Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ исследований по проблеме изучения социального интеллекта и особенностей его развития у детей в современной отечественной и зарубежной педагогической психологии 13
1.1. Понятие, сущность и структура социального интеллекта 13
1.2. Взаимосвязь социального интеллекта и социальной компетентности. Новый подход к проблеме социального интеллекта в отечественной педагогической психологии 23
1.3. Анализ психологических условий развития социального интеллекта в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте 30
1.4. Психологические аспекты проблемы профессиональной компетентности педагогов и психологов дошкольного, начального образования и социально-психологической компетентности родителей детей 56
1.5. Постановка проблемы исследования. Цели, задачи работы, обоснование гипотез исследования 68
Глава 2. Исследование и систематизация особенностей коммуникативного развития старших дошкольников и первоклассников 76
2.1. Цели и задачи констатирующей части работы. Общая характеристика испытуемых 76
2.2. Обоснование методов изучения основных форм общения детей со значимым взрослым, а также особенностей социальной компетентности у дошкольников и первоклассников 78
2.3. Результаты констатирующего исследования. Особенности развития основных компонентов социального интеллекта детей в традиционных условиях воспитания 89
Выводы по главе 2 104
Глава 3. Развитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимым взрослым 108
3.1. Задачи данной части работы. Обоснование структуры, содержания и методов' реализации инновационной программы развития основных компонентов социального интеллекта детей 6-7 лет 108
3.2. Результаты апробации инновационной программы развития основных компонентов социального интеллекта детей 6-7 лет и их обоснование 134
Выводы по главе 3 145
Заключение 149
Библиографический список 152
Приложения .. 174
- Взаимосвязь социального интеллекта и социальной компетентности. Новый подход к проблеме социального интеллекта в отечественной педагогической психологии
- Обоснование методов изучения основных форм общения детей со значимым взрослым, а также особенностей социальной компетентности у дошкольников и первоклассников
- Задачи данной части работы. Обоснование структуры, содержания и методов' реализации инновационной программы развития основных компонентов социального интеллекта детей 6-7 лет
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема развития социального интеллекта в настоящее время активно обсуждается в трудах отечественных и зарубежных психологов (М.И.Бобнева, Ю.Н.Емельянов, В.Н.Куницына, Д.В.Люсин, Д.В.Ушаков, А.Л.Южанинова, Р.Стернберг, Р.Селман и др.), причем предметом специального рассмотрения данная тематика стала сравнительно недавно. Отдельные вопросы, касающиеся развития социального интеллекта, изучались в исследованиях близких по значению понятий: «коммуникативная компете-ность» (Н.А.Аминов, А.А.Кидрон, Е.В.Коблянская, М.В.Молоканов, Л.А.Петровская, Р.Стернберг), «социальная компетентность» (А.А.Бодалев, Ю.М.Жуков, О.К.Тихомиров), «социальная одаренность» (В.Сиск), «коммуникативный потенциал» (В.В.Рыжов).
В начале XX века, в 1920 году Э.Торндайк впервые употребил понятие «социальный интеллект», обозначив его как способность к мудрости и дальновидности в человеческих отношениях. Г.Оллпорт (1937) описывает социальный интеллект как особую способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях.
Многие авторы (Д.Китинг, Дж.Гилфорд) определяют социальный интеллект как самостоятельную группу основных ментальных способностей в противовес способностям академического или формального интеллекта. Р.Селман (1995), изучая этапы развития социального интеллекта, пришел к выводу о том, что для достижения высшего уровня его развития желательно, но не обязательно, чтобы ребенок достиг высшей стадии интеллектуального развития. Автор утверждает, что дети с поведенческими проблемами зачастую обнаруживают высокую успешность в заданиях на общий интеллект, но не справляются с заданиями на социальный интеллект.
Имеющиеся в отечественной психологии работы затрагивают проблему социального интеллекта преимущественно в аспекте коммуникативной компетентности (Н.А.Аминов, М.В.Молоканов, М.И.Бобнева, Ю.Н.Емельянов и др.),
5 а также описывают предполагаемую структуру и функции социального интеллекта.
Новый подход к проблеме социального интеллекта разработан в трудах В.Н.Куницыной (1991). Автор считает возможным выделить отдельный аспект этого сложного явления — коммуникативно-личностный потенциал, который является достаточно обобщенным и позволяет приблизиться к пониманию специфической структуры социального интеллекта, особенностей его функционирования на разных возрастных этапах.
Актуальность и возможность исследования развития социального интеллекта в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте (у первоклассников) определяется недостаточной изученностью этой проблемы в психологической литературе и несомненной ее социальной значимостью. Наличие ярко выраженных социальных потрясений в современном обществе - малочисленные обособленные семьи, возрастающая общая агрессивность общества, включая его детскую часть; недостаточная психологическая образованность взрослых при малом количестве дошкольных учреждений — все это рождает в обществе потребность в раннем развитии позитивной социальной гибкости, позволяющей ребенку чувствовать себя более уверенно в постоянно меняющихся условиях социальной среды. В содержании же программ дошкольных учреждений и начальной школы отсутствуют специальные разделы, позволяющие постоянно, на различном уровне сложности формировать у детей гибкие навыки социального поведения. Главное внимание, по-прежнему, уделяется развитию общего интеллекта (память, мышление).
Таким образом, вопросы о том, какое по содержанию и форме общение со взрослым необходимо старшему дошкольнику и младшему школьнику, особенно первокласснику, какие особенности социального интеллекта детей могут служить механизмом реализации такого взаимодействия и какие психологические условия для этого необходимы, составляют главную проблему нашего исследования. Существенной, актуальной и малоизученной можно также назвать
проблему преемственности в развитии основных компонентов социального интеллекта от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.
Мы разделяем точку зрения отечественного психолога Н:А.Кудрявцевой (1994), которая утверждает, что существует неоднозначная картина,взаимосвязи: общего и социального интеллекта: как оказалось, социальный интеллект относительно независим по отношению к общему. Поэтому мы предположили, что в период старшего дошкольного и младшего школьного возраста необходимо создание специальных психологических условий: для становления и развития социального интеллекта детей.
Основываясь на анализе фундаментальных достижений отечественной психологической науки по проблеме развития общения* в детском возрасте, мы предположили, что наиболее продуктивной; социальной- средой для* развития социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте и младшем школьном возрасте является внеситуативно-личностная форма общениярёбенка со значи-v мым взрослым в силу особой специфики этой формы общения.
Цель исследования: изучение особенностей развития социального/ интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в?разных.условиях обучения и воспитания; а также определение эффективных психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие основных структурных компонентов социального интеллекта детей.
Объект исследования: социальное развитие детей старшего дошкольного возраста и первоклассников.
Предмет, исследования: уровни развития основных компонентов социального интеллекта - коммуникативно-личностного, психологических характеристик самосознания^ социальной перцепции у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в процессе общения со значимым взрослым.
Гипотезы исследования:
1..В старшем дошкольном и младшем'школьном возрасте складываются субъективные и объективные предпосылки для активного развития у детей социального интеллекта: наличие определенного социального опыта, сложивше-
7 гося в дошкольном детстве; потребность в новых отношениях, посредством новой ведущей деятельности, со значимыми взрослыми (родителями, воспитателем, учителем); изменение социальной ситуации развития - переход из дошкольного детства в школьный период жизни.
Социальный интеллект детей старшего дошкольного возраста и первоклассников обладает своеобразием структуры, включающей в себя коммуникативно-личностный компонент, психологические характеристики самосознания детей и особенности социальной перцепции. Эти компоненты представляют собой наиболее значимые, с нашей точки зрения, направления социального развития детей данных возрастных групп.
Важнейшим психологическим условием успешного развития социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте и у первоклассников является интенсивное их взаимодействие в форме внеситуативно-личностного общения со значимыми взрослыми, в процессе которого удовлетворяются важнейшие социальные потребности детей.
Для успешного осуществления учебно-воспитательной работы по развитию социального интеллекта у старших дошкольников и младших школьников воспитателям дошкольных учреждений, учителям начальной школы и родителям детей необходимо овладеть особой социально-педагогической компетентностью.
Задачи исследования:
Изучить и систематизировать психологические исследования по проблеме развития отдельных компонентов социального интеллекта у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Определить, применительно к целям и задачам исследования, понятие социального интеллекта у детей, разработать его структуру, критерии и уровни развития в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Разработать диагностическую программу констатирующей части исследования; изучить особенности коммуникативно-личностных характеристик общения дошкольников и первоклассников со значимым взрослым.
Обосновать принципы, создать психологическое содержание программы формирования ведущих компонентов социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста и первоклассников.
Проследить динамику изменения уровней развития социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников в традиционных и инновационных условиях обучения и воспитания.
Изучить психолого-педагогические условия эффективного развития социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили
принципиальные положения современной психологии о социальной обуслов
ленности развития личности в деятельности К.А.Абульхановой-Славской,
Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова,
С.Л.Рубинштейна; теоретические и экспериментальные разработки и исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда, В.Н.Дружинина, В.Н.Куницыной, Р.Стернберга, Д.В.Ушакова; положения о роли общения, взаимодействия ребенка с окружающими взрослыми в направлении его личностного и интеллектуального развития, нашедшие отражение в исследованиях З.М.Богуславской, Д.Б.Годовиковой, М.И.Лисиной, А.Г.Рузской, Е.О.Смирновой и др. *
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез нами использовались методы анализа психологических исследований, выполненных в области возрастной, педагогической и социальной психологии отечественных и зарубежных авторов; экспериментальные методы: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; эмпирические методы: наблюдения, беседы, изучение продуктов деятельности детей; теоретико-прикладное моделирование программы изучения особенностей развития основных компонентов социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста и первоклассников; теоретико-экспериментальное моделирование про-граммы формирования ведущих компонентов социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста и первоклассников; количественный и качественный анализ полученных в исследовании фактических данных.
9 Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:
в качестве предмета научного анализа выделена структура социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников;
изучена психологическая структура социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников, включающая следующие компоненты - коммуникативно-личностный, психологические характеристики самосознания детей и особенности социальной перцепции;
разработаны критерии, установлены уровни и определены психологические условия развития основных компонентов социального интеллекта в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту;
раскрыта особая роль внеситуативно-личностного общения детей со значимыми взрослыми в продуктивном развитии их социального интеллекта;
создана и реализована инновационная психолого-педагогическая программа развития социального интеллекта детей, которая включает в себя учебное и внеучебное содержание;
разработаны и апробированы программы совершенствования профес-. сиональной компетентности воспитателей ДОУ и учителей начальной школы, а также психологической компетентности родителей детей. ..,_
Теоретическая значимость исследования:
В результате теоретического анализа психологической литературы по проблеме исследования определено содержание понятия «социальный интеллект» применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрасту.
На основе цели и задач исследования смоделирована психологическая структура социального интеллекта детей.
Разработаны критерии и уровни развития основных компонентов социального интеллекта в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.
4. Определены принципы построения содержания психолого-
педагогической программы развития социального интеллекта детей.
Практическая значимость исследования. Полученные результаты важны для понимания специфики развития социального интеллекта у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Разработанная методика исследования основных структурных компонентов социального интеллекта детей, выделенные критериальные уровни и психологические условия его развития могут быть использованы психологами в практике работы дошкольных образовательных учреждений и начальной школы с целью углубления профессиональной компетентности.
Разработанное в исследовании психологическое содержание программы развития ведущих компонентов социального интеллекта, а также методика стимуляции вербальных познавательных проявлений детей старшего дошкольного возраста и первоклассников могут быть использованы в системе повышения квалификации специалистов, работающих с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста и для организации «родительских школ» с целью продуктивного развития социального интеллекта.
Результаты диссертационного исследования нашли применение в теоре
тических и практических курсах вузовской подготовки педагогов-психологов и
учителей начальной школы. ,
Положения, выносимые на защиту:
В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте вполне правомерно рассматривать вопросы развития предпосылок (на уровне отдельных компонентов) социального интеллекта.
К основным компонентам структуры социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников относятся: коммуникативно-личностный, психологические характеристики самосознания, социальная перцепция, представляющие собой важнейшие направления личностного развития детей данных возрастных групп.
Структурное единство компонентов социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников предполагает, однако, несходство в уровнях
и особенностях их развития в силу различной социальной ситуации у детей на рубеже дошкольного и школьного периодов.
4. С целью создания наиболее благоприятных условий развития социального интеллекта у детей в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту необходимо совершенствовать социально-педагогическую компетентность значимых для детей взрослых - родителей, воспитателей ДОУ и учителей начальной школы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии НИРО и кафедры социальной психологии, педагогики и предметных методик начального обучения НГПУ. Результаты исследования используются в рамках курсов повышения квалификации педагогов-психологов НИРО.
Результаты работы были представлены на международных научно-практических конференциях: «Право на детство: профилактика насилия и правонарушений среди детей и подростков» (Н.Новгород, 2003); «Личность в межкультурном пространстве» (Москва, 2008); на всероссийских научно-практических конференциях: «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и подростков» (Москва, 2004), «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2008), «Психологическая служба учреждений профессионального образования в организации здоровьесберегающей среды» (Санкт-Петербург, 2008), «Интеллект: динамические, структурные и индивидуальные факторы, влияющие на процесс обучения» (Москва, 2008); на региональных научно-практических конференциях в Н.Новгороде: «Деятельность педагога-психолога в системе образования: теоретические, методические и прикладные аспекты» (2003), «Актуальные проблемы психологии образования» (2004), «Психологическая наука в образовательном пространстве» (2008).
Результаты исследования нашли свое отражение в 11 публикациях автора.
12 Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы (248 наименований, в том числе 8 на иностранном языке), 9 приложений. В работе 16 таблиц, 4 рисунка. Общий объем работы составляет 224 страницы.
Взаимосвязь социального интеллекта и социальной компетентности. Новый подход к проблеме социального интеллекта в отечественной педагогической психологии
В начале XX века в психологической науке сформировались новые направления в исследовании межличностного общения. Понятие «социальный интеллект» впервые употребил в 1920 году Э.Торндайк, обозначив им дальновидность в межличностных отношениях и приравняв его к способности мудро поступать в человеческих отношениях. По Торндайку существует три вида интеллекта: абстрактный интеллект как способность понимать абстрактные вербальные и математические символы и производить с ними какие-либо действия; конкретный интеллект как способность понимать вещи и предметы материального мира и производить с ними какие-либо действия; социальный интеллект как способность понимать людей и взаимодействовать с ними.
Появились и другие определения «социального интеллекта»: способность уживаться с другими людьми (F.A.Moss, T.Hant, 1927); способность иметь дело с окружающими (T.Hant, 1927); способность правильно оценивать чувства, настроение и мотивацию поступков других людей (J.Wedeck, 1947).
Г.Оллпорт (1937) описывает социальный интеллект как особую способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях. Он выделяет набор качеств, которые обеспечивают лучшее понимание других людей. В структуру этих качеств социальный интеллект включен как отдельная способность (Allport, 1937).
D.Wechsler (1958) рассматривал социальный интеллект как приспособленность индивида к человеческому бытию.
В 1960 годы появляются многочисленные работы о социальных умениях, коммуникативной компетентности (М.Аргайл, 1967, 1974). В эти годы большое внимание уделяется проблеме социальной перцепции, пониманию людьми друг друга; делается попытка разработать на основе сложившихся концептуальных представлений о природе и структуре социального интеллекта, методический аппарат его изучения.
Дж.Гилфорд и М.Салливен разрабатывают тест для исследования социального интеллекта, который со времени его создания (1920-е годы) широко используется в конкретных исследованиях, несмотря на наличие определенных недостатков.
Новые методические разработки относятся к 1980-м годам. Д.Китинг соз-- дал тест оценки морального или этического мышления. М.Форд и М.Тисак (1983) в основу измерения интеллекта положили успешное решение проблемных ситуаций. Им удалось показать, что социальный интеллект представляет собой четкую и согласованную группу ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации, группу способностей, которые фундаментально отличаются от способностей, лежащих в основе более «формального» мышления, проверяемого тестами «академического» интеллекта.
В зарубежной психологии существует и другая концепция социального интеллекта. Эта концепция рассматривается в публикациях Н.Кэнтор, которые впервые появились в 1978 году; в 1987 году вышла отдельная книга данного автора под названием «Личность и социальный интеллект».
Н.Кэнтор приравнивает социальный интеллект к когнитивной компетентности, которая позволяет людям воспринимать события социальной жизни с минимумом неожиданностей и максимальной личной пользой. Она рассматривает интеллект с позиций когнитивного персоналиста.
Когнитивная основа человека может быть определена как декларативные и оперативные (процедурные) знания, которые индивид применяет в интерпретации событий и составлении планов в ситуациях повседневной жизни. Эти представления, личные воспоминания и правила интерпретации составляют когнитивную структуру личности; совместно они составляют опыт и определенный подход индивида к проблемам социальной жизни. Этот репертуар знаний автор обозначает как социальный интеллект.
Именно репертуар социального интеллекта, динамика его использования и процессы, в которых социальный интеллект приобретается и шлифуется, позволяют индивиду приспособиться к жизненному окружению. Основными содержательными компонентами социального интеллекта являются способность к решению практических задач, вербальные способности и социальная компетентность.
Н.Кэнтор отмечает, что можно выделить три исследовательских аспекта.
1. Содержание и структура опыта, необходимого для решения проблемы.
2. Ситуации и их контекст.
3. Прагматическая сторона интеллекта (Балтс, 1986) находится в центре третьего направления. Это — варианты решения повседневных проблем.
Чтобы составить представление о том, что обычные люди думают о социальном интеллекте, Р.Штернберг (1981) обратился к «пониманию интеллекта людьми». Он проводил опросы на вокзалах, в магазинах, библиотеках, предлагая респондентам описать черты «интеллектуального человека».
Исследование Штернберга показало, что в понятие социального интеллекта можно включить следующее:
1. Способность к решению практических задач: человек рассуждает логически и здраво, видит все аспекты проблемы; принимает хорошие решения; обращается к оригинальным источникам важной информации; слушает все аргументы и т.п.
2. Вербальная способность: говорит ясно и с четкой артикуляцией; хорошо понимает прочитанное; имеет хороший словарный запас; не испытывает трудностей в письменной речи; эффективно общается с людьми и т.д.
3. Социальная компетентность: принимает других такими, какие они есть; не опаздывает на встречи; выносит справедливые суждения; чуток к нуждам и желаниям других людей; любознателен, имеет широкие интересы и т.п.
Обоснование методов изучения основных форм общения детей со значимым взрослым, а также особенностей социальной компетентности у дошкольников и первоклассников
Для решения поставленных в констатирующем исследовании задач нами использовался комплекс диагностических методов.
1. Методики высокого уровня формализации (тесты, опросники, методики проективной техники и др.).
2. Методики малоформализованные (наблюдение, беседы, интервью, анализ продуктов деятельности).
Общеметодологические требования к инструментарию исследования: валидность, надёжность, удобство использования, соответствие целям исследования, корректность статистических процедур, стандартизированность и апробированность. -Ї
С целью изучения особенностей межличностных отношений старших дошкольников и первоклассников, их социальной приспособленности нами ис-;, пользовалась проективная методика Рене Жиля (Приложение № 1).
Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок с изо-, бражением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Ее направленность - выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми.
Психологический материал, характеризующий систему межличностных отношений ребенка, можно условно разделить на две большие группы переменных:
1) переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка: отношение к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу или подруге, к авторитетному взрослому и пр.;
2) переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в различных отношениях: общительность, отгороженность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения.
В адаптированном варианте методики выделяется 12 признаков:
1) отношение к матери;
2) отношение к отцу;
3) отношение к матери и отцу как к семейной чете;
4) отношение к братьям и сестрам; ' '
5) отношение к бабушке и дедушке;
6) отношение к другу;
7) отношение к учителю;
8) любознательность;
9) стремление к доминированию;
10) общительность;
11) отгороженность;
12) адекватность.
Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа заданий, направленных на выяв-. ление соответствующего отношения.
Следует отметить, что методику Рене Жиля нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой форму, переходную между анкетой и проективными тестами.
G целью изучения доминирующей формы общения старших дошкольников с воспитателем и первоклассников с учителем нами использовалась методика Г.И.Капчеля (1983). Критериями развития,коммуникативной деятельности у детей служили формы общения, установленные М.И.Лисиной (Приложение № 2). Методика апробирована в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста Психологического института РАО.
Ребенку предлагаются совместные игры, беседы на познавательные темы и темы личностного характера, экспериментатор моделирует различные формы общения. В протоколе фиксируется предпочтительность выбора ребенком той или иной ситуации общения, уровень комфортности ребенка в каждой ситуации, средства общения, длительность каждой ситуации общения.
Экспериментатор приводит ребенка в специально отведенное помещение (комнату), где на столе разложены игрушки, книги, рисунки и спрашивает ребенка, что бы он хотел делать: поиграть с игрушками, почитать книгу или поговорить о себе, о своих товарищах, плохих и хороших поступках. Взрослый организует деятельность, которую выбирает ребенок. Если ребенок затрудняется в выборе способа взаимодействия, взрослый предлагает ему последовательно: 1) поиграть, 2) почитать, 3) поговорить. Каждый ребенок участвует в 3 ситуациях взаимодействия.
Ситуация 1 - модель ситуативно-делового общения (СДФО). Общение ребенка со взрослым протекает на фоне практических действий с игрушками: ребенку предлагается конструктор, разрезные картинки. Взрослый объясняет ребенку правила игры, после чего ребенок разворачивает деятельность. Взрослый наблюдает за действиями ребенка и оказывает ему помоїщгв случае, если она требуется, отвечает на вопросы ребенка.
Ситуация 2 - модель внеситуативно-познавательного общения (ВПФО). Общение здесь осуществляется на фоне чтения и обсуждения книг познавательного характера. Книги подбираются в соответствии с возрастом детей. Взрослый читает книгу, подробно отвечает на вопросы ребенка.
Ситуация 3 - модель внеситуативно-личностного общения (ВЛФО). В данной ситуации проводится беседа с детьми на личностные темы. Взрослый задает ребенку вопросы о семье, друзьях, отношениях со взрослыми. В случае снижения активности в ходе беседы ребенку задаются вопросы, предлагается рассмотреть наглядный материал.
Каждая ситуация имеет ограничения во времени - 20 минут. Все данные фиксируются в протоколах.
Опросник креативности Джонсона в адаптации Е.Е.Туник (Приложение № 3).
По Джонсону, креативность проявляется как неожиданный продуктивный акт, совершенный исполнителем спонтанно в определенной обстановке социального взаимодействия. При этом исполнитель опирается на собственные знания и возможности.
Опросник представляет собой список характеристик творческого мышления и поведения, разработанный специально для идентификаций проявления креативности, доступных внешнему наблюдению. Заполнение опросника требует 10-20 минут. Для оценки креативности эксперт наблюдает за социальными взаимодействиями ребенка в той или иной окружающей среде (в группе, во время игровой деятельности, на занятиях и т.д.). Каждое утверждение опросника оценивается по шкале, содержащей пять градаций. Общая оценка креативности является суммой баллов по восьми пунктам (минимальная оценка — 8, максимальная - 40 баллов).
Задачи данной части работы. Обоснование структуры, содержания и методов' реализации инновационной программы развития основных компонентов социального интеллекта детей 6-7 лет
Цель части исследования, изложенной в третьей главе, заключалась в разработке и апробации инновационной программы развития социального интеллекта детей 6-7 лет.
Цель конкретизирована в задачах данного этапа работы:
1. Разработка структуры и содержания программы формирования основных компонентов социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в соответствии с основной гипотезой исследования.
2. Изучение системы психологических условий и механизмов эффективного развития социального интеллекта детей 6-7 лет в процессе апробации инновационной программы.
3. Исследование динамики изменения уровней развития основных компонентов социального интеллекта у детей до и после целенаправленного формирующего эксперимента.
4. Разработка и апробация программы совершенствования профессиональной компетентности воспитателей ДОУ и учителей начальной школы, а также социально-педагогической компетентности родителей старших дошкольников и первоклассников.
В формирующем эксперименте приняли участие:
дети старшего дошкольного возраста: экспериментальная группа (ЭГ) - 24 человека, контрольная группа - 23 человека;
первоклассники: ЭГ - 27 детей, КГ - 25 детей;
группа детей, посещающих «Школу будущего первоклассника» (изучение в течение 2-х лет) — 25 детей;
родители детей старшего дошкольного возраста и первоклассников - всего 76 человек;
учителя начальной школы - 20 человек;
воспитатели ДОУ - 18 человек.
Анализ результатов констатирующей части исследования позволил сделать важное для нашего исследования заключение о том, что социальный интеллект у детей в период завершения дошкольного детства и начала младшего школьного возраста по основным, выделенным в работе компонентам (коммуникативно-личностному, особенностям детского самосознания; некоторым, соответствующим возрасту детей, характеристикам социальной перцепции) характеризуется недостатками развития. Существующие психолого-педагогические условия, типичные для ДОУ, не предусматривают специальной, целенаправленной работы по развитию социального интеллекта детей, так как основное внимание уделяется развитию их познавательного (общего) интеллекта. На первом году школьного обучения такая тенденция построения учебного содержания не только сохраняется, но и укрепляется за счет исключительной (как показали наши исследования) фиксации целеполагания в процессе детского развития на его познавательном компоненте. Анализ существующих программ обучения детей младшего школьного возраста, особенно первоклассников, предпринятый нами, показал, что и в традиционных, и в развивающих (!) основное внимание уделяется развитию мышления детей. Цели развития социального интеллекта не выделены совсем.
Результаты констатирующего этапа нашей работы показали, что в подавляющем большинстве случаев (71%) у детей, которые продемонстрировали высокий уровень развития познавательного интеллекта (мыслительные процессы, учебная деятельность) как старших дошкольников, так и первоклассников имели значительное недоразвитие по компонентам социального интеллекта.
По данным наблюдения за детьми (результаты констатирующего эксперимента) в процессе содержательного общения на специально организованных занятиях, у большинства испытуемых (у первоклассников больше, чем у старших дошкольников) отмечен низкий уровень активности, отсутствие потребности отстаивать свое мнение, боязнь быть осмеянным сверстниками, проявление позиции эгоцентризма («мое мнение единственно верное»), неуверенность в своем мнении и потребность в постоянной поддержке воспитателя и учителя, отсутствие устойчивой личностной позиции. У первоклассников данные особенности усугубились новизной социальной ситуации и высоким уровнем общего напряжения в деятельности. Несмотря на демократический стиль общения, демонстрируемый педагогами (воспитатели, учителя), ориентацию на позитивные стороны ребенка и попытки использования индивидуального подхода к учащимся, возможности для социально-личностного развития детей ограничиваются ситуацией, заданной целями развития познавательного интеллекта:, познавательной деятельности у старших дошкольников и учебной деятельности у первоклассников. Приоритетной целью при этом является развитие у детей системы знаний.
Исследованные нами характеристики самосознания старших дошкольников и первоклассников, особенно такой показатель, как интерпретация жизненной ситуация по критериям: адекватность восприятия социальных воздействий и активность личностной позиции, показали, что у детей преобладает негативно ориентированный тип интерпретации жизненной ситуации, означающий низкий уровень самопринятия.
