» позволяет получить многомерную информацию и открывает в связи с этим целый ряд возможностей обработки данных (интерпретации).
Если совместить данные, полученные по всем стимульным ситуациям, то получится матрица ответов - своеобразная решетка 18 на 18 клеток. Отсюда и название самого теста. Строки этой матрицы соответствуют утверждениям теста, т.е. первая строка соответствует первому утверждению, вторая второму и т.д. Столбцы матрицы соответствуют стимульным рисункам-ситуациям в порядке их предъявления. Следует обратить внимание, что порядок расположения ситуаций в матрице влияет лишь на подсчет показателей экстенсивных характеристик мотивации. При вычислении общих показателей основных мотивационных тенденций (НУ, БН1, БН2) порядок ситуаций не важен.
Обработка данных обследования начинается с подсчета первичных тестовых результатов по основным мотивационным тенденциям: НУ, БН1 и БН2. На основе этих данных можно также подсчитать показатели «общей мотивации» (ОМ1 = НУ + БН1; ОМ2 = НУ + БН2) и показатели «чистой надежды» (ЧН1 = НУ - БН1; ЧН2 = НУ - БН2).
Показатель ОМ1 служит в качестве оценки мотивации в ситуациях, содержащих индивидуальные критерии достижений, тогда как показатель ОМ2 является показателем мотивации в ситуациях, содержащих социальные критерии достижений.
Тест «Решетка мотивации достижения» Х.Шмальта позволяет получить данные об экстенсивных характеристиках мотивации достижения. Для каждой из выделяемых автором шести сфер активности ребенка - предметно-манипулятивной, музыки, учения, самоутверждения, оказания помощи и спорта - мы можем определить количественный показатель всех трех мотивационных тенденций.
