Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования личности на этапах профессионального образования 15
1.1. Проблема профессионального самоопределения личности в психологической науке 15
1.2. Мотивационно-смысловые детерминанты профессионального самоопределения 27
1.3. Кризисы профессионализации: сущность и роль в профессиональном самоопределении 43
1.4. Профессиональная идентичность как комплексная характеристика субъекта деятельности 1.5. Социальная адаптация личности в период профессионального становления: современные подходы и концепции 47
1.6. Профессиональное самоопределение в контексте компетентностного подхода 57
1.6.1 Компетентностная парадигма современного профессионального образования: психологический аспект 57
1.6.2. Проблема психологического обеспечения профессионального самоопределения 66
Глава 2. Программа эмпирического исследования 73
2.1. Задачи, организационные формы и этапы исследования 73
2.2. Методы исследования 76
2.3. Характеристика выборочной совокупности исследования 83
Глава 3. Психологические предпосылки профессионального самоопределения и их формирование в условиях разнонаправленного профессионального образования 87
3.1. Психолого-педагогические особенности разнонаправленного профессионального образования 87
3.2. Мотивационные предпосылки получения разнонаправленного профессионального образования 99
3.2.1. Типология профессиональных предпочтений личности при выборе разнонаправленного образования 99
3.2.2. Соотношение потребительной и производительной систем ценностей при получении разнонаправленного профессионального образования 106
3.2.3. Мотивация достижения и ее взаимосвязь с самоактуализационными тенденциями при получении разнонаправленного образования 114
3.3. Личностно-психологические предпосылки выбора разнонаправленного профессионального образования 121
3.3.1. Специфика статусов профессиональной идентичности в условиях разнонаправленного образования 121
3.3.2. Особенности эмоциональной сферы и локализации контроля студентов, выбирающих разнонаправленное профессиональное образование 126
3.3.3. Психологические ресурсы социальной адаптации в совокупности личностно-психологических предпосылок выбора разнонаправленного профессионального образования 130
3.4. Факторы профессионального самоопределения в условиях разнонаправленного профессионального образования 134
3.4.1. Результаты факторного анализа влияния статусов идентичности на мотивационные образования, локус контроля и уровень эмпатии при выборе разнонаправленного профессионального образования 134
3.4.2. Определение «мишеней» развивающего психологического воздействия, направленного на оптимизацию процесса профессионального самоопределения на этапах разнонаправленного образования 142
3.5. Анализ результатов формирующего эксперимента 149
Заключение 156
Список использованной литературы 160
Приложения 182
- Мотивационно-смысловые детерминанты профессионального самоопределения
- Проблема психологического обеспечения профессионального самоопределения
- Типология профессиональных предпочтений личности при выборе разнонаправленного образования
- Анализ результатов формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время исследование поведения человека в различных жизненных ситуациях, включая профессиональную деятельность, предполагает знание личностных свойств, детерминирующих особенности его эмоциональных реакций, эффективность поведенческих стратегий, возникновение и преодоление проблемностей, в конечном счете определяющих её успешность или неуспешность (А.А. Азбель, А.В. Брушлинский, Г.Г. Горелова, Л.Г. Дикая, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.О. Прохоров и др.). При этом глобальное развитие рыночных отношений предъявляет повышенные требования к субъекту труда. Значительно возрастает цена специалиста, обладающего профессиональной подготовкой по двум и более специальностям.
Подготовка профессиональных кадров является предметом научных дискуссий и поисков отечественных психологов (Г.Б. Горская, Е.Л. Ермолаева, Н.С. Пряжников, Э.Э. Сыманюк, В.А. Толочек, А.Р. Фонарев, Л.Б. Шнейдер и др.). Исследования в этой области позволяют понять, что профессиональное самоопределение человека, его дальнейшая реализация – системный процесс, в котором профессиональное самоопределение служит одним из основных компонентов, фундаментом самореализации, актуализации личностных возможностей.
Адаптация молодого специалиста к современному рынку труда рассматривается в контексте динамики его профессионального опыта (Ф.С. Исмагилова), профессиональной мобильности (Л.В. Горюнова, Т.А. Ольховая, И.Г. Шпакина), востребованности (Е.В. Харитонова), занятости (А.Н. Демин). Большое число исследований посвящено разноуровневому профессиональному образованию и психологическим факторам его обеспечения, формирования психологической готовности будущего профессионала (С.К. Бондырева, Э.Г. Малиночка, Н.Д. Никандров, И.Г. Шендрик, Б.А. Ясько и др.). Вместе с тем психолого-педагогические аспекты профессионального самоопределения в условиях разнонаправленного образовательного процесса не выделялись в качестве предмета научного и экспериментального поиска. При этом под разнонаправленным профессиональным образованием мы понимаем процесс одновременного получения субъектом образования по двум различным основным образовательным программам (направлениям подготовки), независимо от их уровня (высшее или среднее профессиональное образование) и степени содержательной близости.
Очевидно, что психологические аспекты профессионального становления, профессионального выбора и профессионального развития личности изучены глубоко. Однако профессиональное самоопределение личности в процессе получения разноуровневого и разнонаправленного профессионального образования не имеет достаточного отражения в современной психологической науке, в частности, с точки зрения детерминирующих его психологических факторов. Сказанным определяется проблема и актуальность ее исследования.
Цель исследования – установить психологическое содержание разнонаправленного образовательного процесса и психологических факторов, влияющих на профессиональное самоопределение и личностное становление будущих профессионалов.
Объект исследования – процесс самоопределения студента в условиях разнонаправленного профессионального образования.
Предмет исследования – психологические факторы профессионального самоопределения и их динамические характеристики в условиях получения разнонаправленного образования.
Гипотезы исследования
-
Психологические предпосылки профессионального самоопределения в условиях получения разнонаправленного образования формируются под влиянием организационно-педагогических особенностей данного вида образования, с одной стороны, и специфических сочетаний мотивационно-ценностных и личностно-психологических качеств субъекта – с другой.
-
Детерминирующее влияние на выбор разнонаправленного профессионального образования и процесс самоопределения студента оказывают мотивационно-ценностные структуры личности.
Цель и гипотезы исследования обусловили постановку и решение следующих теоретических и эмпирических задач.
Теоретические задачи:
-
сформулировать теоретико-методологическую основу исследования, проанализировав современные подходы к интерпретации влияния образовательного процесса, характера образовательной среды на психические новообразования обучающихся, их личностное развитие на разных ступенях образования;
-
определить степень экспериментальной и научной обоснованности выдвинутых эмпирических гипотез; установить ключевые аспекты научной новизны полученных результатов; сформулировать положения, выносимые на защиту.
Эмпирические задачи:
-
установить содержание и организационно-педагогические особенности разнонаправленного профессионального образования;
-
проанализировать мотивационные предпосылки разнонаправленного профессионального самоопределения;
-
исследовать личностно-психологические детерминанты разнонаправленного профессионального самоопределения в виде статусов профессиональной идентичности, локализации субъективного контроля, эмпатии, социальной адаптивности;
-
методом факторного анализа выделить психологические факторы профессионального самоопределения в условиях разнонаправленного профессионального образования;
-
определить «мишени» развивающего психологического воздействия, нацеленного на оптимизацию процесса профессионального самоопределения на этапах разнонаправленного образования;
-
разработать программу и провести формирующий эксперимент, ориентированный на практическое испытание психологических средств оптимизации процесса профессионального самоопределения при получении студентом разнонаправленного образования; дать анализ результатов формирующего эксперимента.
Теоретические и методологические основы исследования составили: концепции, раскрывающие влияние образовательного процесса, характера образовательной среды на психические новообразования обучающихся, их личностное развитие на разных ступенях образования (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн и др.); психологические концепции профессионального становления и самореализации личности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Н.С. Пряжников, В.А. Толочек, Б.А. Ясько); концепции кризиса занятости (А.Н. Демин) и профессиональной востребованности личности (Е.В. Харитонова); отечественные и зарубежные концепции профессиональной мобильности (Л.П. Богданова, Л.В. Горюнова, Ю.Ю. Дворецкая, Т.А. Ольховая, Д. Сьюпер, И.Г. Шпакина, Н.Р. Хакимова и др.) и профессиональной идентичности (Е.П. Ермолаева, Э.Э. Сыманюк, Л.Б. Шнейдер, Дж. Марсиа).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез применялись методы научного анализа, сбора и интерпретации эмпирических данных, математической статистики, метод формирующего эксперимента. Был сформирован комплекс диагностических методик (всего 10), в том числе опросники, шкалы, анкета. Обработка результатов осуществлялась с применением стандартного пакета статистических программ SPSS 13.0.
Эмпирическая база исследования. Экспериментальной базой исследования послужили: Кубанский государственный университет физической культуры, спорта и туризма (КГУФКСТ), Негосударственное образовательное учреждение среднего профессионального образования (НОУ СПО) «Краснодарский специализированный медицинский колледж», Краснодарский муниципальный медицинский институт высшего сестринского образования. Совокупная выборка исследования – 293 чел.
Этапы и организационные формы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2011 г. в пять этапов.
Первый этап (2005 г.) – подготовительный – формулирование целей, задач и выдвижение рабочих гипотез исследования, выбор объекта и предмета исследования, определение этапов работы.
Второй этап (2006–2007 гг.) – поисково-теоретический – изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, разработка опытно-экспериментальной программы.
Третий этап (октябрь 2007 – апрель 2008 г.) – формирование основных групп испытуемых, начало экспериментального процесса и апробации результатов.
Четвертый этап (октябрь 2008 – апрель 2010 г.) – организация формирующего эксперимента, направленного на оптимизацию процесса профессионального самоопределения при получении студентом разнонаправленного профессионального образования, проверка гипотезы, дальнейшая апробация.
Пятый этап (2010–2011 гг.) – заключительный – обработка и интерпретация полученных результатов, формирование авторской концепции, определение новизны полученных результатов и формулирование основных положений, выносимых на защиту.
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечены сформированными теоретико-методологическими основаниями, методическим инструментарием, адекватным предмету, гипотезам и задачам исследования; репрезентативностью выборки, содержательным анализом установленных фактов, зависимостей, детерминаций; корректным применением методов математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены организационно-педагогические особенности разнонаправленного профессионального образования, определены их организационные и содержательные компоненты;
обосновано понятие «мотивация разнонаправленного профессионального самоопределения» (МРПС) как стремление приобрести вторую профессию для расширения пространства карьерной самореализации. Показано, что МРПС характеризуется: сочетанием социально ориентированного и «исследовательского» типов профессиональных предпочтений, слабо дифференцированных при средневысокой однородности; средневыраженными показателями самоактуализации, ориентации во времени и потребности достижений; преобладанием развивающей системы ценностей над потребительной;
показана противоречивость и сложность процессов личностного становления и формирования профессиональной идентичности;
выделены факторы выбора разнонаправленного профессионального самоопределения, в которых ведущую роль играют мотивационно-ценностные структуры личности (социально-исследовательская профессиональная направленность, социальная полезность, развивающая мотивация).
Теоретическая значимость полученных результатов. Расширена область теоретических знаний о психолого-педагогических аспектах профессионального самоопределения личности; внесен вклад в разработку проблемы повышения эффективности образовательного процесса, мотивирующей роли профессиональной идентичности, понимания ресурсов социально-профессиональной адаптации молодого специалиста в условиях современного рынка труда; конкретизированы научные представления о психолого-педагогических закономерностях современного профессионального образования.
Выявленные психологические факторы профессионального самоопределения в условиях разнонаправленного образования студентов уточняют знания об индивидуальных особенностях протекания процесса профессионального становления будущего специалиста разных сфер деятельности. Введенное понятие мотивации разнонаправленного профессионального самоопределения дополняет теоретические обоснования противоречивости и сложности процессов личностного становления и формирования профессиональной идентичности.
Практическая значимость результатов исследования. Выделенные психологические факторы профессионального самоопределения в условиях разнонаправленного образования целесообразно учитывать при реализации концепции разнонаправленной подготовки, в организации психолого-педагогического мониторинга процесса профессионального становления. Разработанная и прошедшая испытание в ходе формирующего эксперимента программа оптимизации процесса профессионального самоопределения на этапах разнонаправленного образования может использоваться как модель психологического сопровождения студентов, оказания поддержки в становлении профессиональной идентичности, личностной готовности к избранным сферам профессионального труда.
Основные положения, выносимые на защиту
-
Организационно-педагогические особенности разнонаправленного профессионального самоопределения детерминируются содержательными и организационными компонентами образовательного процесса. Содержательные компоненты обусловлены взаимосвязью профессионально-образовательных программ, единой системы учебно-методических комплексов с дифференциацией дидактических единиц по направлениям образования, единой учебно-методической базой, совмещением психолого-педагогических задач в области личностного становления будущего специалиста. К организационным компонентам относятся: интеграция образовательных пространств образовательных учреждений разных уровней (вуз, СПО) и направлений профессиональной подготовки; преемственность педагогических традиций, технологий и методов образовательной деятельности; индивидуализация и дифференциация образовательного процесса путем формирования студенческих групп разнонаправленного профессионального образования; сокращение сроков среднего образования без ущерба для уровня квалификации выпускника.
-
Личностной предпосылкой избрания студентом разнонаправленного профессионального самоопределения является мотивация разнонаправленного профессионального самоопределения (МРПС), содержательность которой определяется стремлением приобрести вторую профессию для расширения пространства карьерной самореализации. МРПС характеризуется: сочетанием социально ориентированного и «исследовательского» типов профессиональных предпочтений, слабо дифференцированных при средневысокой однородности; средневыраженными показателями самоактуализации, ориентации во времени и потребности достижений; преобладанием развивающей системы ценностей над потребительной.
-
Мотивация разнонаправленного профессионального самоопределения обусловливает противоречивость и сложность процессов личностного становления и формирования профессиональной идентичности. Личностно-психологические качества студентов характеризуются сниженными показателями эмпатии; повышенной интернальностью в области неудач; акцентированным «профилем» социальной адаптивности за счет повышенной конформности при сниженных качествах социальной лабильности и креативности. В профессиональной идентичности сочетаются «достигнутый» и «диффузный» статусы.
-
Имеют место три основных психологических фактора выбора студентами разнонаправленного профессионального самоопределения, системообразующую нагрузку в каждом из которых выполняют мотивационные образования (социально-исследовательская профессиональная направленность, социальная полезность, развивающая мотивация).
Первый фактор обусловлен внутренними взаимосвязями в сфере профессиональных предпочтений, где доминирующая позиция «исследовательского» типа предпочтений способствует повышению интернальности в области производственных отношений и ведет к снижению роли в социальной адаптивности личностных свойств: адаптивность – лабильность и адаптивность – креативность.
Второй фактор обусловлен высокой значимостью в выборе разнонаправленного образования мотива «социальной полезности», который детерминирует диффузию профессиональной идентичности, «социальный» тип профессиональных предпочтений и свойство адаптивность – лабильность, сниженные эмпатию и статус «моратория» в профессиональной идентичности.
Третий фактор определяется преобладающей ролью развивающей мотивации, которая детерминирует потребность достижений и снижение общей интернальности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты теоретических и эмпирических исследований по теме диссертации неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии КГУФКСТ.
Основные результаты исследования были представлены на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях в г. Иваново, Кисловодске, Екатеринбурге, Новосибирске, Краснодаре, Сочи в 2006–2011 гг., а также на IV Всероссийском съезде психологов образования России (2008) и XV симпозиуме «Психологические проблемы смысла жизни и акме» (2010) в г. Москве.
По теме диссертации опубликована 21 работа (4 из них – в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендуемых ВАК).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Аналитический материал представлен в 34 таблицах и 5 рисунках.
Мотивационно-смысловые детерминанты профессионального самоопределения
Смыслообразующие детерминанты профессионального самоопределения личности.
Особое место в профессиональном самоопределении человека занимает осмысленный подход к выбору собственного призвания, которому посвящается значительная часть жизни. Считается, что человек обретает призвание при неразрывном взаимодействии двух факторов: «фундаментальная настроенность человека, его первичная предрасположенность» и «постоянная поисковая активность человека» [23, с. 40]. Обретение человеком своего призвания является частью личностного смысла, благодаря которому личность осознает собственную ценность, уникальность и единство с мирозданием, в процессе чего закладывается ощущение чувства собственной свободы.
А.Г. Асмолов определяет личностный смысл как «значение для меня», которое является переходным этапом между неосознанным и граничащим с осознанностью смыслами, а также «надындивидуальным» образом, закрепленным и доступным всеобщему пониманию знаком [11].
В.Д. Шадриков утверждает, что личностный смысл и объективное значение деятельности должны находиться в единении друг с другом. Соответственно, развитие личности в трудовой деятельности также является важной смыслообразующей единицей в жизни человека [199].
Смысл жизни в концепции К.А. Абульхановой-Славской имеет двойственную структуру, в которой, с одной стороны, выражаются стремления личности, ее потребности, а с другой - подтверждаются реальные достижения, способность самовыражения в различных формах жизнедеятельности [4, 5, 6, 7]. К.А. Абульханова-Славская ставит во главу вопроса временной контекст деятельности, где предлагает совокупность трех понятий для обозначения трех пространственно-временных, ценностно-смысловых модальностей: «жизненная позиция», «жизненная линия», «жизненная перспектива» [5, с. 26]. Подчеркивается, что в деятельности происходит движение личности вперед, но вместе с тем осуществляется и движение времени. По мнению К.А. Абульхановой-Славской, иерархия ценностей и смыслов жизни является основой для «включения» или «выключения» деятельности, осуществляемой личностью на основе относительной личностной значимости данной деятельности в масштабах целостной жизни. Таким образом, осуществляется расстановка приоритетов деятельности на временной цикл жизни [4, 5, 6, 7].
С точки зрения В.Э. Чудновского, профессиональная деятельность выступает основной составляющей смысложизненных ориентации, в которой происходит соединение профессии и индивидуальности, что способствует проявлению высокой степени мастерства [195, 196, 197, 198, 199].
В современных исследованиях в смысл жизни человека внедряется понятие «оптимальный смысл жизни», которое выступает как гармоничная структура смысложизненных ориентации, характеризующая уровень успешности человека (чаще только высокий) в различных видах деятельности [108, 109, 131, 169, 170]. От осуществления и обретения поиска смысла жизни во многом зависит профессиональное становление человека, причем важным является осознание профессионального пути как выбора жизненного призвания.
С точки зрения А.А. Бодалева, в личности располагается единение различных жизненных смыслов [20]. Обретение смысловой составляющей деятельности устанавливается через «формирование структуры профессиональных мотивов и их осознание»» [20, с. 91]. Опираясь на мнение В.А. Бодрова, следует отметить, что содержание деятельности является в некотором роде целью, но целью субъективной [21, 22]. Для четкого представления цели деятельности необходим конкретный психологический образ выполняемой деятельности, который отражается в подробном «представлении о программе деятельности» [21, с. 92]. Очевидно, что деятельность выступает своеобразной оболочкой, в которую заключается смысловое содержание жизненных отношений личности, из чего следует уровень значимости, расположенной в данной «оболочке». Таким образом, личность приобретает ключевую роль в деятельностном аспекте с собственной системой смысловой регуляцией активности, профессиональный путь человека приобретает значительную ценность в смыслообра-зующем контексте жизни человека.
Мотивационные детерминанты профессионального образования.
В основе направления и содержания активности личности лежит характер потребностей и мотивов, включающий в себя ее вовлеченность, отчужденность, активность, пассивность, удовлетворенность или неудовлетворенность, определяющий ее направление и содержание [60, 132]. В исследованиях А.Н. Леонтьева подчеркивается, что анализ деятельности необходимо производить через анализ мотивов [102]. Автором раскрывается мотивацион-ная сфера личности как относительно устойчивая конфигурация главных внутренне иерархизованных мотивационных линий. Несмотря на то, что отдельные виды деятельности всегда различаются по определенным признакам (форма, способ осуществления, мотивы, эмоциональное состояние), любая деятельность всегда будет направлена на удовлетворение и получение предмета потребности [102]. В соотношении деятельностей А.Н. Леонтьев раскрывает соотношение мотивов. «Центром личности» в концепции А.Н. Леонтьева выступают так называемые «узлы» и иерархии многообразных взаимосвязанных, пересекающихся между собой, деятельностей человека. Служение единственно избранной цели не исключает остальные смыслообразую-щие мотивы. Таким образом, автор рассматривает мотивационную сферу личности в ее многогранности [103].
С точки зрения С.Л. Рубинштейна, мотивационным компонентом трудовой деятельности будет являться то, что заключается в создании самого продукта деятельности [165]. В работах С.Л. Рубинштейна обосновано представ ление о мотивации как о структурно-динамическом феномене. Ведущие мотивы побуждают к деятельности, в которой возникают новые мотивы и цели в процессе развития мотивации [164, 165]
Согласно точке зрения А.В. Брушлинского, «мотив человеческих действий может быть связан с их целью, т.к. мотивом является побуждение или стремление ее достигнуть» [30, с. 28]. Однако при отделении мотива от цели происходит смещение на саму деятельность (как, например, в игре) или на один из результатов деятельности. Мотивы и цели, в свою очередь, носят интегрированный и обобщенный характер, выражая общую направленность личности. Таким образом, А.В. Брушлинский закрепляет положение принципа единства сознания и деятельности в особенностях непрерывности познавательного взаимодействия человека с миром [28, 29, 30].
От особенностей мотива деятельности зависит и ее смысл, и сам результат. Смыслом является особое отношение действий человека, как к миру, так и к самому себе. Побуждение деятельности осуществляется за счет сложного «ансамбля» различных мотивов. Именно мотив, с точки зрения С.Д. Смирнова, придает смысл конкретной деятельности, так как побуждает и стимулирует ее [172].
Очевидно, что сложившийся уровень мотивации человека может влиять на процесс протекания самой деятельности [59, 103, 165]. В теории деятельности А.Н. Леонтьева объясняется необходимость разграничения понятий «общетрудовая мотивация» и «профессиональная мотивация» [102, 103, 104]. Первая обуславливает побудительную активность личности, ее отношение к трудовой деятельности, вторая - определяет направленность на конкретную профессиональную деятельность. Таким образом, анализ деятельности необходимо производить через анализ мотивов, учитывая при этом, что смыслообразующие мотивы всегда занимают более высокое иерархическое место [102]. М.С. Каган выделяет пять поэтапных механизмов непосредственного управления деятельностью, основу которых составляет мотивационная сфера человека:
1. Внутренняя мотивация целенаправленной активности.
2. Преобразование мотивации процесса деятельности в целеполагание и разработку плана, программы, технологии действия.
3. Наличие операционной базы, при помощи которой действие непосредственно осуществляется.
4. Наличие необходимых энергетических ресурсов, имеющих физическую и психическую природу.
5. Возможность получения информации об эффективности совершаемых действий [83]. Выделенные блоки, по мнению автора, являются компонентами любой деятельности.
Об особой роли мотивации в профессиональном развитии личности пишет А.К. Маркова: «Мотивационная сфера личности обусловливает как процесс выбора профессиональной деятельности, направление профессионального становления, так и успешность достижения профессиональных целей» [114, с. 101]. Как правило, выделяются два типа мотивов деятельности: внешние и внутренние. Выделение внешних и внутренних мотивов учебной деятельности представляет собой особую структуру процесса этой деятельности [157, 158, 159, 160]. Наличие внутренней мотивации свидетельствует о желании совершить какой-либо вид деятельности ради нее самой, в то время как внешняя мотивация обусловлена только стремлением к поощрению [111].
С точки зрения Н.Ф. Талызиной, «собственная деятельность ученика как непосредственная познавательная потребность» имеет место лишь при наличии внутренней мотивации познавательного процесса в конкретном учебном предмете. Таким образом, целью деятельности учащегося является процесс получения знаний [179, 180].
Проблема психологического обеспечения профессионального самоопределения
Сущность самоопределения студента заключается в формировании цели и смысла жизни, в готовности к самостоятельной профессиональной деятельности, в стремлениях и способности самореализации. Необходимость единения личностных и профессиональных компонентов самоопределения отражает необходимость в психологическом сопровождении будущего специалиста, которое заключается в разработке специальных методов и способов психологического сопровождения и поддержки развивающейся личности, создающих условия для развития способности прогнозировать и осмысливать последующие этапы своей жизни и формировать профессиональный образ «Я». Профессиональное обучение в структуре разнонаправленного профессионального образования предполагает оптимальную включенность будущего специалиста в освоение будущих специальностей. Очевидно, что у студентов неизбежно возникают психологические проблемы, обусловленные содержанием и особенностями процесса профессионально-личностного самоопределения и последующей профессиональной реализацией. Закономерно, что комплексное психологическое сопровождение процесса профессионального становления специалиста разнонаправленного профессионального образования способствует решению выявленных проблем, достижению вершин самореализации, раскрытию профессионального потенциала.
В своих исследованиях Л.Б. Шнейдер отмечает, что важно уделять внимание становлению образа «Я» будущего специалиста за счет самопознания и самоизменения в процессе учения. Решать данные задачи автор предлагает при помощи двух вариантов:
- введение в систему образования (на примере многоуровневой системы высшего образования) так называемого образования для личности и образования для профессии, т.е. внедрением в образовательные курсы взаимообусловленные процессы познания и самопознания;
- внедрение в систему профессионального образования психологической службы, целью которой являлось бы «активизация целенаправленного самопознания студента в будущей профессиональной деятельности», способствующее осмыслению и принятию собственного образа «Я» [200].
Очевидна проблема психологического обеспечения профессионального становления личности. Принято выделять шесть основных стадий процесса профессионального становления: оптация, профессиональная подготовка, профадаптация, первичная и вторичная профессионализация, профессиональное мастерство [68,72].
Выделяют следующие функции психологического сопровождения:
1) информационно-аналитическое сопровождение отдельных этапов профессионального становления (выбор профессии, начальный этап профа-даптации, профессионализация и т.д.);
2) проектирование и самопроектирование сценариев отдельных этапов профессионального становления;
3) психологически компетентное оказание личности поддержки и помощи в преодолении трудностей профессионального становления, особенно при изменении социально-профессиональной среды;
4) профессиональная реабилитация личности в случаях длительного перерыва в профессиональной деятельности (женщин после рождения ребенка; безработных; людей, вышедших из мест заключения, и др.);
5) обеспечение социально-профессионального самосохранения;
6) профилактика развития профессиональных деформаций, оказание помощи в преодолении кризисов и стагнации;
7) коррекция социально-профессионального и психологического профиля личности [72].
При внедрении технологий психологического сопровождения принято применять следующие личностно-ориентированные технологии профессионального развития: развивающая диагностика; тренинги личностного и профессионального развития и саморазвития; мониторинг социально-профессионального развития; проектирование альтернативных сценариев профессиональной жизни; личностно ориентированные тренинги повышения социально-профессиональной и психолого-педагогической компетентности; тренинги самоуправления, саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самовосстановления личности и т.д. [68]. Основные задачи, на которые может быть направлена программа психологического сопровождения профессионального образовательного пространства, с точки зрения Л.Б. Шнейдер, связаны с профессиональной идентичностью и включают в себя следующие блоки:
- «личностное самоопределение студентов»;
- «парадигмальное самоопределение студентов»;
- «инструментальное самоопределение студентов»:
- «ситуативное самоопределение студентов»;
- «информационная поддержка образовательного процесса»;
- «поддержка педагогического мастерства преподавателей» [200, с. 354].
Одна из главных задач психологического сопровождения профессионального становления — не только оказывать своевременную помощь и поддержку личности, но и научить ее самостоятельно преодолевать трудности процесса профессионального становления, ответственно относиться к своему становлению, помочь личности стать полноценным субъектом своей профессиональной жизни. Необходимость решения этой задачи обусловлена социально-экономической нестабильностью, многочисленными переменами в индивидуальной жизни каждого человека, индивидуально-психологическими особенностями, а также случайными обстоятельствами и иррациональными тенденциями жизнедеятельности.
Психологическое сопровождение предполагает создание ориентацион-ного поля профессионального развития личности, укрепление профессионального «Я», поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку, саморегуляцию жизнедеятельности, освоение технологий профессионального самосохранения.
Результатом психологического обеспечения профессионального становления является профессиональное развитие и саморазвитие личности, реализация профессионально-психологического потенциала персонала, обеспечение профессионального самосохранения, удовлетворенность трудом и повышение эффективности профессиональной деятельности. Таким образом, психологическое сопровождение — это технология, основанная на единстве четырех функций:
1) диагностика сущности возникшей проблемы,
2) информация о проблеме и путях ее решения,
3) консультации на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы,
4) первичная помощь на этапе реализации плана решения.
Проблема психологического обеспечения развития потенциальных возможностей, реализации личностных ресурсов и развития грамотного профессионального мышления у формирующегося специалиста разнонаправленного профессионального образования требует разработки программы психологического сопровождения студента в структуре разнонаправленного профессионального образования.
Типология профессиональных предпочтений личности при выборе разнонаправленного образования
Исследуя специфику профессионального самоопределения, характерную для завершения стадии оптации, мы предполагали, что значимыми ее компонентами являются особенности сложившихся к данному времени профессиональных предпочтений (ПП). Методологическим основанием этого подхода является концепция профессиональной типологии личности (Дж. Холланд). Инструментальным средством исследования послужил Опросник профессиональных предпочтений (01 ill Дж. Холланда) [135].
Анализ иерархии код-образующих типов ПП.
Анализ экспериментальных данных показал, что ПП в выделенных группах респондентов имеют как общие (инвариантные), так и специфические особенности (Таблица 5).
Установлено, что у всех испытуемых преимущественно первое место в коде профессиональных предпочтений занимает «А-тип». Среди студентов разнонаправленного профессионального образования он выявлен у 25 опрошенных (29,1%), в группе студентов мононаправленного профессионального образования спортивного профиля - у 38 человек (28,8%), у студентов мононаправленного профессионального образования медицинского профиля - у 31 опрошенных (41,3%). Данный тип ГШ характеризует психологические особенности субъекта качествами развитого воображения, образного мышления и креативности, музыкальными, артистическими, вербально-лингвистическими способностями, независимостью, самостоятельностью, экспрессивностью, стремлением к самовыражению и др. [135].
Согласно взглядам Дж. Холланда, субъект с преобладанием «артистических» черт более всего несхож с «К-типом», близок к «И»- и «С-типам». Полученные результаты позволяют говорить о том, что предпочтение творческого, артистического типа является инвариантным психологическим свойством молодых людей при завершении стадии оптации будущей профессиональной деятельности, поскольку различий в долях выраженности выделенных в группах предпочтениях «А-типа» нет (в сравнениях: Пі —» п2(р = 0,045; р 0,05; п, - п3 q = 1,63; р 0,05).
Достоверно более выражены различия в ПП, играющих вторую и третью код-образующую роль. Так, среди 86 студентов, получающих разнонаправленное профессиональное образование, у 21 (24,4%) вторым по значимости является «Социальный» тип 1111. В то же время у студентов, обучающихся только на факультете спорта, данный тип не входит в тройку код-образующих типов и занимает лишь четвертое место (19 чел.; 14,4%), что достоверно менее выражено, по сравнению с первой группой (при ф = 1,84; р 0,03).
Среди студентов мононаправленного профессионального образования медицинского профиля (группа п3) код-образующая роль «С-типа» выявлена только в 9 наблюдениях (12,0%»), что также достоверно менее выражено, чем в группе разнонаправленного профессионального образования (при Ф = 2,07; р 0,03). Значимость личностной направленности на социальное окружение в первой группе участников опроса свидетельствует о наличии в совокупности характеризующих их психологических качеств настроенности на других, понимания других, ориентации на помогающие профессии [135].
Третье место по количеству код-образующих выборов у студентов разнонаправленного образования делят «Исследовательский» и «Предпринимательский» типы 1111: по 15 выборов (17,4%), причем этот показатель значимо не отличается от доли выраженности его в группе моно-профессионализированных студентов спортивного профиля (28 чел.; 21,2%; при ф = 0,69; р 0,05). В среде студентов медицинского колледжа наличие «И-типа» на первом месте кода отмечается у 26 человек (34,7%), что достоверно более выражено, чем в группе студентов разнонаправленного образования (при ф = 2,51; р 0,01). Отметим, что «Исследовательский» тип ПП характеризуется следующими особенностями: рациональность, эрудированность, сдержанность, интроспективность, любознательность, интеллектуальность, ориентированность на нетрадиционные ценности и установки; хорошие математические способности, аналитические навыки [135].
Анализ иерархии ПП по суммарным показателям в структуре кода (1, 2 и 3 места).
Наибольшее количество профессиональных предпочтений у студентов разнонаправленного профессионального образования связано с «Социальным» (25,5%), «Исследовательским» (20,2%) и «Артистическим» (19,0%) типами ПП (см. Табл. 5).
У студентов мононаправленного профессионального образования спортивного профиля первое место по общему количеству предпочтений занимает также «Социальный» тип (23,9%), второе место - «Артистический» тип (21,2%), а третье - «Предпринимательский» тип (18,9%), который у 35-ти респондентов (26,5%) является при этом код-образующим типом ПП, что достоверно более выражено, чем в первой группе испытуемых (при ф = 1,59; р 0,05). Отметим, что профессиональные предпочтения (1111) «Предпринимательского» типа характеризуются развитыми организаторскими, вербальными, ораторскими способностями, навыками межличностного взаимодействия, склонностью к предпринимательской деятельности, ориентацией на материальное благополучие, оптимистичностью, энергичностью и др. [135].
У студентов, избравших медицину как сферу будущей профессиональной деятельности, также как и у их сверстников, получающих разнонаправленное профессиональное образование, первое место по общему количеству выборов занимает «С-тип» (32,9%), причем статистически достоверных различий в долях выраженности этого показателя нет (при ф = 1,26; р 0,05), как и в сравнениях по выраженности предпочтений «А-типа» и «И-типа», занимающих соответственно второе и третье места по общему количеству выборов у студентов медицинского колледжа (ф = 0,77; р 0,05; ф = 0,91; р 0,05).
Если представить результаты совокупных данных в виде трехбуквенных кодов, то видим, что профессиональные предпочтения студентов, избравших разнонаправленное профессиональное образование, включающее получение одновременно профессий в области физической подготовки, спорта и медицины, и профессионально мононаправленных студентов медицинского колледжа идентичны: «СИА» и «САИ». Причем, как было отмечено выше, доли выраженности каждого компонента кода в этих группах респондентов статистически не различаются. Иначе выглядит среднегрупповой код ПП студентов мононаправленного профессионального образования спортивного профиля: он идентичен предыдущим по показателя первых компонентов кода, при достоверно преобладающем специфическом третьем компоненте («П-тип»). Это код «САП».
Анализ результатов формирующего эксперимента
В процессе эмпирического исследования из выборки разнонаправленного профессионального образования (пі = 86 чел.) были отобраны студенты, вошедшие в состав экспериментальной (пэкс) и контрольной (пк) групп, формирование которых производилось с учетом выявления низкого уровня психологических показателей, выделенных в качестве «мишеней» экспериментального воздействия: эмпатия, потребность к достижениям, социальная адаптивность, конформный и лабильный профили социальной адаптивности, диффузный статус профессиональной идентичности, интернальность в области достижений, интернальность в области неудач. В группу испытуемых, имеющих низкие показатели по каждому из установленных психологических компонентов, было отобрано 62 человека. В экспериментальной и контрольной группах в равной степени находились студенты с низким уровнем психологических компонентов, выделенных в качестве «мишеней» психологического воздействия, и студенты с высокими и средними значениями, ресурс которых способствовал росту показателей остальных членов группы. Таким образом, состав экспериментальной группы - 30 человек (пэкс= 30 чел.), контрольной группы - 32 человека (пк = 32 чел.). Студенты контрольной группы в отличие от студентов экспериментальной группы не принимали участие в тренинговых занятиях.
При повторном исследовании уровня эмпатии количество лиц с низкими показателями данного качества заметно снизилось в каждой группе. Так, в экспериментальной группе студентов количество лиц с низким уровнем эмпатии снизилось с 43,3% (13 чел.) до 10,0% (3 чел.), в контрольной группе - с 43,8%) (14 чел.) до 31,3%) (10 чел.). Данные представлены в Таблице 29.
В каждой группе наблюдается увеличение числа лиц с высоким уровнем эмпатии. Развитая эмпатия проявляется в способности к сочувствию, сопереживанию другому и является важным качеством для будущих специалистов разнонаправленного профессионального образования как специалистов медицинской сферы деятельности. Процесс развития эмпатии имеет положительную динамику в каждой группе, что является результатом особенностей педагогического процесса разнонаправленного профессионального образования. Однако, в группе студентов экспериментальной выборки процесс развития эмпатии происходит динамичнее, что является результатом успешности тренинговой программы (при сравнении показателей низкого уровня эмпатии: ф = 2,14 р 0,02).
При исследовании изменений уровня потребности достижений также была установлена положительная динамика в группах (Таблица 30).
В каждой группе формирующего эксперимента за счет увеличения количества лиц с высоким уровнем показателя уменьшилось количество лиц с низким уровнем потребности достижений. Однако, в экспериментальной группе студентов с высоким уровнем потребности достижений достоверно больше, чем в группе контрольной выборки (пэ — пк: ф = 2,04 р 0,02). В тоже время, в контрольной группе средний уровень потребности достижений выражен в большей степени, чем в экспериментальной (пэ — пк: ф = 2,02 р 0,02).
Стоит отметить, что показатели среднего и низкого уровней социальной адаптивности снизились в каждой группе формирующего эксперимента. Достоверных различий не установлено. Полученные данные подтверждают предположение о том, что разнонаправленное образовательное пространство выступает для человека ресурсом развития как личностных, так и профессиональных компонентов.
Положительные изменения выявлены и при анализе профилей социальной адаптивности (Таблица 32). Заметна положительная динамика в каждой группе, которая проявляется в снижении количества лиц с низким уровнем конформного стиля социальной адаптивности за счет увеличения высокого уровня данного качества. В экспериментальной группе количество студентов с высокими показателями конформного стиля социальной адаптивности значительно больше, чем в контрольной группе (пэ — пк: ф = 2,03 р 0,02). Повышение лабильности как качества социальной адаптивности в экспериментальной группе также выражена в большей степени (пэ — пк: ф = 2,55 р 0,004). При анализе изменений креативного профиля социальной адаптивности установлено, что в группе студентов, принимавших участие в тренинго-вых занятиях, преобладает тенденция к высоким показателям данного качества (пэ— пк: ср = 2,32 р 0,01).
Установлено, что интернальность в области неудач в большей степени снизилась в группе студентов экспериментальной выборки (пэ— пк: ср — 1,61 р 0,05), интернальность в области достижений выражена в большей степени также в группе пэкс (пэ — пк: ф = 1,60 р 0,05).
Таким образом, анализ результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы:
1) процесс личностного становления и формирования профессио нальной идентичности при выборе разнонаправленного профессионального образования противоречив и сложен. Выделенные организационно-педагогические условия разнонаправленного профессионального образования обеспечивают целенаправленное личностное становление студентов. На этапах профессиональной подготовки значительная позитивная динамика отмечена в совокупности следующих психологических образований: эмпа-тия, потребность достижений, социальная адаптивность и свойства социальной адаптивности («адаптивность - конформность», «адаптивность - лабильность», «адаптивность - креативность»), достигнутый статус профессиональной идентичности, интернальность в области достижений;
2) проведенный эксперимент подтвердил высокую степень точности выделенных «мишеней» развивающего психологического воздействия: низкий уровень эмпатии, сниженная потребность к достижениям, социальная адаптивность, конформный и лабильный профили социальной адаптивности, высокие показатели диффузного статуса профессиональной идентичности, сниженная интернальность в области достижений, повышенная интернальность в области неудач;
3) в результате формирующего эксперимента, основанного на разработанной программе оптимизации процесса профессионального самоопределения, в экспериментальной группе достоверно более успешно сформировались психологические качества, обеспечивающие данный процесс, а именно: эмпатия, потребность достижений, социальная адаптивность и свойства социальной адаптивности («адаптивность - конформность», «адаптивность -лабильность», «адаптивность - креативность»), достигнутый статус профессиональной идентичности, интернальность в области достижений;
4) примененная программа может быть рекомендована при реализации разнонаправленного профессионального образования.
