Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Диалог в педагогическом общении и его роль в преодолении дезадаптации ребенка к школе 12
1.1. Проблема школьной дезадаптации в психологии 12
1.1.1. Подходы к проблеме дезадаптации: медицинский, социально-психологический и онтогенетический 12
1.1.2. Онтогенетический подход: особенности, критерии и причины дезадаптации ребенка к школе 19
1.1.3. Духовно-нравственный уровень адаптации как путь гармонизации личности .. 38
1.2.Проблема педагогического общения в психологической науке 41
1.2.1. Концепции педагогического общения 41
1.2.2. Диалогический уровень педагогического общения и его психологические детерминанты 56
1.2.3. Понятие духовной ориентации как ведущей детерминанты диалогического общения 71
1.3. Личностно и духовно-ориентированный диалог как условие преодоления дезадаптации ребенка к школе 86
ГЛАВА 2. Методика исследования влияния диалога на процесс преодоления дезадаптации ребенка к школе 90
2.1. Методика исследования показателей дезадаптации детей к школе 90
2.2. Программа учебно-воспитательной работы, построенной на принципах диалогического общения 101
2.3. Программа социально-психологического тренинга "Общение без принуждения" 117
ГЛАВА 3. Анализ и выводы по результатам экспериментального исследования 131
3.1. Результаты констатирующего эксперимента 131
3.2. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов 141
3.3. Общие выводы по результатам проведенного исследования 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
БИБЛИОГРАФИЯ 161
ПРИЛОЖЕНИЕ 177
- Подходы к проблеме дезадаптации: медицинский, социально-психологический и онтогенетический
- Методика исследования показателей дезадаптации детей к школе
- Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов
Введение к работе
Современное состояние нашего общества характеризуется серьезными психологическими трудностями. Одной из наиболее глобальных является проблема дезадаптации, о чем свидетельствует всплеск детских нервно-психических заболеваний, распространение девиантных форм поведения, дестабилизация семьи, массовые детские и подростковые явления бродяжничества, проституции, наркомании и т.п..
Проблема психологического здоровья наших детей стала проблемой национальной безопасности. Поэтому одним из ведущих направлений педагогической психологии является выявление факторов, ведущих к дезадаптации, и условий ее преодоления.
Анализируя современное состояние психологической науки по данной проблеме, мы видим, что в настоящий момент существует большое количество работ, посвященных феномену дезадаптации, в том числе и школьной (А.А.Налчаджян, 1968; Т.Г.Дичев, 1976; И.К.Кряжева, 1980; Б.Н.Алмазов, 1986; А.Н.Жмыриков, 1989; А.Д.Глоточкин, 1991; М.Раттер, 1987; Л.И.Божович, 1968; Э.М.Александровская, 1976; К.А.Абульханова-Славская, 1980; В.Е.Каган, 1984; Н.Г.Лусканова, 1987; С.А.Беличева, 1994; Б.С.Братусь, 1997).
При определении целей психологической коррекции социально дезадаптированных детей часто исходят из ее направленности на коррекцию неадекватных реакций и стереотипов поведения, т.е. межличностного поведения. Однако неадекватные реакции и формы поведения представляют собой следствие более глубоких личностных нарушений дезадаптированных детей, а это означает, что психологическая коррекция должна быть направлена на личность в целом.
К проблеме реабилитации социально - дезадаптированных детей и подростков обращались многие как отечественные (Б.Н.Алмазов, 1991; А.Е.Личко, 1983; А.С.Белкин, 1981; М.А.Алемаскин, 1979; А.А.Спиваковская,
1995; В.И.Гарбузов, 1994; А.И.Захаров, 1993), так и зарубежные психологи (В.С.Маннова-Томова, 1981; М.Раттер, 1987).
Несмотря на значительное количество методов реабилитации социально-дезадаптированных детей, таких как игротерапия, психогимнастика, групповая психотерапия, театрализация, танцевальная терапия, арттерапия, проблема школьной дезадаптации не снимается, а лишь с каждым годом все обостряется. Возникает вопрос: не лежит ли решение проблемы в области внутреннего устройства и функционирования учебно-воспитательного процесса?
В связи с глубокими экономическими и культурными преобразованиями в обществе и в системе образования все более актуальной становится проблема реализации современной стратегии развития - гуманистической, демократической педагогики, исходящей из идей сотрудничества, совместного творчества педагога и детей.
Важнейшим условием оптимизации учебно-воспитательного процесса является замена непродуктивных стилей и форм общения на личностное взаимодействие участников общения (А.Е.Войскунский, 1982; А.Б.Добрович, 1987; В.В.Рыжов, 1994; Т.А.Флоренская, 1987; А.У.Хараш, 1979).
В современной педагогической психологии проблема дезадаптации изучалась сама по себе, так же, как и проблема уровней и форм педагогического общения. Мы попытались соединить эти два глобальных направления, так как считаем, что именно построение учебно-воспитательного процесса на принципах диалогического общения является одним из самых эффективных средств преодоления школьной дезадаптации ребенка.
Принципиальное решение проблемы дезадаптации ребенка к школе, как мы полагаем, заключается в коренной перестройке содержательной сущности и технологии взаимодействия взрослого и ребенка в учебно-воспитательном процессе, в переходе на диалогический, личностно-ориентированный уровень, обладающий максимально развивающим, воспитывающим, адаптирующим потенциалом и воздействующий на личность в целом, а не на отдельные ее стороны. Детерминантой такого общения являются духовные характеристики личности педагога (И.А.Ильин, 1993; В.В.Зеньковский, 1996; Б.В.Ничипоров, 1996; В.П.Зинченко, 1996; В.А.Пономаренко, 1996; В.В.Рыжов, 1998; Т.А.Флоренская, 1994), открывающие реальные возможности учебно-воспитательного процесса в решении личностных трудностей ребенка.
Цель исследования: изучение диалогического педагогического общения в учебно-воспитательном процессе как средства преодоления школьной дезадаптации.
Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования: педагогическое общение учителя с младшими школьниками и различные уровни его содержательной организации.
Гипотеза исследования. В качестве генеральной гипотезы нашего исследования выдвигается и проверяется предположение о том, что учебно-воспитательный процесс, построенный на принципах диалогического общения, является наиболее существенным фактором, способствующим преодолению дезадаптации ребенка к школе.
Это предположение раскрывается рядом частных гипотез:
1. Возможно, что любые формы дезадаптации имеют единую природу, состоящую в нарушении внутренней личностной гармонии ребенка.
2. Мы предполагаем, что основной детерминантой общения как диалога является духовность личности и духовно-нравственная ориентация взаимодействия. Иными словами, диалог есть личностно и духовно-ориентированное общение. В соответствии с этим, диалогически организованное педагогическое общение в учебно-воспитательном процессе должно быть наиболее эффективным средством преодоления школьной дезадаптации.
3. Преодоление школьной дезадаптации средствами личностно и духовно-ориентированного диалога должно найти конкретное проявление в изменениях эмпирических показателей дезадаптированное™ первоклассников: снижении уровня тревожности, повышении адекватности самооценки, усиленней мотивации учения, снижение степени выраженности таких симптомокомплексов, как незащищенность, враждебность, депрессивность, эмоциональное напряжение недоверие к себе, новым людям и ситуациям.
В соответствии с целью, определением объекта, предмета и исследовательских гипотез в работе поставлены следующие задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ проблемы дезадаптации в педагогической психологии и школьной практике с точки зрения основных причин, условий, а также основных подходов к ее преодолению.
2. Проанализировать основные концепции педагогического общения с точки зрения той роли, которая отводится в них диалогическому общению.
3. Определить содержательную сущность диалога как высшего уровня общения, психологической детерминантой которого является духовность личности и духовно-нравственная ориентация взаимодействия. Выделить основные принципы и нормативы диалога.
Ч. Разработать программу учебно-воспитательного процесса, построенного на принципах диалогического общения, а также социально-психологический тренинг эффективного общения.
5. Изучить влияние учебно-воспитательной работы, построенной на принципах диалога (в соответствии с разработанной программой) на преодоление школьной дезадаптации первоклассников.
Методологические основы исследования составляют достижения современной психологической науки в области разработки проблем школьной дезадаптации и путей ее преодоления (А.А.Налчаджян, 1968; И.К.Кряжева, 1980; Б.Н.Алмазов, 1986; А.Н.Жмыриков, 1989; А.Д.Глоточкин, 1991; Л.И.Божович, 1968; В.Е.Каган, 1984; Б.С.Братусь, 1985 др.); педагогического общения, диалога, эффективности учебного взаимодействия (А.У.Хараш, 1979; Б.Г.Ананьев, 1980; Б.Ф.Ломов, 1981; Л.С.Выготский, 1983; Г.А.Ковалев, 1987; А.Б.Добрович, 1987; Т.А.Флоренская, 1987; А.А.Бодалев, 1987; и другие), исследования в области христианской антропологии, психологии, педагогики и философии, а также проблем духовности (Н.А.Бердяев, 1993; Н.О.Лосский, 1994; В.В.Зеньковский, 1996, И.А.Ильин, 1993; М.М.Бахтин, 1979; В.Д.Шадриков, 1996; В.П.Зинченко, 1996; Б.С.Братусь, 1985; В.А.Пономаренко, 1996; Б.В.Ничипоров, 1994; В.Франкл, 1990; С.Л.Франк, 1992 и другие).
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались методы обзорно-аналитического исследования психолого-педагогической и философской литературы; Vэмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседа, агностический и формирующий эксперименты; математическая обработка и качественный анализ полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость работы определяются следующими положениями:
1. Уточнено понятие школьной дезадаптации, представление о ее основных факторах, причинах и критериях, а также основных подходах к ее изучению. Выработано представление о трех направлениях в изучении дезадаптации: медицинском, социально-психологическом и онтогенетическом.
2. Исследованы основные подходы к определению уровней адаптированности личности, и в качестве важнейшего предложен духовно- нравственный уровень.
3. Расширены представления о различных уровнях и видах общения и осуществлен подход к диалогу как высшему уровню общения в учебно-воспитательном процессе. В качестве психологических детерминант диалогического общения выделены характеристики духовности личности участников общения и духовно-нравственная ориентация их взаимодействия.
4. Разработана и реализована программа учебно-воспитательной работы с детьми, построенной на принципах личностно и духовно-ориентированного диалога, а также социально-психологический тренинг эффективного общения по "присвоению" педагогами навыков диалогического общения.
5. Экспериментально подтверждено, что диалогическое общение в учебно-воспитательном процессе способствует преодолению школьной дезадаптации первоклассников.
Практическая значимость работы заключается в следующем:
1. Предложенные программы учебно-воспитательной работы и социально-психологического тренинга "Общение без принуждения" и результаты их внедрения в учебно-воспитательный процесс могут быть использованы в практике оптимизации общения с учащимися.
2. Результаты и выводы исследования могут явиться основой для разработки программ обучения педагогов технологиям оптимального взаимодействия учителя и ребенка в учебно-воспитательном процессе, основанного на принципах диалогического общения.
3. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы могут быть использованы в материалах лекционных курсов по педагогической психологии, а также в практике работы школьной психологической службы.
Положения, вьшосимые на защиту:
На защиту выносятся положения, составляющие генеральную и частные гипотезы исследования:
1. Учебно-воспитательный процесс, построенный на принципах диалогического общения, является наиболее существенным фактором, влияющим на преодоление школьной дезадаптации первоклассников.
2. Представление о школьной дезадаптации как нарушении внутренней личностной гармонии ребенка, вызывающем трудности в общении и обучении, позволяет выделить кроме психофизиологического, социально- психологического и личностного уровней адаптации духовно-нравственный уровень.
3. Основной детерминантой диалога как высшего уровня общения является духовность личности участников общения и духовно-нравственная ориентация их взаимодействия. Диалог есть личностно и духовно- ориентированное общение.
4. Диалогически организованный учебно-воспитательный процесс (основанный на принципах диалога и сотрудничества) строится с учетом личностных и духовно-нравственных проблем ребенка и потому является наиболее эффективным средством преодоления его дезадаптации.
5. Включение дезадаптированных первоклассников в личностно и духовно-ориентированный диалог способствует формированию адекватной самооценки, снижению уровня тревожности, повышению уровня мотивации, укреплению внутренней позиции школьника, снижению степени выраженности внутриличностных симптомокомплексов, особенно таких, как незащищенность, враждебность, депрессивность, недоверие к себе, новым людям и ситуациям, тревожность по отношению к взрослым, эмоциональное напряжение, или, иными словами, снижению показателей школьной дезадаптации в целом.
Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе начальных классов школ № 5,7,10 г. Сарова Нижегородской области, школ № 68, 72 г.Свердловска-45, № 4,15 г. Тулы. Экспериментальные данные по проверке эффективности предложенной программы учебно-воспитательного процесса были получены в исследовании 68 первоклассников школы. В целом в исследовательской работе, включая пилотажное исследование, приняли участие около 200 человек.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования излагались на: международной научной конференции "Нормы человеческого общения" (Нижний Новгород, 1997г.); Первой Нижегородской научно-практической конференции "Гуманизм и духовность в образовании" (Нижний Новгород, 1998г.); обсуждались на психолого-методических объединениях школ г.Сарова, на заседаниях кафедры психологии и лаборатории педагогического общения НГЛУ; апробировались в тренинг - семинаре "эффективного общения" с учителями школы №10 г.Сарова. Материалы исследования используются в курсе лекций и семинарских занятий по психологии и педагогике со студентами филиала ТулГУ в г.Сарове. Основные положения диссертации нашли отражение в 4 публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа иллюстрирована таблицами.
Подходы к проблеме дезадаптации: медицинский, социально-психологический и онтогенетический
В последнее время под влиянием биологических, социально-экономических, психолого-педагогических причин увеличивается количество детей с нарушениями в социальной адаптации. Поэтому проблема дезадаптации приобретает особую актуальность как в научном, так и в практическом плане.
О значительных масштабах детского неблагополучия, вызванного современным обществом и школой, свидетельствуют такие явления, как рост детских нервно-психических заболеваний, распространение девиантных форм поведения, дестабилизация семьи, что, в свою очередь, ведет за собой появление массовых детских, подростковых явлений бродяжничества, наркомании, преступлений. Поэтому психологическая реабилитация (коррекция) социально-неадаптированных детей и подростков является, на наш взгляд, одной из важнейших проблем педагогической психологии.
В настоящее время большое внимание уделяется проблемам преодоления социально-психологической дезадаптированности подростков, при этом считается, что "трудными" дети становятся в подростковом возрасте. По нашему мнению, трудности психологической адаптации, возникшие в младшем школьном возрасте, нарастают, как снежный ком, и ведут к тем проявлениям, которые наблюдаются в подростковом возрасте. Кроме того, чем раньше осуществляется психологическая коррекция негативных личностных образований, тем меньше их разрушительное воздействие. Большое значение имеют и способы коррекции дезадаптации: к сожалению, большинство из существующих осуществляют не глубокие, личностные, а лишь внешние изменения. Рассматривая существующие в современной науке подходы к проблеме дезадаптации, мы выделяем три основных направления.
1. Медицинский подход.
Сравнительно недавно в отечественной, большей частью психиатрической литературе появился термин "дезадаптация", обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой. Его употребление достаточно неоднозначно, что обнаруживается прежде всего в оценке роли и места состояний дезадаптации по отношению к категориям "норма" и "патология". Отсюда - трактовка дезадаптации как процесса, протекающего вне патологии и связанного с отвыканием от одних привычных условий жизни и, соответственно, привыканием к другим (Т.Г.Дичев, К.Е.Тарасов, 1976); понимание под дезадаптацией нарушений, выявляемых при акцентуациях характера или под влиянием психогений (А.Е.Личко, 1983, В.Е.Каган, 1984); оценка преневротических нарушений, невротических состояний как наиболее универсальных проявлений психической дезадаптации (Ю.А.Александровский, 1976). Термин "дезадаптация", употребляемый в отношении психических больных, означает нарушение или утрату полноценного взаимодействия индивида с окружающим его миром.
Ю.А.Александровский [6] определяет дезадаптацию как "поломки" в механизмах психического приспособления при остром или хроническом эмоциональном стрессе, которые активизируют систему компенсаторных, защитных реакций. По мнению С.Б.Семичова [189], в понятии "дезадаптация" следует различать два значения. В широком смысле под дезадаптацией можно подразумевать расстройства адаптации (включающие и непатологические ее формы), в узком смысле дезадаптация предполагает лишь предболезнь, т.е. процессы, выходящие за пределы психической нормы, но не достигающие степени болезни. Дезадаптация рассматривается как одно из промежуточных состояний здоровья человека от нормы до патологии, наиболее близкое к клиническим проявлениям болезни. В.В.Ковалев [95] характеризует состояние дезадаптации как повышенную готовность организма к возникновению того или иного заболевания, формирующегося под влиянием различных неблагоприятных факторов. При этом описание проявлений дезадаптированности весьма схоже с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений.
Примером такого сближения психологических оценок дезадаптивного поведения с психопатологическими оценками может служить работа K.Lovell (1973), в которой перечисляются симптомы, рассматриваемые автором как критерии дезадаптации: агрессия , чрезмерная активность, чувство собственной неполноценности, упрямство, страхи, сверхчувствительность, неадекватная самооценка и т.д..
2. Социально-психологический подход.
Для более глубокого понимания проблемы важно, на наш взгляд, рассмотреть соотношение понятий социально-психологической адаптации и социально-психологической дезадаптации. Если понятие социально-психологическая адаптация "отражает явления включенности в социальную среду в процессе его общественно - полезной деятельности, взаимодействия и интеграции с общностью и самоопределение в ней" (А.Д.Глоточкин; А.Н.Жмыриков, 1989; И.К.Кряжева, 1980), а социально - психологическая адаптация личности заключается в оптимальной реализации внутренних возможностей человека и его личностного потенциала в социально значимой деятельности, в способности, сохраняя себя как личность, взаимодействовать с окружающим социумом в конкретных условиях существования, то социально -психологическая дезадаптация рассматривается большинством авторов (Б.Н.Алмазов, 1991; С.А.Беличева, 1994; А.А.Налчаджян, 1968; Т.Г.Дичев, 1976; С.Раттер, 1987) как процесс нарушения гомеостатического равновесия личности и среды; как нарушение приспособления индивида в силу действия тех или иных причин; как нарушение, обусловленное "несоответствием" врожденных потребностей личности ограничивающему требованию социальной среды; как неспособность личности адаптироваться к собственным потребностям и притязаниям.
Методика исследования показателей дезадаптации детей к школе
Гипотеза нашего исследования: учебно-воспитательный процесс, построенный на принципах диалога и сотрудничества является наиболее существенным фактором, принципиально влияющим на улучшение психологической адаптации ребенка к школе, изменяющим психологическую ситуацию ребенка в учебно-воспитательных условиях.
В рамках генеральной гипотезы основной задачей нашего исследования является проверка экспериментальным путем влияния учебно-воспитательного процесса, построенного на принципах диалогического общения, на эффективность преодоления дезадаптированности ребенка к школе.
Для того, чтобы решить главную задачу исследования и удостовериться в том, насколько справедливой является гипотеза, мы предлагаем следующую модель, состоящую из нескольких ступеней:
I. Пилотажное исследование с целью выделения основных показателей дезадаптированности.
П. Констатирующий эксперимент, включающий в себя диагностику уровня психологической адаптации-дезадаптации первоклассников к школе.
III. Формирующий эксперимент, включающий в себя:
а) прохождение педагогами специально разработанного социально психологического тренинга "Общение без принуждения";
б) реализация разработанной нами программы учебно-воспитательного процесса, построенного на принципах диалога и сотрудничества.
IV. Контрольный эксперимент, включающий в себя повторную диагностику уровня психологической адаптации-дезадаптации с целью подтверждения выдвигаемой гипотезы. Для того, чтобы выяснить уровень влияния независимой переменной на зависимую (в данном случае в качестве независимой переменной выступает диалогическое общение в учебно-воспитательном процессе, а качестве зависимой переменной - уровень адаптации первоклассника в школе), на первой ступени необходимо определить методом комплексной диагностики уровень адаптированности учащихся к школе.
С целью выделения основных показателей дезадаптированности, подлежащих диагностике в ходе предварительного этапа констатирующего эксперимента, нами было проведено пилотажное исследование 180 младших школьников на базе начальных классов школ № 5, 7, 10 г.Сарова Нижегородской области, школ № 68, 72 г.Свердловска-45, № 3, 12 г.Тулы. Выделяя дезадаптированных детей среди этих школьников по данным наблюдения, опроса учителей и родителей, изучения учебной документации и т.п., мы производили измерение всей совокупности показателей дезадаптации у этих детей. На основе анализа этой совокупности показателей был выделен инвариантный набор критериев дезадаптации, который и изучался в ходе констатирующего эксперимента. Сюда вошли: несформированность внутренней позиции школьника, низкий уровень учебной мотивации, высокая устойчивая тревожность, неадекватная самооценка, наличие внутриличностных симптомокомплексов, особенно таких, как незащищенность, враждебность, депрессивность, недоверие к себе, новым людям и ситуациям, тревожность по отношению к взрослым, эмоциональное напряжение.
В ходе констатирующего эксперимента необходимо было решить следующие задачи:
1. Определить уровень адаптированности-дезадаптированности детей к школе.
2. Выделить группы первоклассников, дезадаптированных к школе.
3. Выявить психологические особенности дезадаптированных первоклассников по выделенным нами критериям дезадаптации. Для решения поставленных задач нами использовался следующий комплекс диагностических методик:
1 Разработанная Л.М.Ковалевой, анкета "Опросник учителя" для определения коэффициента адаптированности ребенка к школе, заполняемая учителем на основе наблюдений за ребенком.
2. "Карта наблюдений" Д.Стотта, направленная на определение коэффициента и характера дезадаптации ребенка к школе, в основе которой лелшт фиксация форм дезадаптивного поведения по результатам наблюдения за ребенком.
3. Анкета "Беседа о школе", разработанная Т.А.Нежновой, с помощью которой диагностировался уровень сформированное элементов "внутренней позиции школьника".
4. "Анкета для оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов", разработанная Н.Г.Лускановой, используемая с целью изучения уровня учебной мотивации первоклассников в нашем исследовании.
5. Рисуночная проба "Дом, дерево, человек", позволяющая увидеть характер внутреннего самочувствия детей, замерить показатели внутриличностного состояния.
6. Методика А.М.Прихожан "Уровень эмоционального стресса", выявляющая страхи, переживания ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций.
7. Адаптированные В.Г.Щур самооценочные шкалы Дембо-Рубинштейна "лестница самооценок".
В нашем констатирующем эксперименте в качестве показателей внешней адаптации детей к школе выступили данные опросников "Опросник для учителя", разработанный Л.М.Ковалевой (см. Приложение 1) и "Карты наблюдения" Дж.Стотта (см. Дубровина И. В. "Рабочая книга школьного психолога". М.,1995, с.204), направленные на определение уровня дезадаптации ребенка к школе. Обе методики представляют собой технологию структурированного наблюдения учителем особенностей поведения ребенка.
1. Анкета "Опросник учителя", разработанная Л.М.Ковалевой, для определения коэффициента адаптированности ребенка. При работе с "Опросником" учитель на бланке ответов вычеркивает номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка. Бланк разделен вертикальной линией. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, при обработке засчитывается один балл, если справа - 2 балла. Максимально возможная сумма баллов - 70. Подсчитав, какую сумму баллов набрал ребенок, можно переделить его коэффициент дезадаптации: Kl=n/70 х 100%, где п - количество баллов, набранных ребенком.
Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов
Формирующий эксперимент, завершающий проводимое эмпирическое исследование, осуществлялся с целью проверки нашей гипотезы о детерминирующем влиянии диалогического общения в учебно-воспитательном процессе на улучшение адаптированности ребенка к школе.
С этой целью по истечении года была проведена вторичная диагностика показателей адаптации, как экпериментальной, так и контрольной групп, статистическое сравнение их с показателями адаптации в констатирующем эксперименте. Дополнительно для контроля мы производим статистическое сравнение постэкспериментальной группы дезадаптированных детей с показателями адаптированных детей по результатам контрольного эксперимента.
Полученные первичные данные подвергались статистической обработке, в результате которой были определены: среднее арифметическое, сигма, достоверность разности по t -критерию Стьюдента.
Для окончательных выводов использовались результаты на уровне достоверности р 0,05. В том случае, если интересующие результаты имели пограничные значения на уровне достоверности, мы использовали их для обозначения некоторой тенденции.
Для удобства работы с таблицами введем некоторые обозначения:
Д1-группа - группа детей, дезадаптированных к школе по результатам констатирующего эксперимента (начало года)
Д2-группа - та же группа детей после проведения опытно-экспериментальной работы (результаты формирующего эксперимента в конце года)
АІ-грушіа - группа детей, адаптированных к школе по результатам констатирующего эксперимента (на начало года).
А2-группа - та же группа адаптированных к школе по результатам контрольного эксперимента.
р - значимость различий (доверительная вероятность нулевой гипотезы о различии показателей).
Еще раз оговоримся, что для достоверности данных мы предпочли использование тех же методик, что и в констатирующем эксперименте.
Для определения уровня адаптации постэкспериментальной и контрольной групп было выполнено вторичное заполнение "Опросника для учителя" и "Карты наблюдений" Дж.Стотта, соотнесение их результатов позволил нам снова выделить группы детей в зависимости от коэффициента адаптации. Результаты сведены в таблицу 8, 9.
Таблица 8
Сравнительные данные результатов по уровню адаптированности к школе экспериментальной группы первоклассников до и после эксперимента (% детей; значимость различий по Фишеру и t-критерию)
средний коэффициент адаптации группы выбран по К1 38 12.4 t;p=0.01
Как видно из таблицы 8 результаты полученные после проведения опытно-экспериментальной работы доказывают, что действительно все дети дезадаптированной группы по сравнению с результатами констатирующего эксперимента улучшили свои показатели адаптации к школе. Средний коэффициент адаптации постэкспериментальной группы имеет значительное различие с первоначальным и находится в диапазоне от 0 до 14% (высокий уровень адаптации), что говорит об успешной адаптации этих первоклассников в результате проведенной нами работы.
Таблица 9 Сравнительные данные уровня адаптированности детей контрольных групп по результатам констатирующего и контрольного эксперимента, сравнительные данные уровня адаптированности экспериментальной и контрольной групп после формирующего эксперимента (значимость различий по критерию Фишера, t-критерию) группы выбран по К 1(%) 17.8 18.7 12.4 18.7 t,p=0.01
По результатам, приведенным в таблице 9 видно, что у детей контрольной группы произошли незначительные изменения в уровне адаптации по сравнению с началом учебного года; средний коэффициент адаптации у экспериментальной группы даже выше, чем у адаптированных детей, что позволяет сделать вывод об эффективности учебно-воспитательного процесса, построенного на принципах диалогического общения.
В таблице 10 представлены результаты качественного анализа по заполнению "Карты наблюдений" Дж. Стотта, необходимые для получения объективной картины динамики психического состояния детей.
